Das deutsche und das kanadische Bildungssystem

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. GEGENSTANDSBEREICH
2.1 Bildungssysteme
2.2 PISA-Studie
2.3 PISA-Ergebnisse 2018

3. BILDUNGSSYSTEM DEUTSCHLAND
3.1 Historische Entwicklung
3.2 Bildungspolitik und Finanzierung 11
3.3 Verschiedenen Stufen
3.3.1 Elementarbereich
3.3.2 Primarbereich
3.3.3 Sekundarbereich
3.4 Ausbildung und Professionalisierung
3.4.1 Lehrkräfte Primär- und Sekundarbereich
3.4.2 PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE ELEMENTARBEREICH
3.5 Evaluation
3.6 Resümee

4. BILDUNGSSYSTEM KANADA
4.1 Historische Entwicklung
4.2 Bildungspolitik und Finanzierung
4.3 Verschiedene Stufen
4.3.1 Elementarbereich
4.3.2 Primarbereich
4.3.3 Sekundarbereich
4.4 Ausbildung und Professionalisierung der Pädagog*innen
4.4.1 Lehrkräfte Primär- und Sekundarbereich
4.4.2 PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE ELEMENTARBEREICH
4.5 Evaluation
4.6 Resümee

5. VERGLEICH UND DISKUSSION

6. FAZIT UND AUSBLICK

QUELLEN- UND LITERATURVERZEICHNIS

ABBILUNGSVERZEICHNIS

Abstract

Kinder in Kanada und Deutschland starten mit ähnlichen Voraussetzungen ins Schul­leben. Dennoch schneidet Kanada in den Vergleichsstudien stets besser ab als Deutschland. Das Ziel der vorliegenden Arbeit war es, zu analysieren warum kanadi­sche Schülerinnen in PISA Studien im Gegensatz zu denen aus Deutschland immer unter den ersten Plätzen zu finden sind. Und welche Rolle der Elementarbereich und die Professionalisierung der frühpädagogischen Fachkräfte hierbei spielen. Zur Beant­wortung dieser Fragen wurde anhand vielfältiger Publikationen eine Analyse der bei­den Bildungssysteme vorgenommen. Hierfür wurde zunächst erläutert, was ein erfolg­reiches Bildungssystem ausmacht. Darauffolgt die Analyse der beiden Bildungssys­teme mit Blick auf historischem Hintergrund, Bildungspolitik und Finanzierung sowie die Strukturierung des Bildungssystems und der Ausbildung beziehungsweise Profes­sionalisierung der Fachkräfte.

Die Literaturarbeit hat gezeigt, dass die outcome Orientierung von Bildungszielen zu Verbesserung der Leistungen bei Schülerinnen führt. In Kanada liegt der Fokus schon mehrere Jahre auf dem Erwerb von Kompetenzen. In Deutschland waren die Rahmen­pläne bis zum sogenannten PISA Schock in hohem Maße income orientiert. Im Zuge der Umstrukturierung des Schulsystems wurden auch in deutschen Bildungsplänen verstärkt outcome orientierte Ziele festgehalten. Dieser Blickwechsel führte bereits zu positiven Veränderungen. In Bezug auf den Elementarbereich und die Professionali­sierung der Fachkräfte hat sich gezeigt, dass hier in beiden Ländern noch Handlungs­bedarf besteht. Gerade der frühpädagogische Bereich ist vor allen Dingen in Kanada noch ausbaufähig und Bedarf einer Strukturierung. In Deutschland hat der Elementar­bereich in den letzten Jahren bereits an Bedeutung gewonnen. Die Professionalisie­rung der Fachkräfte muss in Deutschland noch verstärkt werden.

1. Einleitung

Nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 saß der Schock über die Leis­tungen der deutschen Schülerinnen und Schüler (SuS) tief. Anhand der Ergebnisse wurde deutlich, dass das deutsche Bildungswesen große Mängel aufweist. Auf Grund­lage dieser Gedanken wurden in den letzten beiden Jahrzehnten viele Reformen und Änderungen veranlasst (vgl. Niemann 2010, S. 59). Kanada belegte von Beginn an stets Plätze im oberen Bereich der Ergebnisse, weit vor Deutschland angesiedelt. Die Lebensbedingungen und Gegebenheiten der beiden Länder unterscheiden sich in vie­lerlei Hinsicht. Jedoch sind beide Länder Mitgliedstaaten der OECD und schnitten beide im OECD-Better-Life-Index im Vergleich zu anderen Ländern sehr gut ab (vgl. OECDBetterlifeindex.de). Abgesehen von den Bedingungen und Gegebenheiten ha­ben die Länder somit gleiche Voraussetzungen für ein gutes Abschneiden in den PISA­Studien. Vor diesem Hintergrund setzt sich die vorliegende Arbeit mit den Fragestel­lungen auseinander:

Warum ist Kanada im Gegensatz zu Deutschland unter den ersten Plätzen bei den PISA-Studien? Welche Rolle spielen der Elementarbereich und die Professionalisie­rung der frühpädagogischen Fachkräfte hierbei?

Um diese Fragestellungen zu beantworten, wird das kanadische Bildungswesen als Idealtypus betrachtet. Anhand bestimmter struktureller Merkmale werden die beiden Bildungssysteme analysiert und gegenübergestellt. Als Grundlage dienen die Ergeb­nisse der PISA-Studie aus dem Jahr 2018. Hier schnitt Kanada in allen Bereichen weit überdurchschnittlich ab. Da die PISA-Studien vorrangig die schulischen Leistungen eines Landes erfassen, bezieht sich diese Arbeit hauptsächlich auf die Analyse der Bildungssysteme von Deutschland und Kanada. Bildungssysteme sind ein weitver­zweigtes Konstrukt verschiedener Komponenten, die sich in einem ständigen Wandel befinden. Aus diesem Grund erhebt diese Arbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit hinsichtlich der Tiefe der Untersuchung, sondern stellt lediglich eine Momentaufnahme dar. Die vorliegende Analyse geht vor allem auf den Elementarbereich und die Profes­sionalisierung derfrühpädagogischen Fachkräfte ein.

Die Arbeit ist in sechs Kapitel gegliedert. Das Kapitel 2 erörtert den Gegenstandsbe­reich der Arbeit. Hierfür werden vier Analogien vorgestellt, die ein „erfolgreiches“ Bil­dungssystem kennzeichnen. Daraufhin folgt eine Kurzdarstellung der PISA-Studie im Allgemeinen. Anschließend werden die Ergebnisse Deutschlands und Kanadas aus dem Jahr 2018 werden dargestellt. In Kapitel 3 wird das deutsche Bildungswesen analysiert. Hierbei erfolgt zuerst eine Darstellung der historischen Entwicklung des Bil­dungssystems in Deutschland. Darauf aufbauend wird die Bildungspolitik und die Fi­nanzierung des Systems erörtert. Im Kapitel 3.3 werden die verschiedenen Stufen des deutschen Bildungssystems dargestellt, beginnend mit dem Elementarbereich bis hin zum Sekundarbereich. Hierbei wird der Fokus auf den Elementarbereich gelegt. Den Abschluss dieses Abschnittes bildet Kapitel 3.4 die Ausbildung und Professionalisie­rung der Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte. Hierbei erfolgt eine Unterschei­dung zwischen dem Lehrpersonal in der Primär- und Sekundarstufe I und II sowie den pädagogischen Fachkräften im Elementarbereich. Dargestellt wird einerseits die Aus­gestaltung der Ausbildungen und andererseits die Möglichkeiten zum Erwerb weiterer Kompetenzen. Anschließend wird das kanadische Bildungssystem analysiert. Hierbei wird wie in Kapitel 3 vorgegangen. Anhand der in Kapitel 2 vorgestellten Analogien werden in Kapitel 5 die beiden Bildungssysteme miteinander verglichen. Den Ab­schluss der Arbeit bildet ein Fazit im Kapitel 6. Aufbauend hierauf wird ein Ausblick über mögliche Entwicklungsschritte der beiden Systeme in der Zukunft vorgestellt. Bedingt durch die Einschränkungen der Maßnahmen aufgrund der Corona-Pandemie und die damit verbundene zeitweilige Schließung diverser Einrichtungen, wie bei­spielsweise Bibliotheken, war es zum Teil nicht möglich, an neuste Auflagen von Bü­chern, oder bestimmte Bücher im Allgemeinen, zu gelangen. Aus diesem Grund wur­den für diese Arbeit diverse E-Books verwendet, deren Seitenzahlen sich gegebenen­falls von denen der Printausgaben unterscheiden. Diese sind im Literaturverzeichnis entsprechend gekennzeichnet.

2. Gegenstandsbereich

In diesem Kapitel wird auf den Gegenstandsbereich dieser Arbeit eingegangen. Hierzu werden in einem ersten Schritt vier Analogien vorgestellt, die ein erfolgreiches Bil­dungssystem kennzeichnen. In den darauffolgenden Abschnitten werden die PISA­Studie erläutert und die Ergebnisse Deutschlands und Kanadas aus dem Jahr 2018 thematisiert.

2.1 Bildungssysteme

Diese Arbeit stützt sich auf eine Analyse von Sliwka, Wittek und Trumpa aus dem Jahr 2017. In dieser untersuchten die Autoren die Bildungssysteme von fünf verschiedenen Ländern: China, Finnland, Japan, Kanada und Südkorea. Diese Länder erreichten alle in den vergangenen Jahren regelmäßig überdurchschnittliche Ergebnisse bei den PISA-Studien. Dabei untersuchten sie die Bildungssysteme der Länder „mehrpespek- tivisch und länderübergreifend“ (Sliwka u. a. 2017, S. 163). Auf Grundlage dieses Ver­gleiches stellten sie vier Analogien fest. die in diesen Analogien zusammenge­fassten Aspekte scheinen die Bildungssysteme der Länder maßgeblich zu prägen und mit dem erfolgreichen Abschneiden der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang zu stehen“ (Sliwka 2017, S. 163). Im Folgenden werden diese Analogien genauer dar­gestellt.

(1) „Erste Analogie: Die hohe Bedeutung von Bildung im Kontext gesellschaftlicher Ko­häsion“ (Sliwka u. a. 2017, S. 163)

In allen untersuchten Ländern nehmen die Bildungssysteme einen sehr hohen Stel­lenwert im gesellschaftlichen Zusammenspiel ein. Dies impliziert nicht, dass in den anderen Ländern Bildung keinen hohen Stellwert hat. Die Herausgeberinnenstellen jedoch fest, „dass in den von uns untersuchten Ländern Bildung in weitreichender Form als Motor individueller sowie gesellschaftlicher Entwicklung im Sinne des Ge­meinwesens verstanden wird“ (Sliwka u. a. 2017, S. 163). Zur Nutzung dieser Energie und zum Beibehalten des Zusammenspiels „werden bildungspolitisch entsprechend stimmige Rahmenbedingungen auf der Meso- und Makroebene geschaffen“ (Sliwka u. a. 2017, S. 163). Des Weiteren sind die Schulen an erster Stelle kein Ort der Selek­tion in den ersten 9 Jahren. Diese dienen viel mehr der individuellen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen und ermöglichen ihnen Teilhabe und eröffnen Chancen. Der Schulbesuch dient nicht nur dem Kind allein, sondern ist eine Investition für die gesamte Gesellschaft. Daher scheint dieser Vorrang vor anderen gesellschaftlich not­wendigen Ausgaben zu haben. So entsteht der Eindruck, dass die politische nicht um­stritten ist. In allen untersuchten Ländern wird auf bildungspolitischer Ebene diese Überzeugung vertreten. Jedoch nicht nur dort, sondern auch in der breiten Masse. Dies wirkt sich auf die gesetzgebenden und exekutiven Akteur*innen aus. Dieses Den­ken führt dazu, dass die Nachhaltigkeit des Lernprozesses ein gemeinsames Ziel aller ist (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 163f). Ebenso ist der Schulbesuch die Basis für „ein schlüssiges Ineinandergreifen unterschiedlicher Teilsysteme und Ebenen im Bildungs­system zum Erreichen dieses Zieles“ (Sliwka u. a. 2017, S. 163). In allen fünf Ländern kann von „einer fortlaufenden graduellen Weiterentwicklung des Bildungswesens“ (Sliwka u. a.2017, S. 163) gesprochen werden. Das heißt, es wurden keine schlagar­tigen Reformen des Systems durchgesetzt, sondern diese entwickelten sich im Laufe der Zeit (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 163f). Grundlage für diese Entwicklungen im Bil­dungssystem bilden in allen fünf Ländern bereits seit Jahrzehnten systematisch erho­bene Daten des Bildungsmonitorings. Trotz hoher Ähnlichkeiten bei der kontinuierli­chen Weiterentwicklung und der gesellschaftlichen Bedeutung von Bildung weichen die Ziele von Bildung je nach Land ab. In den untersuchten Ländern aus dem asiati­schen Raum dient Bildung in erster Linie der individuellen Leistungsanforderung und der späteren Zuteilung auf dem Arbeitsmarkt. Hierfür nehmen die Kinder und ihre Fa­milien große Einschnitte in ihre Freizeit in Kauf und besuchen oftmals bis spät in die Nacht hinein noch weitere Bildungs- und Lernangebote. Wohingegen in Finnland und Kanada das Hauptziel die Chancengleichheit aller darstellt (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 164f).

(2) „Zweite Analogie: Die Grundannahme, dass alle Schülerinnen und Schüler - unab­hängig ihrer Herkunft - ein hohes Bildungsniveau erreichen können“ (Sliwka u. a. 2017, S. 165).

In den untersuchten Ländern fällt auf, dass in Bezug auf die sozialen Ungleichheiten Bildungserfolg nicht mit der sozialen Herkunft in Zusammenhang steht. Die bezieht sich auf die in den PISA-Studien verwendeten Variablen. Jedoch lässt sich feststellen, dass beispielsweise in Japan, Südkorea und Finnland die Bevölkerung weitestgehend homogen ist und nur eine sehr geringe Zuwanderung in diese Länder existiert. Das bedeutet, Sprachbarrieren spielen in diesen Ländern nur eine untergeordnete Rolle. Diese existiert in Kanada in einem höheren Maße, allerdings wird die Zuwanderung anhand eines Kriterienkatalogs gesteuert und Menschen mit höheren Bildungsabschlüssen werden eher bevorzugt. In China wurden die teilnehmenden Ju­gendlichen vorselektiert, so nahmen jene, die keinen Zugang zu einer stattlichen Schule haben, nicht an den Studien teil. Seit PISA 2015 ändert sich die Teilnahmevo­raussetzung jedoch (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 165). Einheitlich ist, dass in allen fünf Ländern die Meinung verbreitet ist, dass alle Kinder dazu fähig sind, ein hohes Leis­tungsniveau zu erlangen. Und dies unabhängig von ihren persönlichen Voraussetzun­gen und der Herkunft (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 165f).

Bereits im Elementarbereich wird allen Jungen und Mädchen auf spielerische Art und Weise der Prozess des formalen Lernens nähergebracht. Die Grundlagen für den spä­teren Schulbesuch werden bereits mitberücksichtigt. Des Weiteren wird den Kindern von Beginn an verdeutlicht, durch persönliches Engagement und der nötigen Unter­stützung alle in der Lage sind ein hohes Bildungsniveau zu erlangen (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 165f).

(3) „Dritte Analogie: Die hohe Bedeutung der kognitiven Aktivierung der Lernenden im Unterricht verbunden mit den individuellen Fördermaßnahmen und zentralen Bil­dungsstandards“ (Sliwka u. a. 2017, S. 165).

Die dominierende Unterrichtsform in den untersuchten Ländern ist in allen fünf Län­dern ein lehrergeführter erklärender Unterricht. Eng verknüpft hieran sind die kognitive Anregung der SuS und die parallellaufende Förderung für SuS mit Bedarf in diesem Bereich. Die Bildungspläne der Länder sind in hohem Maße outcome orientiert. Die festgehaltenen Bildungsziele sind klar formuliert und verdeutlichen, die Kompetenzen die SuS erlangen sollen. Das Lehr- und das Lernmaterial werden explizit auf diese Ziele abgestimmt. Ebenso die Verfahrensweise bei Lern- beziehungsweise Bildungs­standserhebungen. Zusammenarbeit zum Erreichen der Bildungsziele ist in allen un­tersuchten Bildungssystemen von großer Bedeutung (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 166). „Differenziert werden dabei nicht die Bildungsziele, sondern die Unterstützungsfor­men, die unterschiedliche Lernende erhalten“ (Sliwka 2017, S. 166). Die gewöhnlichen Leistungsbewertungen, wie beispielsweise Klassenarbeiten, werden durch weitere Formen der Leistungsrückmeldungen ergänzt. Eine große Rolle spielt hier die forma­tive Leistungsrückmeldung (vgl. Sliwka u. a. 2017). Diese Art der Rückmeldung soll den SuS helfen, ihren Wissens- und Lernstand besser einzuschätzen und zu sehen, an welcher Stelle noch Förderbedarf besteht. Durch die Beurteilung sollte so aufgebaut sein, dass die SuS einen direkten Nutzen aus diesem ziehen können und weitere Lern­prozesse darauf aufbauen (vgl. Winter 2016, S.9). Auffällig ist, dass sich die

Lehrenden der Systeme häufig auch über die normalen Unterrichtszeiten hinaus Zeit nimmt SuS zu unterstützen. Diese Zeiten spiegeln sich allerdings in den Arbeitszeit­modellen der Länder wider und sind in die Berufsprofile eingebettet. Auch der Bil­dungspartnerschaft mit dem Elternhaus wird in diesen fünf Ländern ein hoher Stellen­wert zuteil. Die Kommunikation zwischen Lehrkraft und Eltern findet in sehr regelmä­ßigen und häufig auch kurzen Intervallen statt (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 165).

(4) „Vierte Analogie: Der Fokus auf die Qualität der Handlungskompetenz der Lehr­personen verbunden mit hoher Bedeutung kollegialer Kooperation und pädago- gisch/fachlicherAus- und Weiterbildung“ (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 167).

Aufgrund der hohen Stellung von Bildung innerhalb der Gesellschaften ist der Lehrbe­ruf in den fünf ausgesuchten Ländern sehr hoch. Die Folge dessen ist, dass die Vergabe der Studienplätze einer Vorselektion bedarf. Bereits während des universitä­ren Teils der Ausbildung besteht eine enge Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis. Dies ermöglicht einen frühen Einblick in die schulischen Abläufe. Neben den zu erwer­benden fachlichen Kenntnissen der Lehrende nimmt auch die Didaktik einen hohen Stellenwert ein. Angehende Lehrkräfte erwerben somit vielfältige Kompetenzen und nicht nur bloßes Fachwissen (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 167).

Während der Zeit als Lehrkraft spielt für die Planung und Entwicklung des Unterrichts vor allem die konzeptionelle Kooperation der Lehrkörper eine bedeutende Rolle. In den erfolgreichsten PISA-Ländern sind die Lehrenden stark verknüpft (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 167). In Korea und Kanada bilden sie „schulintern professionelle Lerngemein­schaften“ (Sliwka u. a. 2017, S. 167). In Japan und China erarbeiten sie zum Beispiel in lesson studies gemeinsam Unterrichtseinheiten. Und in Finnland werden von ver­schiedenen Lehrpersonen gemeinsam individuell abgestimmte Förderpläne für SuS erstellt, die langfristig angelegt sind. Außerdem gehören das Entwerfen von Konzepten gemeinsam mit Kolleginnen und die Unterstützung der Schülerschaft und ihrer Eltern in Bezug auf Diagnostik und Beratung zum Aufgabengebiet der Lehrenden. Die Ar­beitszeitmodelle der Pädagoginnen in diesen Ländern berücksichtigen dabei die Viel­fältigkeit des Aufgabenspektrums (vgl. Sliwka u. a. 2017, S. 167).

Neben diesen Aspekten hat auch die Professionalisierung der Lehrenden einen hohen Stellenwert in den untersuchten Bildungssystemen. Hierbei spielt vor allem die kolle­giale Zusammenarbeit eine große Rolle, es wird als Gemeinschaft agiert und nicht jeder für sich. Weiterbildungen sind in fünf Ländern von großer Bedeutung. So bieten diese mehrere Möglichkeiten zur Verbesserung der Arbeitsweise und der Vertiefung von relevantem Wissen. Fort- und Weiterbildungen sind zum Beispiel in den asiati­schen Ländern verpflichtend, um höhere Stellungen zu erlangen. Auch in Kanada ge­hören diese zum Programm der Lehrenden, auf diese Weise können sie ihre professi­onelle Entwicklung vorantreiben. Professionelle Standards im Lehrberuf gehören dem­nach fest zu den Bildungssystemen der fünf erfolgreichen PISA-Länder.

2.2 PISA-Studie

Das „Programme for International Student Assessment“ wurde von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) initiiert und erstmals im Jahr 2000 durchgeführt (vgl. o. A. 2019). Bis zu diesem Zeitpunkt wurden die Bildungs­ergebnisse anhand der absolvierten Schuljahre verglichen. Dies lässt jedoch keine zu­verlässigen Rückschlüsse darauf ziehen, was ein Schüler oder eine Schülerin tatsäch­lich kann. Mit PISA als einer internationalen Schulleistungsstudie sollten für diesen Bereich verlässlichere Erkenntnisse gewonnen werden. Gemeinsam erstellten die teil­nehmenden OECD-Länder Kriterien, anhand derer die Kompetenzen der SuS festge­stellt werden sollen. Des Weiteren werden nicht nur der Wissensstand und die erlang­ten Kompetenzen in den jeweiligen Bereichen überprüft, sondern auch Verknüpfungen hergestellt (vgl. OECD 2019, S. 7). Diese basieren auf erhobenen Daten „zu den Schü­lern, Lehrkräften, Schulen und Schulsystemen“ (OECD, 2019). Mithilfe der PISA-Stu­die werden die Kompetenzen der SuS im Alter von 15 Jahren in drei Bereichen ermit­telt. Diese Bereiche teilen sich auf in Lesekompetenz, naturwissenschaftliche Kompe­tenz und mathematische Kompetenz (vgl. Jude 2009, S. 13). Die SuS müssen, um gut abzuschneiden, unter Beweis stellen, dass sie in der Lage sind, das erlernte Wissen auch auf andere Bereiche anzuwenden und lösungsorientiert zu handeln. Sie müssen in der Lage sein, einen Transfer herzustellen (vgl. OECD 2019, S. 7). Die verwendeten Testaufgaben werden durch ein Gremium von Experten eigens für die Studien zusam­mengestellt. Ferner gibt es Fragebögen, die zur Erhebung der bereits erwähnten Da­ten dienen. Diese sollen die Bedingungen des jeweiligen Teilnehmers beziehungs­weise der jeweiligen Teilnehmerin feststellen (vgl. Jude 2010, S. 13ff.). Die PISA-Stu­die wird in einem Zyklus von 3 Jahren durchgeführt. In jedem Durchlauf wird ein ande­rer Schwerpunkt gesetzt (vgl. Jude 2010, S. 14). „Mit PISA 2018 beginnt der dritte Zyklus und zum dritten Mal (nach 2000 und 2009) ist Lesen die Hauptdomäne“ (Reiss 2019, S. 15). Dies bedeutet, dass im Bereich der Lesekompetenz mehr Aufgaben ein­gesetzt werden als in den anderen Kompetenzbereichen (vgl. Reiss 2019, S. 15).

2.3 PISA-Ergebnisse 2018

Im Jahr 2018 nahmen 79 Staaten an der PISA-Studie teil. 37 davon zählen zu den OECD-Staaten (vgl. Reiss 2019, S. 13). Anhand der Abbildung 1 sind die Ergebnisse der Länder Deutschland und Kanada sowie der OECD-Durchschnitt dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Ergebnisse Deutschlands und Kanadas im Vergleich zu OECD-Durchschnitt in der PISA-Studie 2018 (eigene Dar­stellung/ Daten OECD)

In Deutschland erreichten die Fünfzehnjährigen in der mittleren Lesekompetenz 498 Punkte und liegen somit signifikant über dem OECD-Durchschnitt (vgl. Reiss 2019, S. 4). Mit 500 Punkten im mathematischen Bereich liegt Deutschland signifikant über dem Durchschnitt (vgl. Reiss 2019, S. 13). In den naturwissenschaftlichen Kompeten­zen erreichten die deutschen SuS 503 Punkte. Somit liegen sie signifikant über dem OECD-Durchschnitt (vgl. Reiss 2019, S. 15). Nach PISA 2018 kann gesagt werden, „dass das insgesamt erreichte Kompetenzniveau der fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler akzeptabel ist“ (Reiss 2019, S. 17). Die Entwicklung seit dem sogenann­ten PISA-Schock 2000 ist also durchaus als Erfolg anzusehen (vgl. Reiss 2019, S. 17). Wie anhand der Abbildung 1 zu sehen, liegt Kanada in allen drei Kompetenzbereichen weit über dem Durchschnitt. In Bezug auf die Lesekompetenz zählen die kanadischen SuS zur Spitzengruppe der OECD-Länder. Gemeinsam mit denen aus Estland und Finnland (vgl. Anders 2019). Auch in den anderen beiden Bereichen belegt Kanada, wie auch in den letzten Jahren, einen der Spitzenplätze bei den Ergebnissen (vgl. OECD 2019, S. 19).

3. Bildungssystem Deutschland

Im folgenden Kapitel wird das Bildungssystem Deutschlands dargestellt. Hierzu wer­den die Themen historische Entwicklung, Bildungspolitik und Finanzierung, die Stufen des Bildungssystems und Ausbildung bzw. Professionalisierung der Pädagog*innen erläutert.

3.1 Historische Entwicklung

Das deutsche Bildungssystem, so wie es heutzutage Bestand hat, ist das Resultat einer über Jahrhunderte vollzogenen Entwicklung (vgl. van Ackeren u. a. 2015, S. 13). Den Ursprung hatte das Schulwesen bereits im neunten Jahrhundert. Damals fand Unterricht lediglich an sogenannten Klosterschulen statt. Mit der Zunahme des ge­werblichen Handelns wuchs auch die Notwendigkeit, dass eine breitere Masse der Menschen zumindest Grundkenntnisse sowohl im sprachlichen als auch mathemati­schen Bereich erwarb. Um dies zu gewährleisten, wurden im Mittelalter erste Schulen gegründet. Diese bildeten die Vorreiter der im 18. Jahrhundert entstandenen Volks­schulen (vgl. Geißler 2007, S. 35). Ebenfalls im 18. Jahrhundert wurde, zum Beispiel in Preußen, eine Schulpflicht eingeführt und festgelegt, dass es „eine geregelte Min­destbildung für alle Bevölkerungsgruppen“ (Becker 2014) geben soll (vgl. Becker 2014). Bereits damals bestand Deutschland aus verschiedenen großen und kleinen Einzelstaaten, sodass die Entwicklung des Bildungssystems nicht einheitlich vonstat- tenging. Jedes Land vollzog die Einführung und Ausgestaltung des Schulwesens auf seine Weise. Auch nach der im Jahr 1870 vollzogenen Reichsgründung blieben die Länder in ihrer Bildungspolitik autark (vgl. Jacobi 2013). Im Zuge dieser Entwicklungen übernahm mehr und mehr der Staat die Trägerschaft der Bildungseinrichtungen und löste somit die Kirchen weitestgehend ab (vgl. Becker 2014).

Die Entwicklung des Schulwesens in den Staaten des Deutschen Bundes vollzog sich mit zwei Schwerpunkten. Einerseits die höhere Schule, vergleichbar mit den heutigen Realschulen und Gymnasien und andererseits die Volksschulen. Dabei orientierte es sich an der damaligen gesellschaftlichen Gliederung. Neben der Trennung der Stände wurden die Kinder auch nach Religionszugehörigkeit getrennt unterrichtet. Wie bereits im vorherigen Abschnitt erwähnt, übernimmt der Bund immer mehr Verantwortung im schulischen Bereich. Dies bezieht sich vor allem auf die Schulen, die zum höheren Schulwesen gezählt werden. Die Schulaufsicht über das Volksschulwesen obliegt der Kirche, jedoch nicht mehr ausnahmslos. Die jeweilige Geistlichkeit vor Ort ist zuständig für die inneren Angelegenheiten, also Unterrichtsinhalte und die eingesetzten Lehr­kräfte. Die äußeren Schulangelegenheiten werden jedoch von staatlicher Seite orga­nisiert (vgl. Geißler 2007, S. 36ff). Die Aufteilung im Schulwesen zwischen höherer Schule und Volksschule bildete den Grundstein für das dreigliedrige Schulsystem (vgl. Döbert 2008, S. 298ff).

Die Uneinheitlichkeit des Schulwesens setzt sich auch nach der Gründung des Deut­schen Reiches fort. Die bestehenden Einzelstaaten bleiben weiterhin eigenständig in Bezug auf die Ausformung des Bildungswesens. Lediglich der Bereich, der die beruf­liche Ausbildung regelt, wird durch einen „Paragraphen der Reichs-Gewerbeordnung“ (Geißler 2007, S. 38) gesamtstaatlich geregelt. Nichtsdestotrotz baut der Staat seinen Einfluss auf das Schulwesen stetig aus. Er übernimmt immer mehr Einfluss auf die Unterrichtsinhalte und die Ausbildung der Lehrkräfte. Die Kirche hat jedoch weiterhin die Schulaufsicht über die Volksschulen. Im Laufe des 19. Jahrhunderts wird in den deutschen Staaten eine fast vollständige Alphabetisierung der Bevölkerung erreicht. Das Deutsche Reich ist in diesem Punkt eine der führenden Nationen Europas (vgl. Geißler 2007, S. 38ff). Ebenso existierten in der Weimarer Republik kaum einheitliche Regelungen. Jedoch wurden in der Reichsschulkonferenz im Juni 1920 „erstmals Sachverständige und Interessenvertreter nicht nur für Teilbereiche, sondern für das ganze Bildungswesen“ (Geißler 2007, S. 41) eingeführt. Dies hat unter anderem zur Folge, dass gesamtstaatlich eine vierjährige Grundschulzeit eingeführt wird. Das ge­gliederte Schulsystem bleibt bestehen, jedoch wird es durchlässiger und ist nicht mehr strikt standesbezogen (vgl. Geißler 2007, S. 40ff). Lediglich das Gymnasium blieb wei­terhin „der Oberschicht, vor allem dem Bildungsbürgertum, vorbehalten“ (Becker 2014). In der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft erlebte das Bildungswesen keine entscheidenden Umstrukturierungen und Neuerungen (vgl. Becker2014) .

Nach dem Zusammenbruch des Dritten Reiches wurde in den drei westlichen Besat­zungszonen ein föderales Schulwesen mit Hauptschule, Real-/Mittelschule und Gym­nasium eingeführt, angelehnt an das Schulsystem vor 1933. Die angestrebten Bil­dungsreformen in Westdeutschland scheiterten an parteipolitischen Differenzen. Viele der angestrebten Neuerungen der Bund-Länder-Kommission wurden nicht umgesetzt. Das Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik steht im hochgradigen Gegensatz zum fragmentierten und mehrstufigen Bildungssystem der Bundesrepublik. Hierbei wurde eine Einheitsschule für alle SuS eingeführt, die zunächst 8 Jahre be­suchtwerden musste. Später wurde die Schulpflicht auf 10 Jahre verlängert (vgl. Geiß­ler 2007, S. 45ff). Nach der Wiedervereinigung übernahm das Bildungswesen in Ostdeutschland „zunächst die westdeutschen Strukturen“ (Becker 2104), die nur un­erheblich abgewandelt wurden. Im Laufe der letzten Jahrzehnte kam es in der Bun­desrepublik immer wieder zu Debatten über nötige Veränderungen des deutschen Bil­dungssystems. Vor allem das Abschneiden deutscher SuS in den internationalen Ver­gleichsstudien PISA, IGLU und TIMSS zeigten in der jüngsten Vergangenheit die Not­wendigkeit einer Veränderung im Bildungswesen der Bundesrepublik. Anhand der Er­gebnisse dieser Studien kann im deutschen Bildungssystem von einem Modernitäts­rückstand gesprochen werden (vgl. Herrlitz u. a. 2009, S. 242ff).

3.2 Bildungspolitik und Finanzierung

Die Bundesrepublik ist ein föderalistischer Staat. Auch das Bildungssystem unterliegt föderalen Organisationsstrukturen, Grundlage hierfür bildet das Grundgesetz. Dies hat zur Folge, dass Bundesländer zwar die „Gesetzgebungs- und Verwaltungskompeten­zen“ (Avenarius u.a. 2007b, S. 84) innehaben, sich bei derAusübung dererjedoch an das Grundgesetz halten müssen (vgl. Avenarius u.a. 2007b, S. 84ff). „Die Länder müs­sen somit die Vorschriften des Grundgesetzes, insbesondere die Grundrechte und die sich aus Art. 28 Abs. 1 Satz 1 GG ergebende Verpflichtung der Länder auf die Grunds­ätze des demokratischen und sozialen Rechtsstaats beachten“ (Avenarius u.a. 2007b, S. 85). Trotz dieser Vormachtstellung der Länder in Bezug auf das Bildungswesen hat auch der Bund einen gewissen Einfluss auf dieses. Seit einer Föderalismusreform im Jahr 2006 sind die Einwirkungsmöglichkeiten auf die Bildungspolitik jedoch stark ein­geschränkt. In Bezug auf gemeinsames Handeln hat der Bund erhebliche Einbuße verzeichnen müssen. Lediglich im Bereich der „Evaluation und Bildungsberichterstat­tung zur Feststellung der Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungswesens im inter­nationalen Vergleich“ (Avenarius u.a. 2007b, S. 89) bestehen seitdem Befugnisse sei­tens des Bundes (vgl. Avenarius u.a. 2007b, S. 87ff). Somit existiert in Deutschland „keine umfassende gesetzliche Regelung für das gesamte Bildungswesen“ (Ohidy 2007). Die Bundesländer sind vorrangig „für die Schulgesetzgebung und die Verwal­tung des Bildungswesens zuständig“ (Ohidy 2007). Diese sind verantwortlich für Or­ganisation und Planung der jeweiligen Strukturen im Schulsystem, legen die Ziele und Inhalte des Unterrichts fest und haben die Verantwortung und Aufsichtspflicht für die an öffentlichen Schulen tätigen Pädagog*innen. Die spezifischen rechtlichen Grundla­gen des Bildungs- und Schulwesens sind in den meisten Bundesländern in eigenstän­digen Schulgesetzen festgehalten. Dies zu überarbeiten, strukturieren und zu ergänzen fällt in den Kompetenzbereich der jeweiligen Kultusministerien. Allgemei­nere Aussagen zu den Bildungszielen und der Organisation des Schulwesens finden sich in den Landesverfassungen der einzelnen Bundesländer. Ebenfalls zum Kompe­tenzbereich des Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft (Kultusministerium) wird vor allem die „Schulaufsicht der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schu­len“ (Ohidy 2007) gezählt (vgl. Ohidy 2007). Trotz der Eigenständigkeit der Länder in Sachen Bildungswesen ist es dennoch in bestimmten Fällen notwendig, dass eine ei­nig innerhalb des Bundesstaates besteht. Diese Angelegenheiten mit überregionaler Bedeutung werden in der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) koordiniert und abgestimmt. Zu solchen Beschlüssen zählen insbesondere das Hamburger Ab­kommen aus dem Jahr 1964, das unter anderem für die Regelungen der Schulferien und die Anerkennung der Prüfungen zwischen den Ländern festhält. Auch die Verein­barung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe, die erstmals 1972 verschriftlicht wurde, fällt in den Aufgabenbereich der KMK (vgl. Avenarius u.a. 2007b, S.90ff). Die Länder haben somit zwar freie Hand bei der Ausgestaltung ihres Bildungswesens, sind neben dem Grundgesetz, auch an die Richtlinien der KMK gebunden. Ein weiterer Aspekt innerhalb der Bildungspolitik ist das Zusammenspiel zwischen Land und Kom­mune. Die jeweiligen Kommunen tragen die Verantwortung für die Schulen in ihrem Verwaltungsgebiet und fungieren als Schulträger. Sie haben das Recht im Rahmen des Schulgesetzes eigenständig zu agieren. Eine Abgrenzung zwischen der staatlich gesteuerten Schulaufsicht und der kommunalen Schulträgerschaft kann zwischen in­neren und äußeren Angelegenheiten gezogen werden. Das Land ist für die „Inhalte, Methoden und Strukturen der Schule verantwortlich“ (Avenarius u.a. 2007b, S. 93), diese Vorgaben sind für alle Schulen im jeweiligen Bundesland bindend. Die Kom­mune trägt Verantwortung „für die Errichtung, Organisation, Unterhaltung und Verwal­tung der einzelnen Schulen“ (Avenarius u.a. 2007b, S. 93). Neben der föderalistischen Struktur des deutschen Bildungssystems ist ein weiteres herausragendes Merkmal, dass der Zugang zu Bildung kostenfrei ist. Ausgeschlossen hierbei ist der Elementar­bereich, da dieser nicht zum staatlichen Schulwesen gezählt wird (Ohidy 2007, S. 40f). Dies wurde im Laufe der letzten Jahre in einigen Bundesländern abgeändert, der Ele­mentarbereich zählt zwar nach wie vor nicht zum Bildungssystem in dem Sinne, jedoch wurden die Beiträge, die die Eltern zahlen müssen, gekürzt oder fallen komplett weg. In einigen Bundesländern haben mittlerweile alle Kinder von 0 bis 6 die Möglichkeit kostenfrei eine Betreuungseinrichtung zu besuchen. Andere Länder erheben keine Gebuhren im Alter von drei bis sechs.

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