Die Bedeutung von Bewegung und Sport im Lebensraum Schule

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung
1.1 Persönliche Motivation
1.2 Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit
1.3 Abgrenzung der verwendeten Begriffe

II. Merkmale modernisierter Kindheit
2.1 Die veränderten Lebensbedingungen des Aufwachsens von Kindern
2.2 Merkmale der Bewegungswelt heutiger Kinder
2.2.1 Lebensräume moderner Kindheit
2.2.2 Bewegungsarme Kindheit?
2.3 Das Modell der Salutogenese

III. Die Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport für die kindliche Entwicklung
3.1. Zur Funktion von Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung
3.2 Wirkungen von Bewegung auf die kognitive Entwicklung des Kindes
3.2.1 Welche Effekte von Bewegungsförderung gibt es in Bildungseinrichtungen auf die Lernleistung?
3.3 Entwicklung des Selbst – Bewegungs- und Körpererfahrungen prägen das Selbstkonzept
3.3.1 Erfahrung durch Bewegung
3.3.2 Sportliche Aktivität und Selbstkonzept
3.3.3 Identitätsbildende Prozesse im Sport
3.3.4 Der Leistungsbegriff im Sport
3.4 Wirkungen von Bewegung auf das soziale Handeln der Kinder
3.4.1 Sozialerziehung – ein Auftrag der Schule?

IV. Erfahrungsraum GanztagsSchule
4.1 Der Trend der Ganztagsschulen
4.2 Mehrwert der Schule
4.2.1 Bewegungsbezogene Gesichter der Schule
4.2.2 Wie lassen sich moderne Konzepte der Bewegungsförderung in der Schule umsetzen?
4.3 Erkenntnisse zum Thema Bewegte Grundschule
4.4 Modellbeispiel einer Ganztagsgrundschule

V. Bewegte Schulen aus der Perspektive von Kindern
5.1 Warum wollen sich Kinder in der Schule bewegen?
5.2 Was stellen sich Kinder unter einer „Bewegten Schule“ vor?
5.2.1 Möglichkeiten von Bewegung, Spiel und Sport im Klassenzimmerunterricht aus Kindersicht
5.2.2 Die Rolle der Lehrkraft im Klassenzimmerunterricht
5.3 Kinderideen zum Sportunterricht
5.3.1 Möglichkeiten von Bewegung, Spiel und Sport im Sportunterricht aus der Kinderperspektive
5.3.2 Die Rolle der Lehrkraft im Sportunterricht
5.4 Der Spaßfaktor als Hauptbeweggrund in der Schule

VI. Beweggründe der Sozialpädagogik
6.1 Bewegungsbezogene Sozialpädagogik
6.2 Reflexive Bewegungserfahrungen als Erziehungsziel
6.3 Perspektiven und Handlungsfelder sozialpädagogischer Arbeit in Schulen

VII. Schluss
7.1 Fazit
7.2 Ausblick

VIII Literaturverzeichnis

Nimm mir nicht

Die Steine aus dem Weg,

sondern wecke in mir den Willen,

sie aus eigener Kraft zu überwinden. R. Zimmer

I. Einleitung

Die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen hat in den letzten Jahren an politischem und gesellschaftlichem Interesse stark gewonnen.

Die ansteigenden Zahlen übergewichtiger Kinder und Jugendlicher sind besorgniserregend. Laut dem Robert Koch Institut sind 1,9 Mio. Kinder und Jugendliche im Alter von 3 bis 17 Jahren übergewichtig (vgl. Kinder- und Jugendgesundheitssurvey 2006). 800.000 Kinder und Jugendliche davon sind adipös. Immer häufiger treten Diabetes und andere Stoffwechselkrankheiten schon im Kindes- und Jugendalter auf. Dies verursacht laufend steigende Kosten für das Gesundheitswesen. Die Gewichtszunahme und damit verbundene Folgeerkrankungen und Defizite in der Entwicklung können bereits im Grundschulalter beginnen. Gerade die Entwicklung der motorischen Fähigkeiten ist bei Heranwachsenden für die körperliche und geistige Gesundheit von großer Bedeutung. In einer internationalen Vergleichsstudie im Auftrag der Weltgesundheitsorganisation WHO (2003) wird festgestellt, dass „Bewegungsmuster und -fähigkeiten, die während der Kindheit erworben werden, in der Regel im weiteren Leben beibehalten werden“ (Richter & Settertobulte 2003, S.124).

Über Bewegung erwirbt das Kind Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz, somit macht es Körper-, Material- und Sozialerfahrungen. Bewegung ist eine grundlegende Vorraussetzung des Lebens. Ein Mehr an Fähigkeiten und Fertigkeiten bedeutet ein Mehr an Möglichkeiten und damit eine Erweiterung der individuellen Handlungsmöglichkeiten. Erst Bewegung erlaubt das Erproben der eigenen Möglichkeiten, das Erleben von Erfolg und Misserfolg und das Kennen lernen der eigenen Grenzen.

1.1 Persönliche Motivation

Die vorliegende Arbeit knüpft an vielfältige biografische und pädagogische Erfahrungen an. Meine erlebnisreiche Kindheit und Jugend waren von Bewegung geprägt. Die jungen Jahre verbrachte ich im Kreise zahlreicher Nachbarskinder, draußen auf der Spielstraße oder im nahe gelegen Park, wo wir uns jeden Nachmittag zum Spielen zusammenfanden, um das wahre Leben nachzuspielen. In der frühen Pubertät kam ich mit einem Basketball in Berührung, was mein Leben auf lange Sicht grundlegend veränderte. Das Spielen mit dem Basketball bereitete mir unglaublich viel Freude, so dass ich einem Verein beitrat. Dort lernte ich viele interessante Menschen kennen und erkannte die vielseitigen Möglichkeiten einer Mannschaftssportart.

Meine basketballerischen Fähigkeiten eröffneten mir den Weg zum deutschen Spitzensport. So ergriff ich meine „große Chance“ nahm das Angebot eines norddeutschen Sportclubs an und zog mit 15 Jahren alleine nach Deutschland um in der 1. Bundesliga zu spielen und mich sportlich weiterzuentwickeln. Natürlich blieb es nicht ausschließlich bei einer sportlich-motorischen Weiterentwicklung. Durch meine sportliche Tätigkeit lernte ich die hiesige Mentalität und die unterschiedlichsten Menschen besser kennen. Aber erst in den letzten Jahren habe ich begriffen, welche für mich noch unbekannten oder vielleicht für selbstverständlich gehaltenen Ressourcen mir durch Sport und Bewegung auf meinem Lebensweg geschenkt wurden. Diese besonderen Erträge des Sports versuchte ich ab meinem 15. Lebensjahr als Trainerin einer Kinderbasketballmannschaft weiter zu geben. Seitdem fasziniert mich der Themenkomplex Bewegung, Spiel und Sport. In den letzten zehn Jahren habe ich neben den persönlichen sportlichen Erfahrungen viele Facetten des Sports kennen gelernt, sei es Sport im Kindergarten, im Hort, im Freizeit- oder Hochleistungsbereich. Die Zielgruppe meiner Sport- und Bewegungsangebote umfasst vor allem 2- bis 18-Jährige, aber auch Erwachsene und Senioren betreue ich sportbezogen – im Fitnessstudio.

Bereits am Anfang meines Sozialpädagogikstudiums, sah ich Sport als ein unersetzliches Medium für den Zugang zu Menschen und für meine spätere Arbeit mit Menschen. Ich wunderte mich, warum meine Profession fast ausschließlich „schwierige“ Kinder begleitet und dadurch als eine Art Reparaturstätte mit Erste-Hilfe-Funktion angesehen wird. Mit großer Freude erfuhr ich im Laufe meines Studiums vom SPOSA-Zusatzzertifikat. Zur Erlangung des Zertifikats „SPOSA“ – Lebensbezogene, lebensweltorientierte Soziale Arbeit mit benachteiligten jungen Menschen – werden mehrere Module durchgeführt, welche unter anderen mit dem Erwerb eines Übungsleiterscheins beendet werden.

Während meines Auslandssemesters in der dänischen Hauptstadt bekam ich Einblicke in die präventiv orientierte Arbeit der Sozialpädagogen. Seitdem erkenne ich noch größere Weiterentwicklungspotenziale im bewegungserzieherischen Bereich und bin überzeugt, dass diese Möglichkeiten unsere Profession bereichern werden. Im Zuge der gegenwärtigen Umstellungen vieler Schulen auf Ganztagsbetrieb, dürfen wir uns diese Chance nicht entgehen lassen. Auch wir können zu einer gesünderen, bewegunsreichen Schulkindheit beitragen, indem wir die heutigen Lebensbedingungen der Kinder wahrnehmen und versuchen, diese durch bewegungsorientierte Angebote zu beeinflussen. Weshalb Sozialpädagogen sich gerade im bewegungserzieherischen Bereich engagieren sollten, wird am Ende dieser Arbeit erläutert.

Diese biografischen Erfahrungen bilden den eigentlichen Antrieb für meine folgende Auseinandersetzung mit der Frage nach der Bedeutung und mögliche Auswirkungen von Bewegungserfahrungen auf die kindliche Entwicklung.

1.2 Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit

Die Vielschichtigkeit von Bewegung, Spiel und Sport wurde von zahlreichen Autoren dargestellt und diskutiert. Anhand der Literaturrecherche fällt auf, dass die unterschiedlichen Beiträge sich kaum widersprechen – im Gegenteil, mehrere Autoren bestätigen und ergänzen sich in ihrer Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex Bewegung, Spiel und Sport.

Wenig Interesse hervorgerufen hat bisher in der Sport- sowie in der Sozialwissenschaft die Diskussion über die Neuorientierung der Sozialpädagogik hin zu einem bewegungsfreundlichen und gesundheitsorientierten Handlungsfeld. Dieses Defizit soll mit dieser Arbeit adressiert werden.

Aufgrund vielfältiger moderner Trends ist Kindheit immer mehr von Bewegungsarmut gekennzeichnet – ein Phänomen, das immer weit reichender in seinen Auswirkungen wird. Nachdem die Merkmale moderner Kindheit und ihre Auswirkungen auf die Bewegungserfahrungen von Kindern in der vorgelegten Arbeit aufgezeigt werden, kommen die Kernthemen zur Bearbeitung. Diese sind ausgewählte Zusammenhänge von Bewegung und Entwicklung im Kinder- und Jugendalter. Hierbei werden besondere Akzente auf die Entwicklung des Kindes im kognitiven, sozialen sowie im persönlichen Bereich gesetzt. Diese unterschiedlichen Themenfelder der Bewegung werden voneinander abgegrenzt, hängen jedoch zusammen und verschmelzen ineinander, so dass Wiederholungen unvermeidbar sind.

Im Kapitel IV wird eine authentische und hoch interessante Studie von Peter Kuhn vorgestellt, dem es gelingt, die Wünsche der Kinder im Bezug auf ihre „Bewegte Schule“ zu erforschen. Die besondere Bedeutung dieser Studie liegt in der bis dato kaum erforschten Kinderperspektive. Deshalb werden die Ergebnisse der Untersuchung durch zahlreiche authentische Originalzitate der Kinder untermauert.

Im Kapitel V werden aktuelle bildungsrelevante Entwicklungen aufgegriffen und Erkenntnisse zur „Bewegten Schulen“ dargestellt. Wie eine Schule, den natürlichen Bewegungsdrang der Kinder Platz gewährt und Bewegung, Spiel und Sport in den schulischen Alltag integriert, wird am Beispiel der FT-Sportgrundschule beleuchtet.

Im Kapitel VI, „Beweggründe für die Sozialpädagogik“, wird nach Schnittstellen beziehungsweise Möglichkeiten der Kooperation von Sozial- und Sportpädagogik gesucht. Hierbei stellt sich die Frage ob und inwiefern die schul- bzw. sportpädagogischen Aufträge der Institution Schule durch sozialpädagogische Arbeit vervollständigt werden können.

Mit diesen Themen werde ich mich in der vorliegenden Arbeit auseinandersetzen und anstrebe, eine Grundlage für die Wirkfaktoren und die pädagogischen Möglichkeiten von Spiel, Sport und Bewegung zu liefern. Diese Arbeit soll dazu dienen, zunächst aus der Sicht der Sportpädagogik und auf der Grundlage von Erkenntnissen der Körper- und Bewegungsanthropologie sowie entwicklungspsychologischen Betrachtungen aufzuzeigen, was Bewegung, Spiel und Sport für die kindliche Entwicklung bedeuten oder wenigstens bedeuten können. Da die körperbezogenen Entwicklungen von Kindern und Jugendlichen, nicht isoliert verlaufen, sondern mit anderen Entwicklungsbereichen verbunden sind und sich wechselseitig beeinflussen, werden entsprechende Beziehungen hergestellt. Gefragt wird immer wieder nach den Zusammenhängen von sportlicher Aktivität und Aspekten der personalen, sozialen, motorischen und kognitiven Entwicklung und nach möglichen Effekten auf diesen Ebenen.

Somit geht die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, welche kindlichen Ressourcen durch Bewegung hervorgerufen und gestärkt werden können und inwieweit diese mit sozialpädagogischen Handlungsansätzen korrespondieren und im Kontext schulischer Bildung ergänzt werden können.

Ferner geht es in dieser Arbeit nicht darum, den leistungssportlichen Gedanken zu verfolgen, sondern mittels regelmäßiger und vielseitiger Bewegung die körperliche und geistige Leistungsfähigkeit auf einem erstrebenswerten Niveau zu halten, aber vor allem die Freude an der körperlichen Aktivität (wieder) zu entdecken.

1.3 Abgrenzung der verwendeten Begriffe

Die Trias Bewegung, Spiel und Sport werden während der Literaturrecherche oft als Synonyme verwendet. Die Definitionslandschaft dieser Begrifflichkeiten ist unüberschaubar, dennoch möchte ich ausgewählte Begriffsbestimmungen aufführen.

„Die Bewegung ist (auch) im Sport mehr als nur eine Veränderung des Körpers bezüglich Ort und Zeit. In der Bewegung kann eine faszinierende Vielfalt und ein kaum überschaubares Spektrum motorischen, gefühlsbezogenen und sozialen Ausprägungsformen mit individuell unterschiedlichen Sinnzuschreibungen der menschlichen Verhaltensäußerung erkannt werden. Eine einheitliche Definition (…) fällt deshalb im Spannungsfeld zwischen Leistung, Wettkampf und Spiel einerseits sowie Selbstdarstellung und gesellschaftlicher Tradition andererseits sehr schwer“ (Hotz 1992, S.99).

Der Begriff Sport steht für Hilmer (1983) als Wettkampf, Trainingsinvestition für Leistungssteigerung, Leistungsmessung und Leistungsvergleich. Dagegen ordnet er den Spielbegriff nicht unbedingt im Widerspruch zu dem Leistungsmotiv des Sports ein, vielmehr versteht er Spiel als komplexeres Handeln, das noch mit Bedeutungsgebungen wie „Zweckfreiheit, lustvolles Handeln, intrinsisches motiviertes Engagement, hohes qualitatives Können bei spielerischer Distanz oder: Leisten können, ohne leisten zu müssen“ verbunden wird (vgl. ebd., S.38, 59, 130).

Der Sport ist nach Ansicht vieler Sportwissenschaftler das Fachgebiet, welches durch Verbesserung der Kondition und einer Bewegungsschulung die Gesundheit der Kinder fördern und zum Ausgleich seiner Mängel beitragen soll (Dordel 1993, S.9). Zentral geht es beim modernen Sport um Wettkampf. Darüber hinaus fließen aber Vorstellungen von Fairness und Chancengleichheit sowie Spaß und soziale Geborgenheit mit ein (vgl. Zimmer 1998, S.13)

Aufgrund der engen Interrelation von Bewegung, Spiel und Sport wird in dieser Arbeit keine strikte Trennung dieser Wortbedeutungen vorgenommen sondern sie werden vielmehr ergänzend verwendet.

Ähnliche Definitionsschwierigkeiten tauchen auch auf wenn es darum geht, Kinder und Kindheit zu definieren. Die folgenden Gedanken spiegeln die Intention dieser Arbeit wider.

Wilk und Bacher erforschen kindliche Lebenswelten und machen Kinder nicht nur als „Werdende“ sondern als „Seiende“, als Subjekte und nicht als Objekte der Sozialisation, als vollwertige Mitglieder einer Gesellschaft mit eigenständigem sozialem Status aus (vgl. Wilk 1994, S.12). Die empirischen Untersuchungen über den Alltag der Schulkinder, die Krappmann und Oswald veröffentlichten besagen, dass Kinder aktiv an ihrer Entwicklung teilnehmen und nicht nur von Älteren Vorgegebenes übernehmen. Nicht die Prägung und Vermittlung von Anderen, sondern die eigene Leistung der Kinder für ihre Entwicklung stehen für sie im Mittelpunkt (vgl. Krappmann 1995, S.46). Deshalb können wir Kindheit als eine selbstständige Lebensphase verstehen, in der sich Kinder als soziale Akteure aktiv „Welt“ aneignen, mit dieser Welt in wechselseitiger Beeinflussung stehen und diese Welt somit für sich und für andere konstruieren (vgl. Zimmer 2001a).

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird durchgehend die Schreibweise des generischen Maskulinums verwendet.

II. Merkmale modernisierter Kindheit

2.1 Die veränderten Lebensbedingungen des Aufwachsens von Kindern

In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich die Lebenswelt von Kindern dramatisch verändert. Dies wird durch die Auslagerung vom kindlichen Bewegungsdrang aus dem häuslichen Kontext und der Zerstörung wohnnaher Bewegungsgelegenheiten erkennbar. „Krisendiagnosen werden laut, die von einer Verinselung der Lebenswelt von Kindern“ (Thiel et al. 2002, S.11 zit. Zeiher 1983, S.187) berichten. Veränderte Sozialisationserscheinungen können zu ansteigenden Bewegungsmangel führen^[1]. Wie wachsen Kinder heute auf? Was hat sich im Bewegungsleben von Kindern verändert? Welche fördernden und hemmenden Bedingungen bringt Kindheit heute mit sich und welche Folgen können diese haben?

Einige Untersuchungen (Schmidt 1996; Stapf & Bös 2000; Laging 2005) bestätigen, dass die Kinder unserer Gesellschaft unter Bewegungseinschränkungen und geringer Bewegungsanregung aufwachsen.

Wo Kinder ihre Freizeit nicht in Wohnraumnähe gestalten können, nehmen sie zunehmend institutionalisierte Freizeitangebote an Nachmittagen in Anspruch. Von Kleinkindalter an besuchen sie Spiel- und Sportgruppen und/oder Kurse in musischen und handwerklichen Bereichen. Kindheit wird so mehr und mehr institutionalisiert und von einem Netzwerk von pädagogischen Einrichtungen inszeniert und geprägt (vgl. BMFSFJ 2005, S.66). Institutionelle Lebenswelten strukturieren den Alltag, bestimmen und begrenzen Handlungs- und Bewegungsräume (vgl. ebd., S.67).

Kinder leben heute in einer räumlichen Umgebung, die aus vielen spezialisierten Teilräumen besteht, welche in ihrer Gesamtheit als „verinselter Lebensraum“ charakterisiert wird. „Im verinselten Lebensraum ist spontanes Handeln erschwert, wenn erst der entsprechende Spezialraum aufgesucht werden muss“ (vgl. Zeiher 1991, S.188). Bei dem Transport von „Rauminsel zu Rauminsel“ sind die Kinder insbesondere dann auf die Erwachsenen angewiesen, wenn es keine Busverbindungen gibt und wenn Fahrradfahren zu gefährlich geworden ist. Folglich hängt die Freizeitgestaltung der Kinder in einem verinselten Lebensraum von der Mobilität durch die Eltern ab. So dominieren entweder die vorausgeplanten Aktivitäten oder aber die Isolation in einem anregungsarmen Nahraum (vgl. ebd., S.191). Damit ist die sozial-räumliche Lebens- und Freizeitwelt der Kinder zunehmend verplant. Als Konsequenz lässt sich eine zunehmende Homogenisierung registrieren was die Altersgruppe und das soziale Milieu angeht, denn die arrangierten Verabredungen sind alters- und schichtspezifisch (vgl. ebd., S.164).

Andererseits sind die institutionalisierten Freizeitangebote in den letzten Jahrzehnten sowohl quantitativ als auch in ihrer Qualität gestiegen (vgl. Hein 2004, S.163). Zinnecker und Silbereisen (1996) sprechen bei den 10-13-Jährigen von einer „Versportung der Kindheit“ (vgl. Brückel 2000, S.48).

Betrachtet man die familiären Verhältnisse, so wird deutlich, dass Ein-Kind-Ehen häufige Form der heutigen Familien geworden sind (vgl. BMFSFJ 2005). Interaktionen mit Geschwistern sind nicht mehr die Regel. Nach Angaben des Deutschen Jugendinstituts wünschen sich 80 % aller Kinder viel mehr Spielpartner. Mit Zunahme allein erziehender und deren Berufstätigkeit zwischenmenschlichen Beziehungen verringern sich für Kinder. Es gibt weniger Gelegenheiten Konflikte zu lösen, Regeln auszuhandeln und sich untereinander zu arrangieren (vgl. Größing & Größing 2002, S.13). Dadurch dass die Eltern oftmals erst am Abend nach Hause kommen, wird eine Organisation der Nachmittagsstunden der Kinder notwendig. Die Verplanung der kindlichen Freizeit führt zu einer Reduzierung von freiem und unbekümmertem Spielen (vgl. Fölling-Albers 1989, S.12). Colemann (1991) sieht langfristige Probleme darin, dass die traditionellen zwischenmenschlichen Beziehungen zur Nachbarschaft, Verwandtschaft und Familie immer mehr abnehmen und dadurch unter anderem die Wertvorstellungen der eigenen Kultur nicht aktiv erlebt werden können (vgl. Brettschneider 2003, S.25 zit. ebd.).

Aus der Sicht des Sports liegt ein nicht zu vernachlässigendes Problem sicherlich darin, dass das Wohnumfeld in dicht besiedelten städtischen Raum oft ausgesprochen bewegungsunfreundlich gestaltet ist (vgl. BMFSFJ 2005, S.88). Spiel, Sport und Bewegung sind aus dem Stadtbild verdrängt oder in separate Räume verlegt worden. Die „Vertreibung“ der aktiven Bewegung aus dem Alltagsleben hat nicht nur für Kinder, sondern auch für die Gesellschaft Folgen. Gewaltbereitschaft, Aggression gegen sich und andere ist auch Ausdruck dieser räumlichen Beengtheit. Der Mangel an Bewegungsgelegenheiten, zusätzlich verbunden mit anderen ungesunden Lebensweisen sowie einer Überflutung an künstlich hergestellten Reizen, kann bei Kindern zu motorischen, psychischen und physischen Defiziten führen.

Brettschneider (2003) vergleicht die räumlichen Bedingungen von Haushalten mit Kindern mit denen ohne Kinder. Haushalte mit Kindern verfügen über 27 qm Wohnfläche pro Person, wohingegen die Wohnfläche bei Singles und Älteren bei 60 qm liegt und auch weniger umweltbelastet ist (vgl. ebd. 26).

Über Bewegung erobern sich Kinder ihre (Um)Welt, sich zu bewegen ist ein elementares Bedürfnis jedes Kindes. Durch Bewegung entwickeln und reifen Kinder zu selbständigen Individuen. So wird ersichtlich, dass Bewegung nicht nur motorische Strukturen beeinflusst, sondern gleichermaßen soziale und kognitive Entwicklungen steuert. Durch Bewegen und Handeln erobern Kinder zunächst ihr Nahumfeld, das sich alters- und entwicklungsgemäß immer weiter ausdehnt. Diese Erfahrungen fehlen heute weitgehend und können in Bewegungsmangelerscheinungen resultieren, welche die Entwicklungsmöglichkeiten verlangsamen und auch gesundheitliche Folgen haben können. Hierzu zählen Adipositas, Haltungsschäden, Herz-Kreislauf-Störungen und nicht selten erhebliche Koordinationsschwächen (vgl. Falkenberg & schirwitz 2000, S.129). Solche Kinder fallen auf, weil sie nicht ausgeglichen sind und grundmotorische Schwierigkeiten, beim Laufen, Springen, Werfen oder Fangen, aufweisen. Sie wirken ängstlich und zurückhaltend oder äußerst aktiv und oft aggressiv (vgl. ebd.). Dabei wird in pädagogischen, medizinischen und psychologischen Kreisen, immer wieder hervorgehoben, wie eng und unabdingbar eine vielseitige Bewegungserfahrung und die kognitive Entwicklung zusammenhängen. Bewegugsschulung sollte daher einen unverzichtbaren Bestandteil der vorschulischen und schulischen Erziehung darstellen.

2.2 Merkmale der Bewegungswelt heutiger Kinder

Im Blickpunkt der sich verändernden Kindheit stehen im besonderen Maße Entwicklungen, die sich auf die Bewegungswelt der Kinder beziehen.

Die beobachteten Veränderungen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sie bieten lediglich einen Ausschnitt grundlegender Veränderungen der Bewegungswelt von Kindern.

Lebensbedingungen in denen Kinder aufwachsen sind „durch Zerstückelung und Funktionalisierung der Lebensräume, durch Ausdünnung sozialer Erfahrungsgehalte der kindlichen Aussenräume und durch fremdorganisierte Angebote charakterisiert“ (Hildebrandt 1998, S.93). Diese Entwicklungen stehen offensichtlich im Gegensatz zu notwendigen Entwicklungen für eine „bewegte Kindheit“(Zimmer 2007). Kinder verarmen in ihren Bewegungserfahrungen wie Kottmann et al. feststellen. Grundlegende soziale Erfahrungen, die durch Bewegung, Spiel und Sport gemacht werden, bleiben begrenzt und das phantasievolle und kreative Spielen bleibt oft auf der Strecke (vgl. ebd., 1997, S.13).

Nicht nur die Spielumwelt sondern auch das Spielverhalten der Kinder hat sich geändert. Traditionelle Spiele wie Seilspringen, Fangen, Verstecken werden von Spielen bei denen um Konkurrenz geht immer mehr verdrängt. Geschichten aus dem Fernsehen und Computer werden nachgeahmt. Jahn und Senf (2006) sehen die größten Veränderungen durch die „Neuen Medien“. Fernsehen und Computer sind als „elektronische Großmutter“ zu einer wichtigen Sozialisationsinstanz geworden (vgl. ebd., S.11). Brettschneider (2003) spricht von einer Vollversorgung an elektrischen Geräten wie CD-Player (91%), Fernseher (74,8%), Videospiele (69,6%) und Computer (58,7%) im Kinderzimmer. Die Wirkung dieser Medien bei Kindern ist „abhängig von ihrem emotional-kognitiven Entscheidungsstand, ihren aktiven Verstehensleistungen und ihrer Fähigkeit zur sozialen Rollenübernahme“ (Bründel & Hurrelmann 1996, S.235). Der Freizeitaktivität Bewegung stehen also „machtvolle Gegenspieler“ gegenüber, die den an sich starken Bewegungstrieb der Kinder bereits früh zum Schweigen zu bringen. Größing (1992) nennt hierbei den Computer mit seiner Arbeits- und Spielmöglichkeiten, den Fernseher mit seinen Unterhaltungsprogrammen und andere elektronische Geräte. Diese Tätigkeiten haben die Bewegungserfahrungen durch Bewegung, Spiel und Sport stark eingeschränkt (vgl. ebd., S.75). Durch den steigenden Medieneinfluss, die zunehmende Motorisierung und Technisierung der Alltagswelt wird die Bewegungs- und Spielerfahrung weiter eingeschränkt (vgl. Zimmer & Hunger 2001, S.17). Die zunehmende Mediatisierung durch Fernseher und PC führt dazu, dass Kinder sich immer mehr in der Wohnung aufhalten und hier vor allem am Sitzen sind. Der Medienkonsum kann bei berufstätigen Eltern nicht maßgeblich beeinflusst werden. Das Bewegungsleben wird durch die zunehmende Verhäuslichung reduziert.

Heute ist Kindheit, so Hartmut von Hentig, „eine Stadtkindheit, eine Kauf- und Verbrauchkindheit“, das heißt elementare, leibliche Erfahrungen bleiben vorenthalten. Wir müssen dieser Lebensphase wieder ein Stück „Kind- und Entwicklungsgemäßheit“ oder wie Rousseau schon vor 250 Jahren gefordert hat, Natürlichkeit zurückgeben. Zu dieser Natürlichkeit gehören auch im Hightech-Zeitalter authentisch erlebte Bewegung und Kindheit (vgl. Brux 2000, S.18).

Die Bewegungswelt der Kinder ist gegenwärtig von einer „eigenartigen Diskrepanz“ gekennzeichnet, stellt Größing fest. Einem großen Angebot an Sportarten in künstlichen Räumen steht die Einschränkung der Bewegungs- und Spielmöglichkeiten in natürlichen Umwelten gegenüber. So gibt es Hallenbäder, Turnhallen, Spielplätze und Fitnessstudios in einer hohen Anzahl, aber Wiesen und Felder, Straßen und Hügel, Seen und Flüsse, Parks und Höfe sind für Kinder selten zugänglich (vgl. ebd., 1992, S.75).

2.2.1 Lebensräume moderner Kindheit

Die unbespielbare Straßenwelt und die dadurch kaum stattfindende Straßensozialisation bewirken eine immer stärker werdende Erfahrungsarmut der Kinder. Die räumlich-soziale Lebenswelt der Kinder, ist durch Ausgliederung und „Verinselung“ (Zeiher 1983, S.186) gekennzeichnet. Die Folgeerscheinung ist die Zunahme angeleiteter, von Erwachsenen abhängige Kindheit (vgl. Hein 2004, S.62). Eine Straßensozialisation, die elementare Erfahrungen, Freiheiten für Eigentätigkeiten, selbstbestimmtes Handeln ermöglicht wird heute immer unwahrscheinlicher. Der Zugang zu kindgerechten Außenbereichen von Grünflächen, Bürgersteigen, Hofeinfahrten, Parkplätzen, Hauseingängen usw. sinkt stetig (vgl. ebd., S.63).

Eine immer größer werdende Zahl von Kindern verbringt einen immer größer werdenden Teil ihrer Freizeit in geschlossen Räumen. Der Rückzug von draußen bedeutet gleichzeitig eine Einschränkung für das Sozialleben der Kinder und führt zu einer „Verhäuslichung der Kindheit“ (vgl. Zeiher 1991, S.187). Zeitgleich müssen Kinder die „Zerstückelung des Raumes in Rauminsel“ erfahren sowie auch eine Zerstückelung sozialer Beziehungen (vgl. ebd., S.189).

Zinnecker versteht Verhäuslichung als

„ein gesellschaftliches Gestaltungsprinzip, das darauf basiert, soziale Handlungen mit Hilfe dauerhafter Befestigungen voneinander zu isolieren und auf diese Weise stabile und berechenbare Handlungsräume zu schaffen. (...) Verhäuslichung grenzt die Bewegungsfreiheit menschlicher Körper als Handlungsträger ein. Die stabile Ordnung der Räume verlangt nach statischen Körpern; nach Körpern, die sich mit einer gewissen Präzision und Berechenbarkeit in der umgrenzten und durchgestalteten Umwelt bewegen können“ (Nissen 1998, S.165f).

Kinder werden mehr und mehr durch immer stärke Bebauung sowie steigendes Verkehrsaufkommen aus dem öffentlichen Raum und in geschützte spezialisierte Räume gedrängt, während die Zahl und Qualität der häuslichen Räumlichkeiten sowie halböffentlicher Räume wie Spielplätze oder Vereinsräume steigt (vgl. ebd., S.166). Kinder werden also in Bahnen geleitet, die es möglich machen, sie immer im Blick zu haben. Eltern wissen, wo ihre Kinder gerade sind, was sie machen und von wem sie betreut werden. Kinder finden von Erwachsenen geplante Spiellandschaften vor, die konkrete Spielerwartungen an sie stellen. Von Situationen, in denen Kinder früher ganz automatisch der gesellschaftlichen Umwelt begegnet sind, und einfach als Teil der Gesellschaft am öffentlichen Leben teilhatten, sind Kinder immer weiter entfernt. Diese Funktionen „werden nun in spezialisierter und separierter Form von diesen verhäuslichten Handlungsräumen übernommen“ (ebd.).

Diese o.g. Entwicklungen wirken sich massiv auf den Tagesablauf eines Kindes aus. Beck-Gernsheim spricht hierbei von einer „Inszenierung der Kindheit“ (in Nissen 1998, S.169). Er erfordert mehr Planung und Absprachen, wenn Bildungs- und Spielorte des Kindes weiter voneinander entfernt liegen. Evtl. Busfahrzeiten müssen berücksichtigt werden, die Eltern müssen sich darum kümmern, wie das Kind von A nach B kommt. Dabei geht viel Spontanität verloren. Häufig setzt sich der Alltag eines Kindes wie ein Patchwork aus den verschiedensten Einrichtungen und somit auch schon aus verschiedensten sozialen Kreisen zusammen. Kontakte finden nur zu bestimmten Zeitpunkten statt, an jedem der verschiedenen Orte trifft das Kind andere Kinder.

Eine inszenierte, institutionalisierte Kindheit muss im Hinblick auf die Sozialisation genauer bewertet werden. Der ständige Wechsel zwischen den Orten, die wie Inseln im Raum verstreut liegen kann zu einer „Entsinnlichung des Lebenszusammenhangs“ führen (ebd.).

„Zwischenräume [können] aufgrund der wachsenden Distanzen zwischen den Teilräumen nicht mehr erlebt werden, sondern [werden] durch technische Medien wie Telefon und Fernsehen zeitlos überbrückt. Spontanes Handeln [ist] in einem verinselten Lebensraum erschwert (...). [Das] Netzwerk von Terminen [wird] komplexer und der Tagesablauf [enthält] mehr feststehende Partialisierungen. Die Ausbildung stabiler sozialer Beziehungen [wird] erschwert, die Unverbindlichkeit der sozialen Bezüge gefördert“ (Nissen 1998, S.167).

Der Ausdruck „verinselte Kindheit“ weist auf die von Helga Zeiher festgestellte Tendenz zur Entstehung verinselter Lebensräume hin. Sie stellt damit die Ablösung vom Modell des einheitlichen Lebensraumes heraus, in welchem von Elisabeth Pfeil in den 50er Jahren die räumliche Aneignung der Umwelt durch die Kinder in mittelpunktsgleichen Kreisen beschrieben wird. Die Kritik Zeihers liegt in der Heterogenität der modernen Lebensräume: „Dieses Modell des einheitlichen Lebensraumes setzt voraus, dass alle Funktionstrennungen so gleichmäßig gestreut und so dicht im Raum verteilt sind, dass im Prinzip um jede Wohnung herum ein Segment herausgeschnitten werden kann, in dem alles Tun seinen Ort finden kann“ (ebd., 1983, S.187). Das Modell des einheitlichen Lebensraumes wird abgelöst durch das Modell des verinselten Lebensraumes, der aus „separaten Stücken [besteht], die wie Inseln verstreut in einem größer gewordenen Gesamtraum liegen, der als Ganzer unbekannt oder zumindest bedeutungslos ist" (ebd.). Diese Zerstückelung und Funktionalisierung der Lebensräume ruht unter anderem auf fremdorganisierten, überwiegend institutionellen Angeboten und auf eine Verminderung sozialer Erfahrungen in kindlichen Außenräumen. Diese Tendenzen sind genau das Gegenteil von Lebensbedingungen, die zur Förderung kindlicher Entwicklung bedeutsam sind.

Verhäuslichung bedeutet bei Zigoli (2006), dass Kinder angesichts Bebauung, größerer Verkehrsdichte und anregungsarmer Wohnungsumgebungen durch die allgegenwärtigen Medien im Kinderzimmer eine Entschleunigung der Kinderbewegungswelt stattfindet, die zu einer Disziplinierung des Körpers zum ruhigen Sitzen führt. (vgl. ebd., S.76). Die Sinnesverarmung der nahen Lebens- und Bewegungsräume führt nicht nur zum Verlust des Straßenspiels, sondern auch zum Verlust der wichtigen Erfahrungen des Aushandelns und Ausstreitens und gemeinsamen Spielens in altersgemischten Gruppen, in denen wesentliche soziale, emotionale, kognitive und motorische Erfahrungen ohne die Kontrolle des Erwachsener gemacht werden konnten. Kinder erleben sich außerhäuslich überwiegend in künstlich erstellten Kontexten und besuchen die von Erwachsenen strukturierten Schulen und Sportvereine. Der Verlust des selbstinitierten und selbstbestimmten Spielens und Bewegens führt zu einer angeleiteten Kindheit, die auf ein Nachahmen bestimmter Bewegungen und Übungen reduziert wird (vgl. ebd.).

Die Veränderung von Spielräumen und der Raumnutzung führen zur Veränderung der kindlichen Lebensweise. Spielstraßen werden zu Raritäten, deswegen werden Spielplätze errichtet. Jedoch sind diese oft monoton gestaltet und verlieren schnell an Attraktivität in Bezug auf die Bewegungsmöglichkeiten von Kindern (vgl. ebd., S.77). Durch den zunehmenden Konsum der Medien machen Kinder immer mehr „Erfahrungen aus 2. Hand“ (ebd.).

„Die Erfahrung spontaner, ungeplanter und natürlicher Begegnungs-, Bewegungs- und Spielerlebnisse außer Haus (auf der Straße, im Wald, in der Nachbarschaft) machen immer weniger Kinder. Stattdessen werden sie von Mama und Papa zu den in vielerlei Hinsicht ‚sinnvollen’ wie auch hoch ‚selektierten’ Meetings gefahren. Sowohl die Form der sozialen Kontakte als auch die tatsächlichen Anlässe und Inhalte gemeinsamer Aktivitäten sind von der zumindest theoretisch noch verfügbaren (und Kindheit gleichermaßen konstituierenden) Idee des zweckfreien ungeplanten Kinderspiels sehr weit entfernt“ (ebd., S.13).

Schwarz (1994) unterstreicht diese Entwicklungen und bemerkt, dass der für Kinder zur Verfügung stehende Lebensraum häufig „dicht besiedelt [ist], so dass Hof und Straße keine spontanen Gruppenspiele und Bewegungserfahrungen mehr zulassen“ (ebd., S.20). Spiel und Bewegung verlagerten sich auf „gesonderte Räume: Kinderzimmer, Kinderspielplatz oder Kinderfreizeiten“ (ebd.). Neben Schule und Kindergarten haben Kinder bereits in jungen Jahren vielerlei „Pflichttermine“, so wird Kindheit zunehmend pädagogisierter (ebd.).

Aus diversen Untersuchungen geht hervor, dass Kinder verstärkt in Lebenssituationen aufwachsen, die ihnen ein spontanes, selbstbestimmtes und freies Ausleben ihrer Bewegungsbedürfnisse zunehmend erschweren sogar unmöglich machen. So hat Kinderfreizeit nicht mehr viel mit einem zweckfreien und ungeplanten Spielen gemeinsam. Es besteht die Gefahr einer Inszenierung von Rennen, Springen, Laufen und Klettern die nur noch durch professionelle Vorstellungen Erwachsener geplant und zielstrebig durchgeführt werden. Deshalb appelliert auch Schwarz an alle Lehrkräfte:

„Kinder müssen ihre Bewegungsmöglichkeiten entdecken und erfahren können. […] Vorgegebene Bewegungsabläufe sind nicht die einzige Aufgabenstellung, sondern Kreativität und Phantasie im Umgang mit Material und Gelände müssen jederzeit gefördert werden“ (ebd., 1994, S.24).

Bewegung und Sport können nicht all diese Tendenzen veränderter Lebensbedingungen für Heranwachsende kompensieren, aber sie müssen versuchen die Kinder auf den Geschmack zu bringen und sie dabei mit dem „Bewegungsvirus zu infizieren“ (Bös 1999), damit sie am eigenen Körper merken, wie gut Sport wirkt.

2.2.2 Bewegungsarme Kindheit?

Die häufigsten Risikofaktoren, die im Zusammenhang mit körperlicher Aktivität bzw. Inaktivität oder motorischer Fehlentwicklungen bei Kindern und Jugendlichen genannt werden, sind Übergewicht und Haltungsschwächen. 20 % der Kinder sind von Übergewicht betroffen (vgl. Brettschneider 2003, S.72). Einerseits können langfristige Risiken von Herz-Kreislauf-Erkrankungen bestehen, andererseits vor allem auch soziale Stigmatisierungen, denen dicke Kinder ausgesetzt sind und womit die gesunden psychosozialen Ressourcen und Entwicklungen gefährdet sein könnten (vgl. ebd.). Bewegungsmangel kann zu langfristigen Schäden im Muskel- und Bewegungsapparat führen. Vorliegende Veröffentlichungen über Haltungsschwächen schwanken zwischen 35 % und 65 % der Kinder und Jugendlichen im Alter von 6 bis 18 Jahren (vgl. Brettschneider 2003, S.73).

Viele Autoren glauben an einen Rückgang der Leistungsfähigkeit von Kindern, der gleichzeitig mit der Abnahme motorischer Fähigkeiten einhergeht. Der angebliche Rückgang von motorischer Leistungsfähigkeit der Kinder wurde durch zahlreiche Studien untersucht. Kretschmer und Gieswald legten 2001 eine Längsschnittstudie von 1986 bis 2000 vor an der 1000 Schüler teilnahmen und kamen zu dem Ergebnis, dass die motorische Leistungsfähigkeit von Grundschülern im Vergleich zu den Ergebnissen vor 15 Jahren, nicht dramatisch schlechter sind. Dordel (2000) sieht ebenfalls keinen eindeutigen Trend von einer motorischern Leistungsabnahme wenn sie die Literaturergebnisse der letzen 25 Jahre vergleicht. Diese Meinung wird auch von Gaschler (2000) geteilt, der keine eindeutig nachweisbare Zunahme motorisch auffälliger Kinder in den letzten 20 Jahren beobachtet haben will (vgl. Völker 2007, S.132).

Ein Grund für die deutlich unterschiedlichen Ergebnisse mag der Betrachtungswinkel des Untersuchenden liegen. Zwischen der Perspektive des Schularztes und der sportmedizinischen/sportpädagogischen Perspektive liegen häufig Welten, so Dordel. So verzeichnen Schulärzte bei der Beurteilung von Haltungsschwächen und Haltungsschäden 8,6% der Schülern, dagegen Sportpädagogen Prozentsätze zwischen 50 und 65%, für die Koordinationsschwächen schwanken die Angaben zwischen 3,4% und 40% (ebd. S.132). Deswegen können die unterschiedlichen Datensätze nicht miteinander verglichen werden. Eine Metaanalyse, aus 54 Studien mit 53 Autoren, die im 1. Deutschen Kinder- und Jugendsportbericht vorgelegt wird, beschreibt für den Zeitraum von 1965 bis 2002 folgende Ergebnisse: Der Leistungsrückgang beträgt im Durchschnitt etwa 10%. Der deutlichste Rückgang ist bei den Ausdauerläufen und bei der Beweglichkeit zu beobachten (vgl. Brettschneider 2003, S.105).

Darüber hinaus stellt Bös (2003) bei den sechs bis siebzehnjährigen Kindern und Jugendlichen für den Zeitraum von 1975 bis 2000 für fast alle grundlegende Motorikbereiche wie aerobe Ausdauer, Schnellkraft, Kraftausdauer, Aktionsschnelligkeit und Beweglichkeit einen signifikanten, durchschnittlich 10%-igen Leistungsabfall fest (ebd., S.85-107; vgl. Geiger 2005, S. 110). Diese Aussage wird von Zimmer geteilt. Sie weiß, dass die Folgen der Bewegungsarmut bei Kindern nicht auf sich warten lassen. So haben sich die motorischen Leistungen von Kindern in den vergangenen Jahren verschlechtert. Diese Eindrücke werden von den Ergebnissen des MOT 4-6 (Motoriktest für vier- bis sechsjährige Kinder) untermauert. Der MOT 4-6 enthält Bewegungsaufgaben zum Gleichgewicht, zur Koordinationsfähigkeit, zur Raumorientierung und zur Geschicklichkeit. Der Test wurde vor 15 Jahren normiert, heute liegen die Leistungen der Kinder um etwa 10 Prozent unter den ersten Werten (vgl. Zimmer 2005, S.18).

Verschiedene Querschnittsuntersuchungen belegen, dass die motorische Leistungsfähigkeit der Kinder abnimmt. (vgl. Laging 2000, S.8; Brettschneider 2003, S.105).

Diese Ergebnisse scheinen auf dem ersten Blick in Widerspruch zu einem verstärkten Sportengagement der jungen Generation zu stehen. Denn nach wie vor ist Sport bei Kindern sehr beliebt. Aber der Prozentsatz der Kinder und Jugendlichen, die bis zum 7. Schuljahr den Verein wieder verlassen, ist im Gegensatz zu früheren Erhebungen drastisch angestiegen, gleichzeitig stellt Laging eine Verlagerung der Vereinsmitgliedschaften immer mehr in das Kindesalter fest (vgl. ebd., 2000, S.7). Laut DSB-Statistiken sind derzeit 80% der Kinder und Jugendlichen irgendwann einmal Mitglied in einem Sportverein. Betrachtet man soziodemografische Daten fällt ins Auge, dass weniger Mädchen als Jungen, weniger Angehörige unterer sozialer Schichten und weniger Migranten in einen Sportverein gehen um sich körperlich zu betätigen (vgl. Hoffmann et al. 2006, S.210; Brettschneider, 2003, S.319ff).

Die Folgen von Bewegungsarmut sind sehr vielschichtig. Ziroli & Döring (2003), WIAD-Studie (2001) und viele andere Autoren berichten von Untersuchungen, nach denen Schulanfänger bereits 56 % Schwächen und Schäden am Knochen-, Band- und Muskelapparat aufweisen.

Bös (1999) berichtet für Grundschulkinder von durchschnittlichen täglichen Sitz- und Liegezeiten von jeweils neuen Stunden, während den kindlichen Organismus intensive Bewegungstätigkeiten wie Spielen, Toben und Sport nur maximal eine Stunde beanspruchen (vgl. ebd., S.68ff). Anhand von Bewegungstagebüchern wies Bös bereits 1999 nach, dass im durchstrukturierten Kinderalltag nur 2-3 Stunden lang die Chance besteht, sich im Rahmen von sportlichen und spielerischen Aktivitäten selbst bestimmt auszutoben (vgl. Völker 2007, S.131).

Der Rückgang der sportmotorischen Leistungsfähigkeit führt zu einer Zunahme von sog. Zivilisationserkrankungen schon im Kindesalter. Gemäß Bründel und Hurrelmann nehmen die chronisch-degerenativen Krankheiten und psychosomatische Beschwerden als Folgen gestörter Beziehungen und erhöhte Leistungsansprüche an Kinder zu (vgl. ebd. 1996, S.262-294). Im Ersten Deutschen Kinder- und Jugendsportbericht wird davon gesprochen, dass 10% der Kinder eine oder mehrere chronische Krankheiten haben, dass 20% übergewichtig sind und dass 30% der Kinder und Jugendlichen einen übermäßigen Tabak-, Alkohol- und Medikamentenkonsum aufweisen (vgl. Brettschneider 2003, S.64).

Insgesamt werden 10 % bis 20 % der Kinder und Jugendlichen in Deutschland als „gravierend gesundheitlich belastet“ eingeschätzt, im Sinne einer Notwendigkeit langfristiger Interventionsmaßnahmen (vgl. ebd., S.65). Dennoch fühlen sich Kinder im Allgemeinen gesund. Lediglich 3 % der Kinder von 6 bis 12 Jahren beurteilen ihren allgemeinen Gesundheitszustand negativ und 70 % schätzen diesen als eindeutig positiv ein (vgl. ebd.). Jedoch machen neueste Daten aus Schuleingangsuntersuchungen deutlich, dass innerhalb der letzten 20 Jahre der Anteil an Kindern mit Koordinationsstörungen, Herz-Kreislauf-Schwächen, Haltungsschäden, Allergien, Übergewicht, Bewegungs- und Verhaltensauffälligkeiten stark zugenommen hat (Dordel 1993; Böhm et al. 2002; Rusch & Irrgang 2002b; Brettschneider 2003).

Wie diese Tendenzen kompensiert werden bleibt weiterhin die Frage. Denn Sport alleine, in Form von Schulsport und/oder organisiertem Sport in Sportvereinen, ist nicht in der Lage, alle Defizite zu kompensieren. Zum einen gibt es nicht den Sport, sondern eine facettenreiche Vielfalt an sportlichen Aktivitäten, von denen unterschiedliche Wirkungen ausgehen dürften. Zum anderen liegt es nicht ausschließlich an Bewegungsmangel, vielmehr sind vermutlich die unterschiedlichen physischen, psychischen und sozialen Anforderungen und Ressourcen, die in dieser Lebensphase gesundheitsorientiertes Verhalten mit beeinflussen.

Von einer Fachtagung „Kinder- und Jugendgesundheit“ 2002 in Dresden ergeben sich für Seibel (2004) zum Thema sportliche Aktivität erfreuliche Befunde: 80 % der Schüler sind in ihrer Freizeit sportlich aktiv. Es konnten Zusammenhänge zwischen sportlicher Betätigung und gesundheitsbezogenes Verhalten bzw. Gesundheit festgestellt werden.

„So haben die Kinder und Jugendlichen, die in ihren freien Stunden sportlich aktiv sind, signifikant weniger psychische und physische Beschwerden, sie rauchen seltener und schätzen sowohl ihre schulische als auch ihre soziale Kompetenz höher ein als sportlich wenig bzw. nicht Aktive. Insgesamt bewerten die körperlich aktiven Befragungsteilnehmer ihren Gesundheitszustand besser und sind mit ihren Leben zufriedener als deren sportlich nicht aktive Mitschüler“ (ebd. S.12 zit. Melzer 2003, S.70ff).

So wird übereinstimmend von vielen Autoren betont, dass die Integration von Bewegung in den Alltag dringend notwendig sei (Scherer 2003; Zimmer 2001a; 2006; Rau 2007; Kuhn 2007). In diesem Zusammenhang versuchen einige Schulkonzepte einen Beitrag gegen diese Entwicklungen zu leisten, indem sie, wie die FT-Sportgrundschule, zusätzlich zum Sportunterricht Bewegung in den Schulalltag integrieren^[2].

2.3 Das Modell der Salutogenese

In der Gesundheitsdebatte wird Gesundheit nicht nur als Abwesenheit von Krankheit verstanden, ein zunehmend positives Verständnis von Gesundheit wird betont. Die neue Perspektive stellt die gezielte Stärkung von Schutzfaktoren, die uns vor den tagtäglichen Belastungen bewahren bzw. uns befähigen, mit ihnen umzugehen, in den Vordergrund. In diesem Verständnis wird die Bedeutung einer gezielten Förderung der psychischen, physischen und sozialen Gesundheitsressourcen hervorgehoben, zur Herstellung eines umfassenden Wohlbefindens, aber auch zur Prävention von Risikofaktoren und anderen gesundheitlichen Problemen. Daraus ergibt sich die Frage: Was hält Kinder gesund, und welche Bedingungen stärken sie und machen sie widerstandsfähig? Zu diesen Größen, die eine positive Entwicklung begünstigen gehört der so genannte Kohärenzsinn (sence of coherence). Diese psychologische Eigenschaft, die sich erst im Erwachsenenalter festigt, basiert auf Antonovskys (1987) Theorie der Salutogenese. Sein Modell beruht auf der Kernfrage: Warum bleiben Menschen – trotz vieler potenziell gesundheitsgefährdender Einflüsse – gesund? Nach Antonovsky ist eine Person mit einem hohen Kohärenzsinn (SOC) in der Lage, (gesundheitliche) Gefährdungen richtig wahrzunehmen und hat ein generelles Vertrauen in die Bewältigbarkeit (manageability) eines Ereignisses oder Lebenszustandes mit den ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen. Des Weiteren sehen Personen mit einem hohen SOC einen Sinn in ihrem Handeln (meaningfulness).

In Anlehnung an Antonovsky kann man davon ausgehen, dass Menschen mit einem hohen Kohärenzsinn eher bewusstes Gesundheitsverhalten, wie z. B. sportliche Aktivität zeigen, als Personen mit einem niedrigen SOC (vgl. ebd., S.49ff). Zimmer (2002) sieht Bewegung als Vorraussetzung für das Wohlfühlen der Kinder auf der körperlicher wie auf der psychischen Ebene (vgl. ebd., S.55).

Im Zusammenhang mit diesen Überlegungen stellt sich die Frage, welche Rolle Bewegung, Spiel und Sport in einem solchen Modell einnehmen könnten. Vor allem sollte die Aufgabe der Bewegungsexperten sein, eine positive und optimistische Lebenseinstellung zu wecken, die es den Kindern ermöglicht, auch mit Misserfolg konstruktiv umzugehen.

Im Sinne Antonovskys kann es nicht darum gehen, die Kinder vor ihrer Umwelt zu schützen. Auch der Umgang mit Erkrankungen und Risiken bietet ein Entwicklungspotenzial, weil hier Bewältigungsstrategien aufgebaut, auf die später immer wieder zurückgegriffen werden können. Unter Entwicklung versteht Zimmer mehr „als ein Ergebnis des Wechselspiels zwischen Anlage und Umwelt (…) sondern ein Prozess, in dem die produktive Verarbeitung von Realität, die Eigenständigkeit des Kindes eine wichtige Rolle spielt“ (ebd. 2006, S.309).

Für die Gesundheitserziehung in der Schule zieht Brodtmann hieraus die Konsequenz, nicht mehr nur Herz-Kreislauf-Schwäche, Adipositas und Haltungsschäden zu sehen und denen entgegenwirken, sondern Abschied von diesem Defizitmodell zu nehmen. Vielmehr solle es um positives Selbstkonzept und Selbstwerteinschätzung gehen, die den Kindern die Chance zum „sinnvollen Handeln“ ermöglicht.

„Es geht für uns Bewegungserzieher und Sportpädagogen nicht darum, Körper zu bewegen, sondern junge Menschen zu aktivieren, und dies in einer solchen Weise, dass sie sich aus eigenem Antrieb bewegen und nicht nur, weil sie von uns durch Drohen mit schlimmen Folgen der Bewegungsträgheit oder durch Überredung oder mittels methodischer Raffinesse dazu manipuliert worden sind. […] Aus eigenem Antrieb aber bewegt sich nur wer, in diesem Unterfangen einen Sinn für sich sieht, wer sich dieses Bewegen zutraut und wer sicher ist, dies in einem sozialen Umfeld tun zu können, in dem er gern gesehen wird.“ (Brodtmann 1996, S.10).

Brinkhoff (2000, S.389ff) schreibt dem Sport im Kindes- und Jugendalter vielfältige physische und psychosoziale Unterstützungsleistungen, die sowohl in der „Entwicklungs-Belastungs-Bewältigungs-Beziehung als auch in der Stress-Krankheits-Bewältigungs-Beziehung“ erbringen zu können. Dabei unterscheidet er zwischen folgenden Wirkungsweisen des Sports:

- Direkte physische und psychische Effekte
- Protektive Effekte
- Präventive Effekte
- Ressourcenstärkende Effekte
- Ressourcenschützende Effekte
- Antizipative Effekte.

Deshalb ist es von großer Bedeutung, jungen Menschen verschiedene soziale Unterstützungshilfen zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zur Verfügung zu stellen. Sportliche Betätigungen können einen erheblichen Beitrag dazu leisten, Kinder in Belastungsphasen stärken und schützen. Jedoch treten diese Wirkungen des Sports nicht automatisch ein, sie sind von vielen Variablen abhängig (vgl. Seibel, 2004, S.18).

Diesen Perspektivenwechsel einzuleiten könnte eine bedeutsame Aufgabe von Schulsozialpädagogen sein. Gerade an solchen Wandlungsprozessen teilzuhaben und die neuen Entwicklungen und Auswirkungen zu erkennen, sollte unsere Profession kennzeichnen.

III. Die Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport für die kindliche Entwicklung

3.1. Zur Funktion von Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung

Wäre Bewegung ein Medikament, dann wäre es aufgrund seiner vielfältigen und umfassenden Wirkungen so teuer, dass kein Mensch es bezahlen könnte (vgl. Jahn Uwe & Senf Gunar 2006, S.14).

Nachdem im zweiten Kapitel eine einführende Gegenwartsanalyse mit Blick auf die Rahmenbedingungen der Bewegungswelt des Aufwachsens im Mittelpunkt stand, werden in diesem Kapitel die möglichen Wirkungen des Sich-Bewegens und Sport-Treibens auf die kindliche Entwicklung vorgestellt. Dabei werden drei der wichtigsten Wirkungen von Bewegung auf die kindliche Entwicklung aufgegriffen und näher erläutert. Indem Bewegung als ganzheitlicher Prozess verstanden wird, lassen sich Überschneidungen und Wiederholungen der Beobachtungen und Erkenntnisse nicht vermeiden.

„Kinderwelt ist Bewegungswelt“ (Schmidt 1996, S.156). Bewegung ist ein fundamentales Bedürfnis des Kindes, sich mit seiner Umwelt auseinander zu setzen. Dadurch entwickelt das Kind ein besonderes Verhältnis zu sich selbst, seinem Körper und seiner Umwelt (vgl. Brettschneider 2003, S.31).

Montessori unterstreicht: „Von gleichgroßer Bedeutung für die Entwicklung des Kindes ist seine eigene spontane Bewegung. Das Kind muss sich immer bewegen, kann nur aufpassen oder denken, wenn es sich bewegt“ (1971, S.31). Bewegungen vermitteln gemäß Laging (vgl. 1993, S.13) Erfahrungen in mindestens drei Bereichen:

a) Materialerfahrung – Durch Erkunden und Gestalten mittels Bewegung wird eine Materialerfahrung der Umwelt ermöglicht.
b) Sozialerfahrungen – Durch den Umgang mit anderen Menschen in Bewegungssituation in Form von Verständigen und Vergleichen werden Sozialerfahrungen ermöglicht.
c) Körpererfahrung – Mittels Ausdrücken, Anstrengungen und Spüren wird durch die direkte Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper Körpererfahrung mittels Bewegung ermöglicht.

Größing ergänzt Lagings Ansatz und betont, dass der heranwachsende Mensch sich durch seine Bewegungstätigkeiten vielfache und vielfältige Erfahrungen materialer, personaler, sozialer und kultureller Art aneignet (vgl. ebd., 1992, S.67).

Die Welterfahrung des Kindes ist eine körperliche Angelegenheit, und je anregender und förderlicher die Bewegungserziehung in der Kindheit ist, desto vielseitiger die Lebensbewältigung (vgl. Laging 2007, S.50).

Immer mehr Experten beschäftigen sich mit den verschiedenen Effekten sportlicher Aktivitäten für Kinder und Jugendliche. In einer repräsentativen Studie von Kurz, Sack und Brinkhoff konnte folgende Fragestellung aufgearbeitet werden: Inwiefern könnte das, was Heranwachsende im Sport erfahren, sie für ihr Leben stärken? Die Ergebnisse von Kurz et al. (1996) sowie Menze-Sonneck (1996) lassen sich wie folgt kategorisieren: Gestärkt werden könnten körperliche Ressourcen (z. B. Herz-Kreislauf-System oder Immunsystem), personale Ressourcen (z. B. Kontrollüberzeugungen oder Selbstwertgefühl) und soziale Ressourcen (z. B. vertrauensvolle Beziehung zu Gleichaltrigen oder zu Erwachsenen). Die Auswertungen der Untersuchung zeigen, dass die befragten Jugendlichen, die auch in ihrer Freizeit sportlich aktiv sind, bezüglich der oben genannten Ressourcen günstigere Werte aufweisen als Gleichaltrige, die weniger oder nicht sportlich aktiv sind (vgl. ebd. S.127).

Sport hat weiterhin den Effekt, als Ausgleich für eine bewegungsarme Umwelt, zum Erhalt bzw. zur Verbesserung des Gesundheitszustands^[3] beizutragen. Die Funktion von Bewegung, Spiel und Sport für die kindliche Entwicklung darf aber nicht als therapeutisches Allheilmittel reduziert werden. Selbstverständlich kann Sport einen Beitrag zur Gesundheitserhaltung und zur Gesundwerdung beisteuern. Im Rahmen der ganzheitlichen Erziehung kommen dem Sport und Bewegung auch weitere wichtige Aufgaben zu. Bewegung ist die Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung, für das Leben insgesamt und für die heute unverzichtbare Fähigkeit des lebenslangen Lernens. Auf die Zusammenhänge zwischen motorischer, emotionaler, kognitiver und sozialer Entwicklung hat in den 40er Jahren bereits der Schweizer Psychologe Jean Piaget hingewiesen. Er hat sich auf die Forderung des Schweizer Pädagogen Pestalozzi nach einer Erziehung von „Kopf, Herz und Hand“ berufen, die heute z. B in der präventiven Jugendsozialarbeit wieder zunehmend an Bedeutung gewinnt (vgl. pfeiffer/wolf 2000, S.26).

Für Hoffmann et al. soll körperliche Aktivität nicht nur Risiken mindern, sondern auch Ressourcen stärken. Das körperliche und psychische Wohlbefinden soll gesteigert, Stress effektiver bewältigt sowie Bildung sozialer Netzwerke gefördert werden. Darüber hinaus soll Bewegung im Kindes- und Jugendalter die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben positiv beeinflussen, sozial erwünschtes Verhalten unterstützen und Gewalt verhindern (vgl. ebd., 2006, S.201). Wie lassen sich solche Tendenzen im Zusammenhang von körperlicher Aktivität nachweisen?

Wahrnehmung und Bewegung sind eng miteinander verbunden. Alle klassischen Vertreter der Entwicklungspsychologie des zwanzigsten Jahrhunderts – J. Piaget, J.S. Bruner, L.S. Wygotski – weisen darauf hin, dass die konkrete Tätigkeit des Kindes, die handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt die Basis für die Entwicklung allgemein und insbesondere für die Sprachentwicklung bereitet. Ebenso muss um die feinmotorischen Anforderungen beim Schreibenlernen bewältigen zu können, die Auge-Hand-Koordination ausgebildet sein. Die Fähigkeit zum Raum-Lage-Wahrnehmung ist für das Verständnis der Buchstaben wichtig, das sich zunächst über den Körper und die Bewegung aufbaut (vgl. Zimmer 2005, S.15).

Körper- und Bewegungserfahrungen bilden die Grundlage der Selbstentwicklung, sie stellen aber auch das Fundament für die Herausbildung von Fähigkeiten dar, sie bilden die Basis des Lernens und der Aneignung komplexer Zusammenhänge. So können über den Körper und die Sinne z. B. grundlegende Raumerfahrungen gemacht werden, diese sind wiederum die Voraussetzung für die Entwicklung des Orientierungsvermögens sowie für die Begriffsbildung und den Umgang mit Zahlen (vgl. ebd., S.20).

Die Förderung der Lernfähigkeit durch Bewegung wird von Sportwissenschaftler und Pädagogen gleichermaßen gefordert. Nach Klupsch-Sahlmann (1995) kann effizientes Lernen nur ganzheitlich gesehen werden. Er geht davon aus, dass sich der Wissenserwerb von Kindern auf einer zunächst handelnden, gefolgt von einer bildhaften und abschließend einer symbolischen Ebene vollzieht.

„Übertragen, auf die Initiierung des Lernprozesses bei Kindern und Jugendlichen bedeutet dies, dass alle drei Ebenen der Aneignung von Lernstoffen berücksichtigt werden sollen. Dabei können sie isoliert voneinander gewählt werden – oder die Erfahrungen auf der einen Ebene werden auf eine andere oder die anderen überführt. Da Kinder in der Regel zuerst über die handelnde, dann über die bildliche und schließlich über die symbolische Ebene lernen, ergibt sich daraus für die Lernprozesse in der Grundschule, diese Reihenfolge möglichst einzuhalten. Der handelnde Umgang, also das Lernen unter Einbeziehung von Sich-Bewegen, steht grundsätzlich an erster Stelle schulischen Lernens und Erfahrens“ (ebd., S.16).

In diesem Zusammenhang kamen in den letzten Jahren die so genannten „Bewegten Schulen“ zum Vorschein. Unter einer Bewegten Schule ist folgendes zu verstehen: „Die bewegte Schule ist eine Einrichtung, die Bewegung in den Unterrichtsfächern und im Schulalltag zum Prinzip des Lernens und des Lebens macht“ (Thiel et al. 2002, S. 12 zit. Balz et al. 2001, S.2).

Um den oben genannten Entwicklungen entgegenzuwirken weist der Urvater der Bewegten Schulen^[4] URS Illi (1995) auf das Bewegungsprinzip als Element der Gesundheitsförderung^[5] hin. Bewegung müsse als ein aktiv-dynamisches Unterrichtsprinzip und Lernen müsse als „bewegten Lernen“ mit Nutzung eines „beweglichen Schulmobiliars“ verstanden werden (vgl. ebd., S.405). Die Bewegte Schule soll demnach Interventionsmaßnahmen gegen Defizite der heutigen Lebenssituation von Kindern bereitstellen. So kann die Schule als Lernort für ganzheitliche Erfahrungen auftreten und kompensatorisch für das soziale Leben stehen (vgl. ebd.). Laging (1993) betrachtet die elementaren Bestandteile des Lernens neben dem auditiven und visuellen Aufnehmen, die körperlich-sinnlichen und handgreiflichen Erfahrungsmöglichkeiten. Ein wichtiges Argument ist hierfür, dass Wissen umso besser und langfristiger gespeichert werden kann, je mehr Sinneskanäle für die Wahrnehmung genutzt werden (vgl. ebd., S.9).

Die Schule als sekundäre Sozialisationsstätte ist ohne Zweifel für die Förderung der kindlichen Entwicklung mit verantwortlich. Damit ist eine ihrer Aufgaben, Lebensbereiche in denen Schüler aufwachsen möglichst miteinander zu verbinden, bzw. den Schülern Mitspracherecht gewähren um nach neuen Möglichkeiten zu suchen und den oben genannten Tendenzen entgegenzuwirken. Welche Bedeutung haben in diesem Prozess Bewegung, Spiel und Sport? Was kann Schule hierzu beitragen?

Bei der Bewegung geht es um mehr als nur Bewegung. Bewegung ist Grundlage von Kommunikation und der Erfahrungen der dinglichen und lebendigen Welt. Indem Kinder sich bewegen, machen sie Erfahrungen mit den physikalischen Grundregeln, mit Gleichgewicht, mit Masse und Gewicht, mit Statik, mit gebremstem Fall oder mit Spiegelbildern. Körperliche Erlebnisse sind Grundlagen menschlicher Erfahrungen ohne diese bleibt der Mensch unerfahren und kann sich nicht entfalten, differenzieren und weiterentwickeln und bleibt auch in anderen Erfahrungs- und Denkbereichen unterfordert (vgl. Schäfer 2007, S.40). Deshalb appelliert Renate Zimmer, dass Kinder unbedingt regelmäßige körperliche Beanspruchung benötigen um wichtige Selbsterfahrung zu machen.

„Über seinen Körper erlebt das Kind seine Fähigkeiten, aber auch seine Grenzen; es lernt sie zu akzeptieren oder sie durch Üben zu erweitern. Seine zunehmende Geschicklichkeit, Kraft und Schnelligkeit erweitern seinen Bewegungsraum und damit seine Handlungsmöglichkeiten“ (ebd., 2002, S.76).

Das Grundbedürfnis von Kindern sich zu bewegen, ist viel größer, als das von Erwachsenen. Denn durch Bewegung sammeln Kinder grundlegende Erfahrungen auf deren Basis abstraktes Denken möglich ist. Indem Kinder ihre Umwelt aus eigenem Antrieb handelnd begreifen, werden sie zu selbstständigen, selbstbewussten und gesunden Persönlichkeiten. Bewegung ist damit Grundlage für eine ganzheitliche, „sinnreiche“ Entwicklung von Körper, Geist und Seele (vgl. Reiß 2006, S.136) – oder Kopf, Herz und Hand.

Wenn Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit Sport treiben, tun sie das typischerweise nicht, um damit längerfristige Wirkungen für sich zu erreichen, sondern weil Sport aktuell ihr Lebensgefühl positiv beeinflusst. Deshalb muss Bewegung unter einer ganzheitlichen Sichtweise betrachtet werden. Grundtätigkeiten wie Laufen, Springen, Hüpfen, Steigen, Liegen, Purzeln, Rollen, Durchsteigen, Balancieren, Greifen, Ziehen, Schieben, Stützen, Hängen, Hangeln, Klettern, Klimmen, Schwingen, Schaukeln, Werfen, Fangen usw. sind für Kinder von großer Bedeutung. Ganzheitlichkeit bedeutet, dass motorische, kognitive, emotionale und soziale Entwicklungen untrennbar miteinander verwoben sind.

Auch der Bayerische Erziehungs- und Orientierungsplan betont den besonderen Stellenwert von Bewegung (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2006, 189f):

„Bewegung gilt zu Recht als wesentlicher Bestandteil der Erziehung des Kindes. Im Vorschulalter ist Bewegung unverzichtbar, um der natürlichen Bewegungsfreude des Kindes Raum zu geben, das Wohlbefinden und die motorischen Fähigkeiten zu stärken sowie eine gesunde Entwicklung zu gewährleisten. Darüber hinaus ist Bewegung für die Entwicklung von Wahrnehmungsleistungen, kognitiven Leistungen und sozialen Verhaltensweisen bedeutsam“.

Für Grupe ist Sport „ein Tor zur Umwelt, eine Möglichkeit eines Zugangs in die Welt, eine Chance, die Lebenswelt wahrzunehmen und für sich zu erschließen“ (ebd., 1986, S.17). Im Sport, so Grupe weiter, könne der Mensch Entspannung und Belastung, Ermüdung und Anstrengung erleben und damit Identität erlangen. Als „Erweiterung des Lebens“ (ebd. S.23) sei Sport ein Feld der Aufregung, Spannung, Unterhaltung, Lebendigkeit, Wagnis und Erregung. Ferner sei Sport auch Spiel und dadurch eine „zweite Ebene der Wirklichkeit“ (ebd.), in der Rollen getauscht werden können und die von Offenheit und Zweckfreiheit gekennzeichnet sei. Insbesondere Zweckfreiheit und Folgenlosigkeit des Sports werden von Hentig (1972, S.239) als positive Kennzeichen hervorgehoben. Größing (1995, S.54) sieht den Sinn des Sports im „selbstgenügsamen und zwecklosen Bewegungshandeln“. Man betreibe Sport, ohne sich darüber rechtfertigen zu müssen, denn im Sport bestehe kein Zwang zur Reflexion über Sinn, Nutzen, Konsequenzen“ (vgl. Volkamer 1979, S.18). Da aber Sport in der Schule Pflichtfach für alle sei, da bestimmten Richtlinien laut Lehrplan Folge geleistet werden muss, habe der Sport im diesem Rahmen für Schüler, die beispielsweise den Sinn des Handstands nicht nachvollziehen können, einen Zwangscharakter (vgl. ebd.). Der Sport soll aber weiterhin Gegenstand der Schule bleiben. Dafür müsse der Schüler Sport als seine eigene Angelegenheit erleben, in der er einen subjektiven empfundenen Sinn erleben sollen und wobei er „seine subjektiven Bewegungsinteressen selbstgestaltend und/oder verändernd in den Unterricht“ einbringen könne (vgl. Maas 1991, S.25). Volkamer formuliert einen wichtigen Lernziel: „Die Schule muss lernen, dem Schüler die Freude an sportlicher Betätigung zu bewahren“ (ebd., 1987, S.12). Das Erreichuen dieses Zieles sieht er in der Offenheit und Freiheit des Sportunterrichts. Schulsport solle durch Freiwilligkeit gekennzeichnet sein, wobei dieses Merkmal ist in der Grundschule noch irrelevant ist, da die Kinder einen natürlichen Bewegungsdrang verspüren.

[...]

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^[1] Siehe Kapitel 2.2.2

^[2] Siehe Kapitel 5.4

^[3] Die WHO definiert Gesundheit als „ein Zustand des vollständigen psychischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur die bloße Abwesenheit von Krankheit“ (vgl. Mitterbauer 1994)

^[4] Siehe Kapitel 4.2 und 5.2.2

^[5] Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit befähigen (Ottawa-Charta 1986).