Das Ruhrgebiet - Eine multimediale Lehr-/ Lerneinheit


Examensarbeit, 2002

120 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Mediendidaktische Grundlagen
2.1 Begriffsdefinition Medien.
2.2 Medien und Kommunikation im Wandel
2.3 Neue Medien
2.4 Was versteht man unter „Multimedia“?
2.5 Interaktivität
2.6 Medien und ihre Funktionen
2.7 Traditionelle Medien vs. multimediale Medien

3 Unterrichts- und Lernsoftware.
3.1 Unterschiedliche Arten von Lernsoftware
3.2 Evaluation Lernsoftware Geographie
3.2.1 Wetter und Klima
3.2.2 Welt im Wandel
3.2.3 WetterGrundkurs
3.2.4 Naturkatastrophen und Internet
3.3 Schlussfolgerungen für die eigene Lehr-/ Lerneinheit...

4 Schulbezogene und curriculare Überlegungen
4.1 Computer und Schule
4.1.1 Formen des Computereinsatzes im Unterricht
4.1.2 Die Initiative „Schulen ans Netz“
4.1.3 Neue Rolle von Lehrer, Schüler und Schule ?
4.2 Der Einsatz von neuen Medien in den Lehrplänen

5 Die CD-ROM „Das Ruhrgebiet. Eine multimediale Lehr-/ Lerneinheit.“ 50
5.1 Vorüberlegungen
5.2 Aufbau und Bedienung
5.3 Inhalt und Oberthemen
5.3.1 „Das Ruhrgebiet – Daten & Entwicklung“
5.3.2 „Die Neue Mitte Oberhausen“
5.4 Einsatz des Lehr-/ Lernmoduls im Unterricht
5.5 Informationen zur CD-ROM

6 Schlussbetrachtungen/ Fazit

Anhang

(1) Literaturverzeichnis/ Quellen

(2) Bewertungskriterien für Unterrichtssoftware (nach LAUTERBACH 1989)

(3) Bewertungskriterien für Unterrichtssoftware (nach „Club der Software-Kritiker“ 2002)

(4) Druckversion der CD-ROM Oberthema: Das Ruhrgebiet – Daten und Entwicklung Oberthema: Die Neue Mitte Oberhausen

(5) Abbildungsverzeichnis

Bemerkung: Zum einfacheren Lesen wird in dieser Staatsarbeit nur die männliche Form benutzt (z.B. Lehrer statt Lehrerinnen und/ oder Lehrer). Ausdrücklich erwähnt soll hier sein, dass damit natürlich auch die weibliche Form angesprochen wird und dies keine Form der Diskriminierung darstellen soll.

1 Einleitung

Seit Anfang der 1990er Jahre hat in Deutschland augenscheinlich die Verbreitung des Internet und der damit in Zusammenhang ste- henden Informations- und Kommunikationstechniken sowie Soft- wareanwendungen stark zugenommen. Mittlerweile findet man in 53% der Haushalte einen Computer, 46% aller Deutschen sind mittlerweile „Online“. Noch deutlicher werden diese Zahlen bei den Familien mit Kindern: 88% der Paare mit zwei Kindern und immer- hin noch 76% der Familien mit einem Kind besitzen einen Compu- ter.[1] Diese Zahlen zeigen, dass der Computer mittlerweile einen hohen Stellenwert in unserer Gesellschaft hat.

Eine Untersuchung der Bertelsmann-Stiftung an zwei Modellschu- len in Deutschland und den USA hat ergeben, dass durch den Einsatz von Multimedia im Unterricht Schüler bis zu dreifach bes- sere Leistung erbringen. Dabei gaben 90% der deutschen Schüler an, dass der Medieneinsatz den Unterricht lebendiger mache, 80% behaupteten, sich nun stärker für die behandelten Themen

zu interessieren. 59% der Lehrer sagten, ihr Unterricht werde durch den Einsatz von Multimedia effektiver.[2]

Diese beiden Untersuchungen zeigen, dass die Nutzung der neu- en Medien immer mehr in den Mittelpunkt unseres Alltags rückt. Deshalb kann sich der Bildungsbereich Schule den neuen Medien kaum entziehen, der Computer sollte daher pädagogisch sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden. Einige Ansätze dazu sind schon gemacht worden, jedoch bleiben wichtige Faktoren, vor al- lem bei der Konzeption von multimedialen Produkten, auf der Strecke. Vielen neuen Medien fehlt es an kindgerechter und pä- dagogischer Gestaltung und an einer einfachen Bedienung der Programme.

Diese Problematik soll die vorliegende Arbeit unter Berücksichti- gung der bisherigen Forschungsergebnisse thematisieren. Das Ziel ist die Anfertigung einer multimedialen Lehr-/ Lerneinheit auf CD-ROM für den Schulunterricht unter Berücksichtigung der heu- tigen didaktischen Ansprüche. Thematisch befasst sich die Einheit mit dem Ruhrgebiet, eine Region, die sich in den letzten Jahrzehn- ten durch ihren Strukturwandel fast vollständig verändert hat. Das Ruhrgebiet bietet einen interessanten und abwechslungsreichen Überblick über verschiedene Projekte im Strukturwandel und ist für den Erdkundeunterricht immer noch ein wichtiges Thema, ge- rade weil die tief greifenden Veränderungen in der Region außer- halb des Reviers kaum wahrgenommen werden. Selbst in der Region haben die Menschen noch kaum von den Klischees eines von Kohle und Stahl geprägten Raumes losgelassen.

In zahlreichen Veranstaltungen habe ich im Laufe meines Studi- ums verschiedene Aspekte des Strukturwandels im Ruhrgebiet kennen gelernt. Bei meiner Nebentätigkeit als Dozent bei der Volkshochschule in Waltrop, bei der ich seit mehreren Jahren ver- schiedene Computerkurse für Kinder und Senioren leite, konnte ich bereits einige Erfahrungen zum didaktischen Einsatz von neu- en Medien sammeln.

Zum Aufbau der Arbeit: Im ersten Kapitel nach dieser Einleitung werden grundlegende theoretische Begriffe wie „Medien“, „Multi- media“ und „Interaktivität“ eingeführt und die traditionellen Medien den neuen Medien gegenübergestellt.

Eigentlich war für das folgende Kapitel geplant, mehrere Experten- interviews zum Thema „Lernsoftware“ zu führen. Leider war es nicht möglich, dazu passende und fachlich kompetente Interview- partner zu finden. Deshalb habe ich mich entschieden, durch die Selbstevaluation von vier Lernprogrammen eine „kleine“ Markt- übersicht zu schaffen. Hierbei werden die Vor- und Nachteile der einzelnen Programme genauer herausgestellt, Ergebnisse für die CD-ROM werden festhalten.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Verbindung von Compu- ter und Schule, einzelne bestehende Formen des Computerein- satzes im Unterricht werden vorgestellt. Wichtig bei einem Einsatz von Computern in der Schule ist vor allem die technische Entwick- lung und Ausstattung der Einrichtungen, bei der die Initiative

„Schulen ans Netz e.V.“ eine wichtige Rolle gespielt hat. Die Fra- ge, ob der Computereinsatz die Rolle von Schule, Lehrer und Schülern verändert, wird am Ende des Kapitels diskutiert.

Die CD-ROM zum Ruhrgebiet ist Thema des vorletzten Kapitels, in dem zuerst die Vorüberlegungen zur Lehr-/ Lerneinheit unter Berücksichtigung der Ergebnisse aus den vorigen Kapiteln darge- stellt werden. Einer Beschreibung des Aufbaus und des Inhalts der Einheit folgt abschließend eine Einordnung für den möglichen Ein- satz im Unterricht und eine kurze Lehrplanbegründung. Die CD- ROM und eine Druckfassung finden sich im Anhang dieser Arbeit.

2 Mediendidaktische Grundlagen

2.1 Begriffsdefinition Medien

Im heutigen Sprachgebrauch wird der Begriff „Medien“ häufig be- nutzt. Doch was versteht man unter diesem Terminus?

Im Laufe der Jahre hat sich die Vorstellung von Medien gewan- delt. In den 1970er Jahren wurden Medien als „Zeichen- bzw. In- formationsträger“, aber auch als „Zeichen bzw. Informations- system verstanden, welches die Kommunikation zwischen mindestens zwei Partnern unterstützt und/ oder erst ermöglicht“ (DICHANZ/ KOLB 1974, S. 21). SCHNITZER (1977, S. 12) defi-

niert Medien sowohl als Mittler von Informationen als auch als Synonym für Informationen selber, ARMBRUSTER (1978, S. 45) schrieb, dass ein Medium „durch einen Code bzw. ein Zeichensys- tem definiert ist, einen Aussageinhalt, (…) der mittels eines Über- tragungskanals (…) vom Sender zum Empfänger übertragen

wird“. Bezogen auf den Erdkundeunterricht wurde Mitte der acht- ziger Jahre festgestellt, dass „die originale Begegnung mit dem Lerngegenstand im Unterricht nur selten möglich ist. Medien wer- den daher als Hilfsmittel eingesetzt, sie vermitteln die Information zum Empfänger und bilden somit eine Verbindung mit der Wirk- lichkeit“ (BRUCKER 1986, S. 208).

Heute lassen sich Medien als Träger von subjektiv ausgewählten Informationen beschreiben. Sie haben eine Mittlerfunktion zwi- schen der Wirklichkeit und dem Adressaten bzw. Lernenden. Me- dien sind technische Hilfsmittel, die Informationen gestalten, austauschen oder verbreiten und dienen somit der Kommunikation (MAIER 1998, S. 14). „Der Medienbegriff als solcher umfasst da- bei sowohl die technischen Geräte bzw. Einrichtungen zur Über- tragung, Speicherung, Wiedergabe oder Verarbeitung von Zeichen als auch die dazugehörigen Materialien bzw. die Software sowie deren funktionales Zusammenwirken bei der Kommunikation

(TULODZIECKI 1997, S. 37).[3] Hierbei unterscheidet man zwi-

schen Medien (Modelle, Bilder, Zahlen, Texte etc.), Medienträgern (Folie, Dia etc.) und technischen Geräten (Fernseher, Overhead- projektor, Computer etc.) durch deren Zusammenspiel die Wir- kung der Medien als Gesamtheit erst festgelegt wird (BÖHN 1999,

S. 101). Eine Unterscheidung lässt sich vor allem bei den techni- schen Medien finden. Auditive Medien nennt man die Informatio- nen, die über das Ohr aufgenommen werden, man spricht von visuellen Medien bei einer Aufnahme über das Auge und von au- diovisuellen Medien, wenn Informationen über Ohr und Auge ver- mittelt werden (TULODZIECKI 1992, S. 14).

2.2 Medien und Kommunikation im Wandel

Medien haben sich in den letzten Jahrhunderten vielfach verändert und somit die Kommunikation erheblich beeinflusst. Mit der Erfin- dung des Buchdrucks 1450 durch Gutenberg war man erstmals in

der Lage, Information und Wissen einem breiten Publikum zu öff- nen. Die Fotografie ermöglichte es 1829, einen realen Gegens- tand abzulichten und ihn zu bewahren, Ende des 19. Jahrhunderts lernten die Bilder laufen, der Film machte dies möglich. Der Rund- funk 1920 als erstes auditives Massenmedium versorgte die Be- völkerung mit Informationen, der Fernseher 1954 verband zum allerersten Mal auf einem Übertragungsweg die auditiven und vi- suellen zu audiovisuellen Medien und wurde in den sechziger Jah- ren als Farbfernsehen zum bisher erfolgreichsten Massenmedium.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Geschichte der Medien & Kommunikation

Quelle: Microsoft Encarta Professional 2003 (Eigene Bearbeitung)

Schon in den siebziger Jahren wurden Computer zur Speicherung und zum Austausch von Daten verwendet, die digitale Informati- onsverbreitung begann 1981 mit der Einführung des Personalcom- puters (PC). welcher in den letzten Jahren immer mehr zu einem Multimediacomputer ausgebaut wurde. Der PC vereint Schrift, Bild, Ton, Video und Animationen auf einer digitalen Ebene.

2.3 Neue Medien

Ein einheitliches Verständnis von „Neuen Medien“ lässt sich in der Fachliteratur nicht ausmachen. Während einige Autoren von einer

Weiterentwicklung traditioneller Medien ausgehen, schreiben An- dere von einem ganz neuen Typus von Medien. INGENKAMP 1984 bezeichnet mit dem Begriff „mittlerweile alle neuen Informa- tions- und Kommunikationstechnologien und die damit zusam- menhängenden neuen Übertragungs-, Aufzeichnungs- und Verteiltechniken. Diese haben ihren Ursprung in dem enormen Fortschritt auf dem Gebiet der Mikroprozessorentechnik“ (S. 11). Im Zusammenhang mit dem Begriff der „Neuen Medien“ nimmt die Bedeutung des Computer immer mehr zu, die neue Kommunikati- on findet zusehends über computerlesbare Daten statt. „Alle Ver- fahren und Mittel, die mit Hilfe digitaler Technologie, also computergestützt, bislang nicht gebräuchliche Formen von Infor- mationsverarbeitung, Informationsspeicherung und Informations- übertragung, aber auch neuartige Formen von Kommunikation ermöglichen“ (BOLLMANN 1998, S. 12) seien „Neue Medien“. Zählten in der Frühzeit der „Neuen Medien“ das Kabel- und Satelli- tenfernsehen sowie Videotext und Telespiel zu dem Typus, so sind es heute vor allem Computer und Internet.

Eigentlich gehören aber diese „Neuen Medien“ zu den visuellen oder audiovisuellen Medien, da sie Informationen unmittelbar nur über den Seh- und bestenfalls noch über den Hörsinn vermitteln. Sie bieten jedoch zusätzlich die Möglichkeit des aktiven Umgangs mit Daten und Inhalten. „Aus diesem Grund erfahren die neuen Medien durch die Möglichkeit zum Informations- und Datenaus- tausch zwischen Medium und Anwender eine neue Qualität, die sie (…) als potenziell handlungsorientiert ausweisen“ (SIEGMUND 2002, S. 4).

2.4 Was versteht man unter „Multimedia“?

Ebenso wie bei dem Begriff „Neue Medien“ lässt sich auch der Begriff „Multimedia“ nicht eindeutig definieren. In den früheren Jahren bezeichnete man bereits eine Verbindung von mehreren technischen Einzelmedien, z.B. Diaprojektor und Video, als Multi- mediasystem. Durch seinen Einsatz von Sprache, Gestik, Mimik

und seine körperlichen Ausdrucksmöglichkeiten benutzt der Leh- rer mehrere Kommunikationskanäle in einer Person und scheint somit der ideale „Multimediapräsentator“ zu sein.

Als einfache Definition von „Multimedia“ lässt sich festhalten: meh- rere Medien werden in einem neuen Medium zusammengefasst. Dabei wird die Integration von Text und Bild mit mindestens einem dynamischen Informationsmedium, also Ton, Animation, Interakti- vität oder Video verstanden. Dies geschieht zumeist am Computer (HASEBROOK 1994). Allerdings entspricht diese Definition nicht der mediendidaktischen Dimension des Medienbegriffs, die sich ja nicht nur auf die Darstellungsformen beschränkt. „Aus Sicht der Mediendidaktik ist die Bezeichnung „Multimedia“ demnach als Name für computerbasierte Systeme zu verstehen, mit denen In- formationen in verschiedenen Darstellungsformen in digitalisierter Form übertragen, gespeichert oder verarbeitet und in kommunika- tiven Zusammenhängen abbildhaft und/ oder symbolisch sowie optisch und/ oder akustisch präsentiert werden“ (TULODZIECKI 1998, S. 4f).

Auffällig ist, dass der Begriff „Multimedia“ nach den jeweiligen Inte- ressen- und Einsatzgebieten entsprechend bestimmt wird, eine einheitliche Definition gibt es immer noch nicht. Drei Merkmale sind hervorzuheben:

1. Die digitale Technik als Basis der Anwendung,
2. eine integrative Verwendung verschiedener Medientypen sowie
3. die Möglichkeit der interaktiven Nutzung.

Ein Computer wird dementsprechend als das ideale Multimediage- rät bezeichnet.

2.5 Interaktivität

Im Zusammenhang mit den neuen Medien taucht auch das Wort

„Interaktivität“ auf. RIEHM und WINGERT 1996 sehen drei ele- mentare Stufen der Interaktion:

1. Eine einfache, oft binäre, punktuelle Reaktion auf ein vor- gegebenes Programm.
2. Die Beeinflussung eines Programms durch die Gestaltung von dessen Ablauf im Rahmen vorgegebener Möglichkei- ten.
3. Die eigenständige Gestaltung eines Programms, die gege- ben ist, wenn der Rezipient jederzeit auch als Sender auf- treten kann.

Diese drei Formen der Interaktivität findet man heute vor allem bei der Computernutzung (im Zusammenhang mit Lehr- und Lernpro- grammen) oder im Internet. Sie ermöglichen dem Lernenden we- sentliche Vorteile gegenüber dem „traditionellen Lernen“. Das Unterbrechen und Wiederholen von Aufgaben und Darstellungen ist ebenso möglich wie das Abrufen von Sekundärinformationen,

z.B. aus dem Internet. Diese Interaktivität ermöglicht dem Lernen- den ein individuelles Lerntempo, einen höheren Grad an Selbst- bestimmung sowie die Möglichkeit der Auswahl zwischen verschiedenen Lernwegen. Interaktivität erreicht, sofern sie maß- voll eingesetzt wird, eine positive Lernmotivation und somit eine

erhöhte Aufmerksamkeit des Lernenden auf die Lerninhalte.[4]

2.6 Medien und ihre Funktionen

Medien unterstützen in ihrer Funktion den Lernprozess. Sie helfen dem Lehrer bei der Präsentation des Unterrichtsstoffes und bei der Steuerung seiner Aktivitäten. Generell können alle Gegens- tände als Medium im Unterricht eingesetzt werden, so dass sie bestimmte didaktische Funktionen übernehmen. Dennoch haben Medien unterschiedliche Funktionen, die sie in Lehr- und Lernpro- zessen einnehmen können. KERRES 1998 unterscheidet zwi- schen drei Hauptfunktionen:

- Medien zur Wissenspräsentation. Darstellende und or- ganisierende Funktion:

Als klassische Funktion von didaktischen Medien wird die Übermittlung von Informationen in Unterrichts- und Lern- prozessen bezeichnet. Mittels Medien können reale oder schwer zugängliche Sachverhalte veranschaulicht werden. Durch eine didaktische Aufarbeitung von Medien können diese das Verstehen und Behalten beim Lernen erleichtern und fördern. Dies geschieht insbesondere durch das Ent- fernen von Details, das Hervorheben bedeutsamer Be- standteile und durch die Strukturierung der Daten (unterschiedliche Grafiken, Gliederung). Wichtig dabei ist, dass diese Medien durch den Lernenden nicht nur ober- flächlich wahrgenommen werden, sondern auch zu einer in- tensiven kognitiven Auseinandersetzung animieren. Dies kann vor allem durch bestimmte Arbeitsanweisungen oder Lernaufgaben geschehen.

- Medien zur Steuerung von Lernprozessen:

Medien können den Prozess des Lernens selbst beeinflus- sen. Bei der Präsentation eines Films zum Beispiel steht die Wiedergabe des Sachverhaltes in Abhängigkeit mit der Zeitachse. Dies kann sich problematisch auswirken, denn die zeitlich nicht zu beeinflussende Abfolge muss nicht un- bedingt mit dem Lernfortschritt des Einzelnen übereinstim- men. Die Präsentation von Lehrinhalten richtet sich nach dem Verständnis des Lernenden. Um diese Abfolge aber beeinflussen zu können bedarf es interaktiver Medien, da diese erlauben, die Folge der zu präsentierenden Informati- onen zu beeinflussen.

- Medien als Wissenswerkzeuge:

Medien können als Werkzeuge zur Erarbeitung, Sammlung, Verarbeitung, Aufbereitung oder Kommunikation von Wis-

sen dienen. Dabei können neben textlichen Informationen oder Zahlen audiovisuelle Systeme eingesetzt werden. Das Spektrum dieser Werkzeuge reicht von der Wandtafel bis hin zur Nutzung des Internets.

KERRES 1998 merkt an, dass der Medieneinsatz nicht automa- tisch zu einer Steigerung der Motivation führt. Der Neuigkeitsef- fekt, der Aufmerksamkeit und Interesse sicherstellt, kann durch sein schnelles Abklingen zu einem „Nachlassen der Lernmotivati- onssteigernden Funktion des Medieneinsatzes“ führen (S. 97). Er kritisiert, dass die bloß dekorativen Funktionen von Medien nicht zu einer Steigerung der Lernleistung beitragen. „Der Einsatz von Medien erscheint vor allem dort wertvoll, wo der kognitive Prozess der Auseinandersetzung mit Inhalten direkt unterstützt wird, d.h. wo Medien so aufbereitet sind, dass sie den Lernprozess begüns- tigen, indem sie individuelle Transformationsleistungen des Ler- nenden bei der Aneignung fördern und so zu einer aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten beitragen“ (S. 97).

Durch die Wahl des Mediums wird die Effektivität der Lernleistung entscheidend beeinflusst. Verschiedene Informationen werden vom einzelnen Menschen verschieden aufgenommen und verar- beitet. Dabei ist die Art und Zahl der angesprochenen Sinnesor- gane von hoher Bedeutung. Bei einem Vortrag eines Lehrers, der nur durch Sprache übertragen wird, liegt der Quotient des Behal- tens bei 20%, das Sehen einer originalen Situation erhöht ihn auf 30%. Je mehr Sinnesorgane dazu kommen, desto effektiver ist der Quotient. Wird der Hör- und Sehsinn angesprochen (z.B. das Se- hen eines Filmes), liegt er schon bei 50%, führt der Lernende et- was selbst aus und ist er in seinem Handeln selbstständig und selbsttätig, so erreicht der Quotient 90% (BIRKENHAUER 1997, S. 33).[5]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Zusammenhang Behalten – Angesprochene Sinnesorgane

Quelle: Eigene Darstellung/ Birkenhauer 1997

Je mehr Sinnesorgane also angesprochen sind, desto besser kann der Lernende den Inhalt verarbeiten und behalten. Um so größer ist damit die Wahrscheinlichkeit, dass er die Informationen dauerhaft abspeichert.

2.7 Traditionelle Medien vs. multimediale Medien

Traditionelle Medien dienen überwiegend der Darbietung von Wis- sensinhalten und der Veranschaulichung, weniger der Wiederho- lung, Vertiefung oder Zusammenfassung. Sie nutzen dabei unterschiedliche Träger wie z.B. Papier, Karton, Kunststoff bzw. Filmmaterial oder Video- und Tonbänder und benötigen zum Teil unterschiedliche Abspielgeräte. Zumeist sind die Daten in analo- ger Form auf den Datenträgern vorhanden, dadurch wird der Zugriff auf einzelne Inhalte oder Sequenzen oft erschwert und zeitaufwendig, eine didaktisch sinnvolle Kombination ist umständ- lich.

Multimediale Medien bieten nach BAUER 1995 technisch/ techno- logisch bedingte und didaktisch/ gestalterische Merkmale.

Technisch/ technologisch bedingte Merkmale:

Visuelle und auditive Elemente und Informationen liegen in digita- ler Form vor. Sie erlauben insbesondere die Integration verschie-

dener Elemente und einen schnellen Zugriff auf einzelne Elemen- te. Durch die Verbindung mit dem Internet kennzeichnen sie sich durch hohe Aktualität und eine weltweite Vernetzung, Informatio- nen sind auf einem einzigen Datenträger (dem PC und seiner Pe- ripherie) gespeichert. Verschiedene Dateiformate sind umwandelbar, d.h. sie können leicht in verschiedene Systeme bzw. Programme integriert werden. Eine Verbreitung und Verviel- fältigung ist einfach und günstig, die Daten sind sehr schnell aus- tauschbar und daher stets aktuell. Die Verbindung verschiedener Programme, Geräte, Anbieter und Anwender ermöglicht somit ei- ne neue Kommunikations- und Kooperationsform.

Didaktische/ gestalterische Merkmale:

Die gleichzeitige Verfügbarkeit auditiver und visueller Elemente eröffnen neue Möglichkeiten, das „selbständige, entdeckende, assoziative, aktive, handlungsorientierte, individualistische Lernen wird erleichtert“ (BAUER 1995, S. 385). Die Kommunikation durch E-Mail z.B. mit Experten ermöglicht den Nutzern eine Förderung der (fremd-)sprachlichen und sozialen Kompetenz, „auch die me- dial unterstützte Präsentation von Ergebnissen fördert nicht nur die fachliche sondern auch die methodische Kompetenz der Schü- ler im Umgang mit verschiedenen Medien“ (SIEGMUND 2002, S. 6). Die Schüler stehen bei der Nutzung der neuen Medien im Mit- telpunkt des Unterrichtsgeschehens, der Lehrer kann zum Teil von der bloßen Wissensvermittlung befreit werden und sich besser auf seine pädagogischen Aufgaben konzentrieren.

Doch die neuen Medien leisten nicht alles, was sie auf den ersten Eindruck versprechen. Durch die hohe Quantität der Informationen rückt die Qualität zumeist in den Hintergrund. Internetseiten und CD-ROM bieten zumeist eine Fülle von nicht strukturierten Infor- mationen, Abbildungen, Fotos, Texten und Filmen. Das Auffinden einer Internetseite bedeutet noch lange nicht das Erfassen der Inhalte. Kritiker sehen bei einem konzentrierten Medieneinsatz sogar „die Gefahr, dass Kommunikations- und Teamfähigkeit nicht

nur gefördert, sondern unter Umständen auch behindert werden“ (SIEGMUND 2002, S. 6). Und genau bei diesen „Problemzonen“ der neuen Medien setzen die traditionellen Medien an. In Schul- büchern und Arbeitsblättern ist der Lernstoff zumeist klar metho- disch strukturiert und didaktisch aufbereitet. Der Schüler kann sich deutlicher auf den Lerninhalt konzentrieren, der Lehrer kann den Lernprozess wesentlich besser steuern. „Das kann dem Lernpro- zess ein stärkeres Maß an Effizienz verleihen“ (SIEGMUND 2002, S. 6).

Neue, multimediale Medien bieten vielfältige Möglichkeiten, sie ersetzten jedoch keinesfalls die traditionellen Medien. Nach WEIBEL[6] ergänzen die neuen Medien die „Alten“ und formen die- se um. Ein variables Lernen erfordert vielmehr eine Annäherung zwischen dem traditionellen und dem virtuellen Lernen. Auf die Schule bezogen bedeutet dies, dass man in Zukunft neue didakti- sche Konzepte für die Integration Neuer Medien benötigt, denn

„Lernen mit neuen Medien führt zu einem neuen Lernen mit Me- dien“.[7]

3 Unterrichts- und Lernsoftware

Auf dem Markt für Unterrichts- und Lernsoftware gab und gibt es vor allem aufgrund des rasanten technologischen Wandels viele Veränderungen und Neuerungen. Hardware und Software sind in diesem Bereich nach einem Jahr oder noch eher schon überholt, aktuelle Standards werden stetig verändert, die Hardware leistet immer mehr. Verschiedenste Software wurde vor allem mit dem steigenden Einsatz von Computern zu Hause oder aber auch in der Schule mehr und mehr entwickelt. Allerdings lässt sich die Software nicht generell „in einen Topf werfen“, es gilt zwischen verschiedenen Software-Typen zu unterscheiden. Dabei lassen sich die Programme vor allem durch Inhalt, Anwendungsbereich, Zielgruppen und Zielsetzung, methodische Vorgehensweise, Einsatzform, Bearbeitungsdauer, flexible Anpassbarkeit und Hardwarevoraussetzungen unterschieden. HOELSCHER 1994 unterscheidet zwischen verschiedenen Arten von Unterrichts- und Lernsoftware, die im Folgenden dargestellt werden.

3.1 Unterschiedliche Arten von Lernsoftware

Elektronische Lexika wurden erst durch die hohe Speicherkapa- zität von Wechselmedien ermöglicht. Die CD-ROM und mittlerwei- le auch das Internet als Datennetz ermöglichen es, riesige Mengen an Texten, Daten, Filmen und Abbildungen miteinander zu kombinieren und diese dem Nutzer zur Verfügung zu stellen. Relativ einfach lässt sich bei dieser Art der Software die Informati- on abrufen, große Wissensgebiete können selbständig entdeckt werden. Durch die einfache Navigation mit der Maus gelingt ein schneller Einstieg, die Vielfalt der Informationen können interaktiv entdeckt werden. In konventionellen Lexika (z.B. dem Brockhaus) schrecken lange Texte vor allem jüngere Nutzer ab, in den interak- tiven Medien (z.B. Microsofts Encarta oder Bertelsmann Lexikon) werden Texte um einiges kürzer gehalten und haben den großen Vorteil, dass sie durch interaktive Elemente in auditiver und visuel-

ler Form aufgefrischt und erweitert werden. Graphische Animatio- nen oder kurze Filmsequenzen ermöglichen dem Nutzer, kompli- zierte Zusammenhänge leichter zu verstehen, die Informationen bleiben im Gedächtnis. Außerdem werden sie in elektronischen Lexika wesentlich schneller gefunden. Querverweise lassen sich ebenfalls wesentlich schneller finden und mit einem einfachen Mausklick erreichen, die Verbindung mit dem Internet ermöglicht, die Suche nach bestimmten Themen auf eine fast unbegrenzte Zahl von Seiten zu erweitern, Neuerungen (sog. Updates) lassen sich regelmäßig aus dem Datennetz auf den eigenen PC herunter- laden und in die Lexika einfügen. Somit bleiben diese immer auf einem aktuellen Stand.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Screenshot Microsoft Encarta 2003 (Microsoft)

Quelle: Eigener Screenshot (11.11.2002)

Allerdings bringt diese Form auch ihre Nachteile mit sich, vor al- lem wenn es um ein konkretes Lernergebnis bei Schülern geht. Hier kann in keinster Weise kontrolliert werden, inwieweit sich der Schüler mit dem dargestellten Inhalten auseinandergesetzt hat. Durch die Vielzahl der Informationen werden u.U. andere Interes- sen beim Schüler geweckt, ein Abschweifen vor allem bei länge- ren Arbeitsaufgaben scheint wahrscheinlich. Die Lexika enthalten

zumeist keine konkreten Aufgaben zur Lernkontrolle, werden die- se nicht vom Lehrer gestellt, entfallen sie gänzlich. Die elektroni- schen Lexika sind also reine Informationsträger, die es ermöglichen, systematisch nach Informationen zu suchen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Screenshot SIMCITY 3000 (Electronic Arts)

Quelle: www.webdevelopersjournal.com/software/simcity_3000.html (05.11.2002)

Simulationen wurden in den letzten Jahren stetig entwickelt und spielen in der Softwarebranche mittlerweile eine große Rolle. Sie ermöglichen dem Nutzer, abstrakte und komplexe Zusammen- hänge mit Hilfe von Modellen darzustellen. WEDEKIND 1981 be- zeichnet eine Simulation als das zielgerichtete Arbeiten mit dem Modell eines Systems, laut HOELSCHER 1994 handelt es sich um Programme, „die Modelle von dynamischen Systemen mit ihren zentralen Stellgrößen und Wechselwirkungen bereitstellen“ (S. 79). Im Erdkundeunterricht mit dem Computer werden zum über- wiegenden Teil Simulationen eingesetzt, in denen künstliche Wel- ten und Landschaften simuliert werden. Die Schüler haben dabei die Möglichkeit, einzelne Parameter in der Simulation zu ändern und somit die vernetzten Auswirkungen auszulösen und zu erken- nen. Durch diese Auswirkungen erhält der Schüler eine Rückmel- dung und entwickelt bestimmte Strategien um sein Ziel zu

erreichen. Ein Beispiel für eine im Geographieunterricht einge- setzte Simulation ist das Programm SIMCITY 3000. Hier soll der Nutzer eine Stadt entwickeln, die sowohl den ökologischen Ge- sichtspunkten als auch den Ansprüchen der unterschiedlichsten Bewohnern gerecht wird. Es gilt, ein ökologisches Gleichgewicht herzustellen, ein Punkt der somit auch das vernetzte Denken der Nutzer bzw. Schüler fördert. Ein großer Vorteil der Simulation ist somit die Möglichkeit, Sachverhalte praktisch kennen zu lernen, vor allem in Bereichen, in denen der Sachverhalt in der Realität nicht durchführbar ist. Finanzielle Gründe können dafür genauso ausschlaggebend sein wie das Risiko eines Fehlers. Außerdem sind Simulationen nachvollziehbar und jederzeit unter gleichen Bedingungen wiederholbar. Nachteilig wirkt sich allerdings u.a. aus, dass sie den Schüler wegen der enormen Bedienungsfreiheit vom eigentlichen Lernziel ablenken können und es dadurch zu einem enormen Zeitverlust kommt, der nicht selten in einen Moti- vationsverlust mündet, da der Schüler nicht zu seinem Ziel ge- langt. Zusätzlich dazu benötigt eine solche Simulation einen enorm hohen Bedarf an Programmierleistung, die Entwicklung dauert nicht selten mehrere Jahre.

Werkzeuge werden zur Bearbeitung und Gestaltung von Bildern, Texten und Grafiken benutzt und dienen in erster Linie nicht der Wissensvermittlung. Zu den Werkzeugen gehören Programme wie Textbearbeitungen, Tabellenkalkulationen, Grafikprogramme oder Programme zur Dateiverwaltung. Durch die „Werkzeug- Programme“ ist in den letzten Jahren auch in den Schulen vieles einfacher geworden, Schülerzeitungen oder Aufsätze können von den Schülern relativ leicht am PC erarbeitet und gestaltet werden, Grafiken lassen sich erstellen, Daten leicht aufarbeiten. Zudem bietet der Umgang mit diesen Programmen eine Vorbereitung auf die Nutzung im späteren Beruf. Der Computer ist aus der Berufs- welt mittlerweile nicht mehr wegzudenken.

Übungsprogramme arbeiten nach einem recht einfachen Prinzip.

„Zuerst präsentiert der Computer eine Aufgabe auf dem Bild- schirm, beispielsweise in Form einer Frage. Der Lerner bearbeitet diese Aufgabe dann, etwa indem er eine Antwort eintippt. Darauf wertet das Programm die Antwort aus und informiert den Lerner über das Resultat, z.B. über Rückmeldungen wie „richtig“ oder

„falsch“. Anschließend wird eine neue Aufgabe nach gleichem Verfahren aufgerufen“ (HOELSCHER 1994, S. 75). Darüber hin- aus kann es unterschiedliche Schwierigkeitsgrade geben, dem Lernenden wird beispielsweise eine Hilfe zur Lösung angeboten oder die Leistungsentwicklung der Schüler wird vom Programm berücksichtigt. Problematisch werden diese Lernprogramme je- doch mit zunehmender Nutzungsdauer, da sie vergleichsweise monoton ablaufen und dem Nutzer wenig Abwechslung bieten.

„Mittelfristig arten sie in einen öden Drill aus, der schnell zu einem Absinken der Lernmotivation beim Schüler führt“ (HOELSCHER 1994, S. 75). Deshalb werden Übungsprogramme wie Vokabel- oder Mathematiktrainer immer öfter mit spielerischen Elementen angereichert. Hierbei ist aber umstritten, ob durch die Spielanteile nicht auch die Aufmerksamkeit der Lernenden von den eigentli- chen Inhalten abgelenkt wird.

Tutorials unterscheiden sich von reinen Übungsprogrammen vor allen Dingen durch die Tatsache, dass die zu lernenden Inhalte zunächst im Programm selber vorgestellt werden. Anschließend folgt dann zumeist eine Auswahl verschiedener Fragen zum The- ma. Der Lernende hat bei einigen Tutorials die Möglichkeit, (wie bei einem Übungsprogramm) seine Fragen kontrollieren zu las- sen, andere Tutorials stellen offene Fragen, die vom Programm selber nicht beantwortet werden (ähnlich dem Schulbuch), wieder- um andere Tutorials sind vollständig ohne Fragen und sind schon fast unter den Begriff „Elektronische Informationssysteme“ zu fas- sen. Sie kommen den elektronischen Lexika sehr nahe, größten- teils beschränken sie sich aber auf ein bestimmtes Thema.

Die Vorteile der Tutorials liegen vor allem im individuellen Lern- tempo, was sich jeder Nutzer selbst aussuchen kann. Problemati- scher Stoff kann durch die Interaktivität der Anwendung ohne weiteres wiederholt werden. „Prinzipiell kann über eine abwechs- lungsreiche Präsentation der Lerninhalte (…) sowie (durch) Mög- lichkeiten zum selbstgesteuerten Lernen ein hohes Maß an Motivation auf Seiten des Schülers erzeugt werden. Dadurch wird selbständiges Lernen in klar definierten Stoffgebieten unterstützt“ (HOELSCHER 1994, S. 77). Ein Nachteil: Die Aufgaben können vom Programm nicht selber kontrolliert werden, da sie zumeist zu umfangreich und individuell sind. Die Ergebnissicherung bzw. die Rückmeldung muss dann mit dem Lehrer oder besser mit der Klasse erfolgen. Dieses „Problem“ gibt es wie vorher schon er- wähnt auch beim Schulbuch, dennoch sind sie grundlegend für den Einsatz im Schulunterricht geeignet. Beispiele für diese Art der Lernsoftware folgen im nächsten Kapitel.

Das Internet hat sich in den letzten Jahren immer mehr zu einer Art „Lernprogramm“ entwickelt. Der Lernende findet hier eine Fülle von verschiedenen Online-Lexika, Vokabeltrainern, Simulationen und anderer Lernsoftware zum Download oder zur Online- Nutzung. Über Wissensportale wie (Wissen.de[8] etc.) oder die ein- zelnen Bildungsserver (LearnLine-NRW[9] etc.) können die Pro- gramme heruntergeladen und genutzt werden, selbst über diverse Suchmaschinen (wie Google[10] oder Yahoo[11]) lässt sich eine Fülle von Lernsoftware finden. Dabei muss man aber gewiss die Spreu vom Weizen trennen: noch lange nicht alles, was man im Internet findet und sich Lernsoftware nennt, ist auch als solche zu gebrau- chen oder im Unterricht einzusetzen. Hilfreich hierbei ist vor allem ein Blick auf die SODIS-Datenbank (Software Dokumentations- und Informations-System)[12]. In der von den Ländern der Bundes-

republik und der Republik Österreich initiierten Datenbank werden grundlegende Informationen zu neuen Medien zusammengetra- gen, ein „Marktüberblick“ entsteht. Die Institute der Länder liefern zudem Bewertungs- und Erfahrungsberichte zu allen von ihnen geprüften Produkten.

Im folgenden Abschnitt werden unter Berücksichtigung der in den vorigen Kapiteln angesprochenen theoretischen Grundlagen und auf der Grundlage der SODIS-Datenbank vier Lernprogramme für den Erdkundeunterricht vorgestellt und kritisch untersucht.

3.2 Evaluation Lernsoftware Geographie

Leider gibt es bis heute noch keine einheitliche Definition oder ei- ne Liste von Merkmalen für ein gutes Lernprogramm. Im Mittel- punkt der Forschung steht immer noch der Vergleich zwischen dem Computerunterstützten Unterricht und den herkömmlichen Unterrichtsformen.

LAUTERBACH 1989 hat allerdings schon vor mehr als zehn Jah- ren über ein deutsches Bewertungsprojekt von Unterrichtssoftware berichtet. Die dazugehörigen Bewertungskriterien[13] stellten Fach- lehrer vor die Aufgabe, verschiedene Software zu beurteilen. Das Ergebnis war zweifelsohne nicht zufrieden stellend: nur knapp mehr als 6% aller getesteten Titel erhielten ein „sehr gut“, 20% waren noch „gut“. Bei einem Blick in die Liste der Bewertungskrite- rien könnte zwar der Eindruck entstehen, dass die Kriterien zur Bewertung einseitig sind und deshalb das Ergebnis nicht zufrieden stellend ausfiel. Festzuhalten bleibt aber, dass die meisten Titel nicht einmal die ursprünglich als minimal angesetzten Qualitätskri- terien erreicht haben.

Dreizehn Jahre nach diesem Bewertungsversuch wurde am Ka- tharinen-Gymnasium in Ingolstadt eine Arbeitsgemeinschaft unter dem Namen „Club der Software-Kritiker“ gegründet. Die gleicher- maßen aus Schülern der Unter-, Mittel- und Oberstufe bestehende

AG wird von zwei Lehrern unterstützt, die in ihrer Eigenschaft aber lediglich beratende Funktion haben. Diese AG hat sich die Bewer- tung von Lernprogrammen zum Ziel gemacht und hat ebenfalls eine Liste mit Bewertungskriterien[14] für Lernsoftware erstellt. Zum ersten Mal haben in diesem Fall nicht die Entwickler (professionel- le Kritiker oder Lehrer) sondern die Konsumenten (Schüler und Schülerinnen) einen Bewertungskatalog aufgestellt.

Alle erwähnten Bewertungskriterien hier einzeln aufzuführen wür- de mit Sicherheit den Rahmen dieser Arbeit überschreiten und zudem die Ergebnisse unübersichtlich werden lassen. Deshalb werden die Programme nach den folgenden, aus den vorher ge- nannten Bewertungskatalogen ausgewählten und zusammenge- fassten Kriterien bewertet:

1. Allgemeines zum Programm (kurze Beschreibung des Pro- gramms, Zielgruppe und Einsatzort, Lernziele, Zeitaufwand)
2. Technische Gestaltung (Fehler, einfache Handhabung, Programmoberfläche/ Layout, nötige Vorkenntnisse, Quel- lenangaben, Navigation)
3. Programmstruktur (Multimediaeinsatz, Suchfunktion, Hilfe- funktion, Verhältnis von Informationsvermittlung zu tutoriel- ler Hilfe, Aufgaben und Übung etc.)
4. Pädagogisch-didaktische Gestaltung (zielgruppengerechte Sprache, Beachtung unterschiedlicher Lernniveaus, mögli- che Lerneffekte, Möglichkeit zur eigenständigen Arbeit, Einsatz in verschiedenen Lernsituationen, Möglichkeit ge- meinschaftlichen Arbeitens, Bezug zur realen Welt)
5. Gesamtbeurteilung (Teilbewertung der Punkte 1 bis 4 füh- ren zum Gesamturteil, Lernertrag, Ideen und Durchführung didaktisch stimmig?)

3.2.1 Wetter und Klima

Allgemeines zum Programm:

Die Software „Wetter und Klima“ beschäftigt sich mit dem Fachge- biet der Klimageographie. Dabei ist sie kein Nachschlagewerk, sondern leitet mit Hilfe von gezielten Aufgaben zum selbständigen Arbeiten an. Inhaltliche werden Klimafaktoren, Klimazonen der Erde und das Wetter behandelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Screenshot 1 Software “Wetter und Klima”

Quelle: Software “Wetter und Klima”/ Screenshot Sven Sendfeld (05.11.2002)

Nach der gut beschriebenen Installation des Programms erreicht der Nutzer den Menübildschirm. Hier sind alle Themen der CD- ROM zu finden und können problemlos ausgewählt werden. Die Icons ´Hauptmenü´, ´Suchen´ und ´Hilfen´ stehen jederzeit zur Verfügung, in den einzelnen Kapiteln kann man also ständig auf wichtige Funktionen zurückgreifen. In den Kapitel gelangt man mit einem Mausklick ins Hauptmenü zurück und kann so einfach den Abschnitt wechseln.

In den jeweiligen Themenbereichen ist die Software wie ein Buch aufgebaut. Man kann sich Seite für Seite durch ein Kapitel klicken, die aktuelle Seitenzahl wird rechts unten im Fenster angezeigt. Mit Hilfe der rechten Maustaste lassen sich Texte, Karten und Fotos

markieren und über die Zwischenablage in weitere Dokumente einfügen.

Das Programm ist für die Sekundarstufen I und II bzw. für die Sachgebiete Geographie und Physik erstellt worden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Screenshot 2 Software “Wetter und Klima”

Quelle: Software “Wetter und Klima”/ Screenshot Sven Sendfeld (05.11.2002)

Technische Gestaltung:

Die Programmoberfläche lässt sich vor allem auch wegen ihrer Übersichtlichkeit einfach bedienen, beim Layout wurde nicht mit überflüssigen Animationen gearbeitet. Daher sticht das Programm besonders durch die einfache Navigation hervor, Vorkenntnisse sind kaum notwendig, lediglich der Umgang mit der Maus sollte dem Schüler vertraut sein. Die vorher erwähnte Kopierfunktion setzt eine gewisse Computerkenntnis beim Nutzer voraus, da die- ser Vorgang nur unzureichend beschrieben wird. Fehler sind bei der Software nicht festzustellen, Textquellen lassen sich auch nicht finden. Ein großes Problem stellt der kleine Programmbe- reich im Fenster dar, hier ist eine höhere Auflösung mit Sicherheit sinnvoll, damit auch die gesamte Größe eines Bildschirms für das Programm genutzt werden kann.

[...]


[1] Umfrage des Allensbacher Instituts für Demoskopie unter 10.500 Menschen im Alter zwischen 14 und 64 Jahren (Quelle: Internetseite Katholische Schule St. Alfons)

[2] Bischöfliches Hilfswerk Misereor e.V. in seiner Zeitschrift „Misereor Lehrerfo- rum“ Juli 2000

[3] vgl. Tulodziecki 1979, S. 42

[4] vgl. Kerres 1998, S. 97

[5] vgl. dazu auch den „Erfahrungskegel“ von Dale 1969, S.107 und die Ausfüh- rungen von Otto 1985, S. 89

[6] Prof. Peter Weibel in seinem Vortrag auf dem Forum „Education Quality“

[7] Prof. Dr. Stefan Aufenanger in seinem Vortrag auf dem Forum „Education Quality“

[8] Internetseite Wissen.de: www.wissen.de

[9] Internetseite Bildungsserver NRW: www.learnline.nrw.de

[10] Internetseite Google: www.google.de

[11] Internetseite Yahoo: www.yahoo.de

[12] Internetseite SODIS: www.sodis.de

[13] komplette Liste der Bewertungskriterien von LAUTERBACH im Anhang (2) dieser Arbeit

[14] komplette Liste der Bewertungskriterien der AG „Club der Software-Kritiker“ im Anhang (3) dieser Arbeit

Ende der Leseprobe aus 120 Seiten

Details

Titel
Das Ruhrgebiet - Eine multimediale Lehr-/ Lerneinheit
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Geographisches Institut)
Note
1,0
Autor
Jahr
2002
Seiten
120
Katalognummer
V11939
ISBN (eBook)
9783638179768
Dateigröße
2983 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ruhrgebiet, Eine, Lehr-/, Lerneinheit
Arbeit zitieren
Sven Sendfeld (Autor), 2002, Das Ruhrgebiet - Eine multimediale Lehr-/ Lerneinheit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/11939

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