Förderung der Literalität bei Vorschulkindern - Feststellung der Effekte


Examensarbeit, 2008

225 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I Theoretischer Teil

1 Sprache
1.1 Was ist Sprache?
1.2 Die Sprachstruktur
1.3 Unterscheidung zwischen Sprache und Sprechen

2 Kommunikation
2.1 Was ist Kommunikation?
2.2 Kommunikationsablauf
2.3 Stufen der Kommunikation
2.3.1 Körpersprache
2.3.2 Lautsprache
2.3.3 Schriftsprache
2.3.4 Rechnersprache

3 Erstspracherwerb
3.1 Theoretische Erklärungsversuche
3.1.1 Behaviorismus
3.1.2 Nativismus
3.1.3 Kognitivismus
3.1.4 Interaktionismus
3.2 Voraussetzungen des Erstspracherwerbs
3.2.1 Hörvermögen
3.2.2 Sprechwerkzeuge
3.2.3 Hirnreifung
3.2.4 Motivationale Faktoren
3.2.5 Familiäre Lebensbedingungen
3.3 Entwicklungsphasen

4 Zweitspracherwerb
4.1 Theorien zum Zweitspracherwerb
4.1.1 Identitätshypothese
4.1.2 Transfer-Hypothese
4.1.3 Interlanguage-Hypothese
4.1.4 Monitor-Hypothese
4.1.5 Pidgin-Hypothese
4.2 Bedingungen des Zweitspracherwerbs
4.2.1 Allgemeine Entwicklung des Kindes
4.2.2 Bisherige Erfahrungen
4.2.3 Eigenarten der deutschen Sprache
4.2.4 Fehlerschwerpunkte ausländischer Kinder
4.2.5 Erstsprache

5 Sprachförderung
5.1 Förderung der Erstsprache
5.1.1 Sprachförderkonzepte
5.1.2 Prinzipien der Förderung
5.2 Förderung beim Erwerb der Zweitsprache
5.2.1 Förderkonzepte
5.2.2 Förderschwerpunkte

6 Literalität
6.1 Was ist Literalität?
6.2 Wie entsteht Literalität?
6.3 Stufen der Literalität
6.4 Wie kann man Literalität fördern?

II Praktischer Teil

7 Vorstellung der Kindertagesstätte
7.1 Das letzte Jahr im Kindergarten
7.2 Elternarbeit
7.3 Kontaktaufnahme
7.4 Beschreibung des Förderraumes

8 Beschreibung der Fitnessprobe
8.1 Allgemeines
8.2 Beobachtungsaspekte und Aufgaben
8.2.1 Beobachtungsaspekt 1: Sprachgedächtnis
8.2.2 Beobachtungsaspekt 2: Auditive Wahrnehmung
8.2.3 Beobachtungsaspekt 3: Sprachverstehen
8.2.4 Beobachtungsaspekt 4: Malen/Schreiben
8.2.5 Beobachtungsaspekt 5: Aussprache einzelner Wörter
8.2.6 Beobachtungsaspekt 6: Konstruieren von Sätzen
8.2.7 Beobachtungsaspekt 7: Sprachbewusstsein und Phonologische Bewusstheit
8.3 Durchführung der Fitnessprobe

9 Beschreibung der Kinder und Ergebnisse des Eingangstestes
9.1 Beschreibung und Ergebnisse des Eingangstestes der Fördergruppe
9.1.1 Athieshan
9.1.2 Darius
9.1.3 Mert
9.1.4 Timon
9.1.5 Jathu
9.2 Beschreibung und Ergebnisse des Eingangstestes der Kontrollgruppe
9.2.1 Anna
9.2.2 Marcel
9.2.3 Sanchi
9.2.4 Lennart
9.2.5 Ansgar
9.3 Vergleich der Ergebnisse des Einganstestes der Fördergruppe und der Kontrollgruppe

10 Die Förderung
10.1 Fördertermine
10.2 Fördereinheiten
10.2.1 Erste Fördereinheit
10.2.2 Zweite Fördereinheit
10.2.3 Dritte Fördereinheit
10.2.4 Vierte Fördereinheit
10.2.5 Fünfte Fördereinheit
10.2.6 Sechste Fördereinheit
10.2.7 Siebte Fördereinheit
10.2.8 Achte Fördereinheit
10.2.9 Neunte Fördereinheit
10.2.10 Zehnte Fördereinheit
10.2.11 Elfte Fördereinheit
10.2.12 Zwölfte Fördereinheit

11 Ergebnisse des Abschlusstestes
11.1 Ergebnisse des Abschlusstestes der Fördergruppe
11.1.1 Athieshan
11.1.2 Darius
11.1.3 Mert
11.1.4 Timon
11.1.5 Jathu
11.2 Ergebnisse des Abschlusstestes der Kontrollgruppe
11.2.1 Anna
11.2.2 Marcel
11.2.3 Sanchi
11.2.4 Lennart
11.2.5 Ansgar
11.3 Vergleich der Ergebnisse des Abschlusstestes der Fördergruppe und der Kontrollgruppe

12 Auswertung
12.1 Auswertung der Ergebnisse der Fördergruppe
12.1.1 Athieshan
12.1.2 Darius
12.1.3 Mert
12.1.4 Timon
12.1.5 Jathu
12.2 Auswertung der Ergebnisse der Kontrollgruppe
12.3 Prozentualer Vergleich der Fördergruppe und der Kontrollgruppe

13 Elternnachmittag

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Athieshan

Abb. 2: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Darius

Abb. 3: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Mert

Abb. 4: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Timon

Abb. 5: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Jathu

Abb. 6: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Anna

Abb. 7: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Marcel

Abb. 8: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Sanchi

Abb. 9: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Lennart

Abb. 10: Säulendiagramm der Ergebnisse des Eingangstestes von Ansgar

Abb. 11: Vergleich der Ergebnisse des Einganstestes der Fördergruppe und der Kotrollgruppe

Abb. 12: Geräuschegeschichte vom kleinen Indianer (Günther 2003, S.65)

Abb. 13: Smilies für die Feedbackrunde

Abb. 14: Frei erfundene Geschichte für das Stiftspiel

Abb. 15: Geschichte zu dem Spiel: „Mein neuer Name“ (vgl. Günther 2003, S.133)

Abb. 16: Ausschnitt aus „Bildermix zum Sprechen lernen“ von Giselher Gollwitz (vgl. Gollwitz, 1995)

Abb. 17: Lied „Dornröschen war ein schönes Kind“ (vgl. Günther 2003, S.83)

Abb. 18: Rätselreime (vgl. Günther 2003, S.105)

Abb. 19: Bildergeschichte (vgl. van der Geest, 1974)

Abb. 20: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Athieshan

Abb. 21: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Darius

Abb. 22: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Mert

Abb. 23: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Timon

Abb. 24: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Jathu

Abb. 25: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Anna

Abb. 26: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Marcel

Abb. 27: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Sanchi

Abb. 28: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Lennart

Abb. 29: Säulendiagramm der Ergebnisse des Abschlusstestes von Ansgar

Abb. 30: Vergleich der Gesamtresultate des Abschlusstestes der Förderkinder und der Kinder der Kontrollgruppe bei den verschiedenen Beobachtungsaspekten

Abb. 31: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Athieshan

Abb. 32: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Darius

Abb. 33: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Mert

Abb. 34: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Timon

Abb. 35: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Jathu

Abb. 36: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Anna

Abb. 37: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Marcel

Abb. 38: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Sanchi

Abb. 39: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Lennart

Abb. 40: Vergleich der Ergebnisse des Eingangstestes mit den Ergebnissen des Abschlusstestes von Ansgar

Abb. 41: Vergleich der Förder- und Kontrollgruppe

Vorwort

Vor einigen Jahren lautete eine Schlagzeile in der Zeit: „Das deutsche Bildungssystem hat versagt: Es ist ungerecht und produziert Mittelmaß.“ (Fahrholz, Gabriel, Müller, 2002).

Die Medien berichteten Tage lang über die internationale Schulstudie PISA. Der Befund von PISA schlug wie eine Bombe in die bildungspolitische Landschaft ein: Die Lesekompetenz von 23% der 15- jährigen Schüler in Deutschland gab Anlass zur Besorgnis. Die geringe Lesebereitschaft und Leselust der Schüler sind Gründe für dieses schlechte Ergebnis. „Dieser Schock war sozusagen ein Weckruf an uns alle.“ (Fahrholz, Gabriel, Müller, 2002).

Experten kamen zu dem Schluss, dass vor allem die Förderung von Kindern im Vor- und Grundschulbereich dringend verbessert und ausgebaut werden muss. Denn wenn man Vorschulkinder eines Jahrgangs betrachtet, kann man feststellen, dass die Entwicklungsschere bei Kindern gleichen Alters immer mehr auseinanderklafft.

Ein entscheidender Schlüssel zum Erwerb bzw. Nicht-Erwerb bedeutsamer Spracherfahrungen und Sprachleistungen, wie auch zu der damit zusammenhängenden Lesekompetenz liegt in der frühen Kindheit (vgl. Roux, 2005, S.3).

Im Schulalltag ist aber oft zu wenig Zeit oder es mangelt an engagierten Lehrern, sodass die Voraussetzungen der Schüler nicht ermittelt werden können. So können Schüler schon bald Probleme bekommen, die man mit Hilfe einer Frühförderung hätte verringern oder beseitigen können.

In jedem Falle sollte eine Präventionsdiagnostik einer Sprachförderung vorangehen. Eine für das letzte Kindergartenjahr oder das erste Schuljahr geeignete Präventionsdiagnostik ist die Fitness-Probe, bei der in verschiedenen Bereichen Schwächen und Stärken der Kinder ermittelt werden können. Passend dazu gibt es ein Konzept mit unterschiedlichen Förderbausteinen die eine gezielte Förderung ermöglichen.

Der erste Teil meiner Arbeit wird sich mich mit der Theorie der Sprachförderung auseinandersetzen und in dem darauf folgenden Teil wird von den Erfahrungen mit der Fitness-Probe und den Förderbausteinen berichtet. Diese Examensarbeit ist eine empirische Studie im Kinderhaus am Nordring in Landau.

I Theoretischer Teil

1 Sprache

1.1 Was ist Sprache?

Sprache wurde von Chomsky (1969) als „das wichtigste Medium der zwischenmenschlichen Kommunikation, gleichzeitig aber auch als eine der kompliziertesten Fähigkeiten des Menschen“ bezeichnet (vgl. Günther 2004, S.16). Es handelt sich dabei um ein Zeichensystem, welches nach bestimmten Regeln abläuft und mit welchem Menschen miteinander kommunizieren. „Die Sprache dient der Kodierung, Fixierung und Überlieferung von menschlichen Ereignissen, Wissen, Werten, Normen und Erfahrungen.“ (Günther 2004, S.16).

Das Phänomen Sprache hat eine zweifache Natur. Erstens die soziale Natur, als der kollektive Besitz einer Sprachgemeinschaft und zweitens die individuelle Natur, als das vom Individuum erworbene System der Einzelsprache. Weder die soziale noch die individuelle Natur sind direkt beobachtbar. Nur die Zeichenfolgen schriftlicher und der Schallstrom mündlicher Äußerungen können beobachtet werden. Sprachgemeinschaft nennt man die Gruppe, die dieselbe Sprache spricht und das Individuum, welches sich diese Sprache im primären frühkindlichen Spracherwerb vollständig und sicher angeeignet hat, wird als „native speaker“ bezeichnet (vgl. Volmert 2000, S.13).

Ferdinand de Saussure verwendet drei Grundbegriffe um Sprache zu erfassen. Mit „langue“ bezeichnet er das sprachliche System, als gesellschaftliche Erscheinung und den kollektiven Besitz der sprachlichen Gemeinschaft. „Parole“ ist die Realisierung menschlicher Sprache und die beobachtbaren Produkte in gesprochener und geschriebener Form. Die angeborene menschliche Sprachfähigkeit wird bei Saussure als „faculté de langage“ bezeichnet. Es ist die menschliche Art sich durch Lautzeichen zu verständigen und das Vermögen jedes Kindes sich dieses System in wenigen Jahren anzueignen (vgl. Volmert 2000, S. 15f).

1.2 Die Sprachstruktur

Das Sprachsystem ist eine hierarchische Rangordnung, bei der die kleineren Einheiten jeweils als Bestandteile der größeren gesehen werden können.

Die Laute (Phoneme) sind die kleinsten Bestandteile der Sprache und können nicht weiter in kleinere Elemente zerlegt werden. Die bedeutungsunterscheidende Funktion ist das Hauptmerkmal der Phoneme. Nach den Phonemen bilden die Morpheme die nächste Einheit. Sie sind durch konstante Lautmerkmale und eine stabile Bedeutung bestimmt und bilden die Bausteine der Wörter (vgl. Volmert 2000, S.21). D.h. die Wörter bestehen aus Morphemen und bilden die nächst größere Einheit. Wörter müssen eine feste Struktur ihrer Bausteine aufweisen, gleich bleibende Merkmale auf der Ausdrucks- und Inhaltsseite haben und im Satz verschoben und ausgetauscht werden können. Mit den Wörtern können Satzteile gebildet werden, welche sich zu Sätzen zusammensetzen lassen. Ein Satz muss ein Subjekt und ein Prädikat enthalten, um als Satz bezeichnet werden zu können. Die größte Ebene bei der Segmentierung der Sprache ist der Text. Dieser muss aus mindestens zwei aufeinander folgenden Äußerungen bestehen (vgl. Volmert 2000, S.22ff).

1.3 Unterscheidung zwischen Sprache und Sprechen

Während Sprache uns zur Ausdrucks- und Informationsvermittlung dient, meint Sprechen die Realisierung der Sprache durch die unterschiedlichen Sprechorgane. Somit ist Sprechen eine hohe psychische Funktion des Menschen (vgl. Günther 2004, S.19). Beim Sprechen finden sprechmotorische Abläufe statt und bei der Sprache laufen geistig-kognitive Vorgänge im Gehirn ab. Beide Faktoren, also Sprache und Sprechen, sind für die Kommunikation von grundlegender Bedeutung (vgl. Günther 2004, S.24).

2 Kommunikation

2.1 Was ist Kommunikation?

„Kommunizieren bedeutet so viel wie sich mitteilen, es bedeutet aber auch miteinander in Verbindung treten und in Kontakt bleiben.“ (Günther, 2004, S.15). Einerseits werden Signale auf verschiedenen Ebenen der menschlichen Verständigung ausgesendet, andererseits werden ankommende Signale aufgenommen, verarbeitet und ihr Sinngehalt wird verstanden.

Man unterscheidet drei Arten der Kommunikation: verbale, paraverbale und nonverbale Kommunikation. Verbale Kommunikation findet statt, wenn man sich über Laut-, Schrift- oder Mediensprache verständigt. Klangfarbe, Lautstärke, Stimmgebung, Modulation, Sprechgeschwindigkeit sind Faktoren, welche die paraverbale Kommunikation kennzeichnen. Die nonverbale Kommunikation findet über Gestik, Mimik, Blickkontakt und Körperhaltung statt.

2.2 Kommunikationsablauf

„Kommunikation unter Menschen findet immer dann statt, wenn ein Mensch das Verhalten eines anderen Menschen beeinflusst, und zwar auch dann, wenn nichts gesprochen wird.“ (Günther, 2004, S.15).

Voraussetzung für eine erfolgreiche Kommunikation ist, dass Sender und Empfänger über dasselbe Zeichen- und Regelsystem verfügen. Denn beim Kommunizieren verschlüsselt der Sender oder Sprecher das, was er mitteilen will in verbale Zeichen oder nonverbale Signale, die der Empfänger oder Hörer entschlüsseln, in sein bereits vorhandenes Wissen einordnen und anschließend interpretieren muss.

2.3 Stufen der Kommunikation

Die Kommunikation findet auf unterschiedlichen Stufen statt. Diese stützen sich gegenseitig und stehen in einem wechselseitigen Zusammenhang zueinander. Es kann zu Störungen der Kommunikation kommen, falls Störungen einzelner Signalsysteme auftreten. So kann zum Beispiel eine Störung der Lautsprache zu Schwierigkeiten bei der Schriftsprache führen (vgl. Günther, 2004, S.24).

2.3.1 Körpersprache

Die Körpersprache kann als die erste Stufe unserer Kommunikation betrachtet werden. Sie ist das Mittel, mit dem Menschen untereinander in Kontakt treten. Sie arbeitet ausschließlich mit Zeichen, die mit dem Körper erzeugt werden. Faktoren wie zum Beispiel: Blickkontakt, Mimik, Gestik, Kleidung, Ausstrahlung, Körperhaltung, Geruch, usw. spielen dabei eine wichtige Rolle. Die Körpersprache ist jederzeit verfügbar und allen Menschen des jeweiligen Kulturraums verständlich. Sie begleitet alle anderen Symbolsysteme des Menschen und unterstützt die Interpretation (vgl. Günther, 2004, S.18).

2.3.2 Lautsprache

Die Lautsprache oder gesprochene Sprache entstand, als das System der Gebärden und die körperlichen Äußerungen nicht mehr ausreichten, um sich miteinander zu verständigen. Sie ist das wichtigste Mittel der zwischenmenschlichen Kommunikation und arbeitet vorwiegend mit symbolischen Zeichen. Bestandteile der Lautsprache sind Sprechmelodie, Klangfolgen, Pausen, Akzentuierungen, Prosodie und grammatisch geordnete Wortfolgen (vgl. Günther, 2004, S.19).

2.3.3 Schriftsprache

Die Schriftsprache ist ein grafisches Zeichensystem, welches sprachliche Informationen von der akustischen in die visuelle Ebene überträgt. Die bisherigen Kommunikationsstufen waren zeitlich und räumlich begrenzt. Durch die dritte Kommunikationsstufe wird nun diese Begrenzung aufgehoben. Denn es ist möglich etwas durch Schreiben auf feste Materialien, wie z.B. auf Papier, festzuhalten und zu einem späteren Zeitpunkt zu lesen. Die Buchstabenschrift, welche mit 26 Buchstaben arbeitet, ist die leistungsfähigste aller Schriftsysteme. Beim Schreiben wird eine Mitteilung kodiert und fixiert, welche anschließend beim Lesen enkodiert und verstanden werden muss (vgl. Günther, 2004, S.21).

2.3.4 Rechnersprache

Die vierte Kommunikationsstufe ist die Rechnersprache. Diese basiert auf einer Hardware (Rechner, Tastatur, Monitor, Maus), einer Software (Textbearbeitungs- und Bildbearbeitungsprogramme) und einem System von optischen und akustischen Signalen. Die Rechnersprache kann nur benutzt werden, wenn die ersten drei Kommunikationsstufen beherrscht werden (vgl. Günther, 2004, S.22). Obwohl der Einfluss des Computers noch nicht ausreichend geklärt ist, ergaben einige Untersuchungen, dass sich die Beherrschung der Rechnersprache positiv auf das Sozialverhalten der Kinder auswirkt. Sie sind motivierter, ihre kognitiven Fähigkeiten werden gefördert und ihre Leistungen verbessern sich.

3 Erstspracherwerb

Die erste Sprache, die ein Kind erwirbt, nennt man Erstsprache. Welche Sprache ein Kind zuerst erwirbt, hängt von seinen Lebensumständen ab. Mit dem Begriff Spracherwerb wird eher auf die unbewusste, beiläufige Aneignung einer Sprache verwiesen. Öfters sprechen wir auch davon, dass Kinder eine Sprache erlernen. Damit ist der bewusste Sprachverarbeitungsprozess gemeint (vgl. Apeltauer, 1997, S.10ff).

3.1 Theoretische Erklärungsversuche

„Die Spracherwerbsforschung ist bis zum heutigen Tage nicht in der Lage, die sprachliche Entwicklung von Kindern exakt zu klären.“ (Günther, 2004, S.46). Die Auffassungen über den Spracherwerb von Kindern weichen infolge des unterschiedlichen Grundverständnisses von Sprache voneinander ab. Viele Theorien wurden entwickelt, und zwar solche, die sich an der Erfahrung und dem Erfahrungszuwachs des Kindes orientieren und solche, die an der kognitiven Leistung eines Kindes und an seiner angeborenen Vernunft interessiert sind. Im Folgenden werden die vier Hauptpositionen in der Spracherwerbstheorie vorgestellt.

3.1.1 Behaviorismus

Dieser Ansatz besagt, dass die Sprache gelernt wird. „Sprache wird unter diesem Erklärungsansatz als eine besondere Form des menschlichen Verhaltens betrachtet.“ (Günther 2004, S.47). Als einer der Begründer der behavioristischen Lerntheorien gilt B.F. Skinner. Seine These lautet, dass jedes Verhalten des Menschen nach einem festen Stimulus-Response-Schema abläuft. „Ergebnisse aus Tierversuchen liefern für Skinner den notwendigen Beweis dafür, dass durch die Verstärkung einzelner Reize (Stimuli) auch die Reaktionen (Responses) gesteuert werden können.“ (Merten 1997, S.51). Wenn Kinder belohnt werden, ahmen sie das Sprechen der Erwachsenen nach. So wird der Mensch zum Sprechen gebracht. Das Kind wird als passives Wesen betrachtet, das die Sprache über die Außenwelt aufnimmt (vgl. Günther 2004, S.48). Das behavioristische Lernmodell ist jedoch kritisiert worden. Zwar gibt Skinners Theorie Erklärungen für den Erwerb von einzelnen Sprachsymbolen, aber die Erklärung für den Grammatikerwerb ist unzureichend. „Die Lerntheorie (auch die Theorie des Erfolgslernens) kann nicht erklären, warum das Kind mit einer beschränkten Menge grammatisch-syntaktischer Regeln unendlich viele Sätze bilden und verstehen kann, auch solche, die es vorher noch nicht gehört hat.“ (Volmert 2000, S.215).

3.1.2 Nativismus

Die Nativisten gehen davon aus, dass der Mensch durch seine genetische Ausstattung eine Anlage zum Spracherwerb mitbringt, die durch Reize der sozialen Umgebung entfaltet wird (vgl. Volmert 2000, S.210). Chomsky als Hauptvertreter dieses Ansatzes geht davon aus, dass der Spracherwerbsmechanismus angeboren ist und die menschliche Sprache nach bestimmten Regeln abläuft. „Das Lernen spielt in diesem Konzept eine untergeordnete Rolle“. (Günther 2004, S.48). Den Spracherwerbsmechanismus bezeichnet Chomsky als „Language Aquisition Device (LAD)“. Dieser „erlaubt es dem Spracherwerber, sich ein System von Regeln anzueignen, mit deren Hilfe er Bedeutungen und Laute, die er bereits kennt und die er nun hört, zu Äußerungen zu verknüpfen und verstehen.“ (Merten 1997, S.58). Das Kind erlangt während des Spracherwerbsprozesses nicht nur die Fähigkeit, Sprache zu verstehen, sondern auch die, neue Wort-, Laut- und Satzkombinationen zu artikulieren, welche es vorher nie gehört hat (vgl. Merten 1997, S.58).

Kritisch anzumerken ist, dass die nativistische Theorie auf dem einseitigen Verständnis von Sprache als Grammatik beruht. Die Zusammenhänge zwischen Sprache, Kultur und sozialen Bedingungen werden nicht berücksichtigt (vgl. Merten 1997, S.63).

3.1.3 Kognitivismus

Diesem Ansatz zu Folge steht die Sprachentwicklung in einem sehr engen Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung. Die Nativisten glauben nicht an einen angeborenen Spracherwerbs- mechanismus und auch nicht daran, dass Sprache durch Nachahmung und Verstärkung erlernt wird. Ihrer Ansicht nach erwirbt das Kind die Sprache indem es sich kognitiv mit seiner Umwelt auseinander setzt. Piaget erstellte ein Stufenmodell zur Sprachentwicklung. Die Hauptaussage dieses Modells ist: Der menschliche Entwicklungsprozess durchläuft mehrere Stufen, die gesetzesmäßig aufeinander folgen. Wenn das Individuum abstrakte Sachverhalte erfassen kann, ist der Prozess beendet (vgl. Merten 1997, S.37). Piaget betont auch immer wieder die „wechselseitige Verknüpfung zwischen Sprache und Denken.“ (Günther 2004, S.49). Diese beeinflussen sich gegenseitig, denn einerseits wird das Handeln des Kindes durch die Sprache gesteuert und andererseits werden im Rahmen des kindlichen Spracherwerbs auch kognitive Strukturen auf- und ausgebaut (vgl. Günther 2004, S.49)

3.1.4 Interaktionismus

Die Interaktionisten sind der Meinung, dass Sprache über Interaktionen und Wechselbeziehungen erworben wird. Mit Interaktion wird gemeint, dass primäre Bezugsperson und Kind an einer emotional motivierten und intentional gesteuerten Kommunikation beteiligt sind (vgl. Volmert 2000, S.218). Bruner betrachtet das gemeinsame Handeln von Mutter und Kind als Grundlage der Sprachentwicklung. Die Sprache wird als ein Mittel zur Herstellung sozialer Beziehungen gesehen, wobei die Eltern die Hauptaufgabe für den Spracherwerb haben. „Mutter und Vater müssen ihre persönliche Sprache so anpassen, dass das Kind sie leichter versteht und die Sprache erwirbt.“ (Günther 2004, S.49).

3.2 Voraussetzungen des Erstspracherwerbs

Der Erwerb der ersten Sprache eines Kindes gehört zu den schwierigsten Aufgaben, die ein Mensch bewältigen muss. Die zentralen Bedingungsbereiche für die Entwicklung der Sprache liegen einerseits in der Umwelt des Kindes und andererseits im Kind selbst (vgl. Günther 2004, S.50).

3.2.1 Hörvermögen

Beim Hörvermögen wird zwischen dem peripheren und zentralen Hören unterschieden. Das periphere oder äußere Hören wird als die Fähigkeit des Ohres bezeichnet Signale aufzunehmen und weiter zu leiten. Das zentrale oder innere Hören ist für die Speicherung, Verarbeitung, Identifikation und Interpretation der gehörten Signale im Gehirn verantwortlich. Man bezeichnet dieses Hören auch als auditive Wahrnehmung von Sprachlauten, deren Funktionen die Lautsequenz, Lautdiskrimination, Lautanalyse und Lautsynthese sind (vgl. Günther 2004, S.50).

3.2.2 Sprechwerkzeuge

Die Sprechwerkzeuge dienen dem Sprechvorgang, aber in erster Linie dienen sie den ursprünglich lebensnotwendigen Funktionen wie Saugen, Kauen und Schlucken. Für die Lautbildung sind die Wände des Nasenraumes, die Zähne, der Oberkiefer mit dem harten Gaumen, die Lippen, der Unterkiefer, die Wangen, der weiche hintere Gaumen und die Zunge verantwortlich. Zu Problemen bei der Bildung bestimmter Laute können organische Defekte der Sprechwerkzeuge oder mangelnde Geschicklichkeit führen (vgl. Günther 2004, S.51).

3.2.3 Hirnreifung

Das menschliche Gehirn ist ein strukturiertes und komplexes Informationsverarbeitungssystem, das in einer engen Wechsel- beziehung zu sprachlichen Funktionen steht (vgl. Günther 2004, S.51). Das Großhirn mit seinen beiden Hirnhälften ist zuständig für das Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören. Das Stammhirn steuert menschliche Instinkte und das Zwischenhirn verursacht spontane Gefühle wie Stress, Aggressionen usw.

Das Gehirn ist symmetrisch aufgebaut, wobei die beiden Hirnhälften unterschiedliche Leistungen erbringen. „Jede Gehirnhälfte ist für die Koordination und Steuerung der gegenüberliegenden Körperhälfte zuständig.“ (Günther 2004, S.55). Für die Produktion und das Verstehen der Sprache, für das Lesen und Schreiben ist bei allen Rechtshändern die linke Hirnhälfte verantwortlich. Bei Linkshändern liegt allerdings keine eindeutige Hirndominanz vor. Die rechte Hirnhälfte ist für die Verarbeitung von Musik, Bildung von Wortkonzepten, Mathematik und logisches Denken zuständig.

3.2.4 Motivationale Faktoren

Erwachsene sollten genügend Zeit für ihre Kinder aufbringen und sie an ihrer Welt teilnehmen lassen. Kinder zeigen von Geburt an Interesse an der Sprache der Erwachsenen und wollen diese erlernen. Durch wohltuende Zuwendung mit Blicken, Gesten, Streicheleinheiten und Worten können Eltern ihre Kinder zu einem fantasievollen und kreativen Umgang mit der Sprache führen, sodass Kinder von alleine und spielerisch die Muttersprache erlernen. Kinder begreifen die Zusammenhänge der Welt und erleben welche Gefühle die Sprache wecken kann. Sie können aber auch schnell die Freude am Sprechen verlieren, wenn sie zu früh auf sprachliche Fehler hingewiesen werden. Dies sollte vermieden werden, denn sonst können Sprachhemmungen und Sprechängste entstehen.

3.2.5 Familiäre Lebensbedingungen

Heute kann man davon ausgehen, dass Umwelteinflüsse prägende Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung und auf das Gehirn haben. Dazu zählt neben ausreichendem Schlaf und richtiger Ernährung auch die geordnete Familienstruktur, Zeit für das Kind und vielfältige soziale Anregungen in der Gruppe. So kann das Kind innerhalb des familiären und sozialen Netzes seine Individualität und eigene Sprache erwerben. „Wir müssen den Kindern Sprachräume bieten, in denen sie sich geborgen, geliebt und verstanden fühlen.“ (Günther 2004, S.56). Wenn ein Kind Spaß am Sprechen hat, die Sprachbewegungen beherrscht und seine Umgebung zu ihm kommunikativ eingestellt ist, so lernt es ohne Schwierigkeiten sprechen (vgl. Günther 2004, S.57). Zusätzlich können das Singen von Liedern, Aufsagen von Gedichten und das Vorlesen aus Büchern vielfältige Sprechangebote liefern.

3.3 Entwicklungsphasen

Die Sprache und das Sprechen erlernt das Kind in mehreren Schritten. Es gibt unterschiedliche Einteilungsversuche, die aber im Groben übereinstimmen. Im Folgenden werden verschiedene Entwicklungsphasen nach Günther (2004) dargestellt.

Schreiphase (ersten Tage und Wochen nach der Geburt):

Bereits im Mutterleib trainiert das Kind Zunge, Lippen und Gaumen. Die erste Form der Sprache nach der Geburt ist das Schreien. Das Kind teilt damit seine Bedürfnisse nach Zuwendung, Nahrung, Abwechslung und Ruhe mit.

Lallphase (2. bis 3. Monat):

Das Kind beginnt mit der Äußerung von einfachen Lautgebilden und wiederholt sie ständig auf spielerische Art und Weise. Es erprobt die Möglichkeiten seiner Artikulationsorgane und bildet nach und nach eine Vielzahl unterschiedlicher Laute.

Echophase (4. bis 7. Monat):

Offensichtlich hören sich Kinder selbst bei der Produktion der eigenen Laute zu und plappern diese immer wieder nach. Das Kind nimmt nun bewusst die Wörter und Sätze der Mutter wahr und versucht diese zu imitieren.

Beginn des Sprachverständnisses (8. bis 12. Monat):

Das Kind beginnt aufmerksam zuzuhören und den Sinn des gesprochenen Wortes zu erfassen. Es begreift, dass Wörter Dinge und Handlungen bezeichnen. Wenn man zum Beispiel nach einer Puppe oder einer Rassel fragt, zeigt es bewusst auf diese Gegenstände. Auch bildet sich das Symbolverstehen in dieser Phase aus.

Phase der Einwortäußerungen (ca. 12. Monat):

In dieser Phase imitiert das Kind einfache Wörter der Erwachsenensprache, wie „Mama“ und „Papa“ und versteht bereits mehrere Wörter. „Die Einwortäußerungen stehen für ganze Sätze, in denen sich Gefühle und Bedürfnisse ausdrücken.“ (Günther 2004, S.59).

Phase der Zweiwortäußerungen (2. bis 3. Lebensjahr):

Die Kinder fangen an einzelne Wörter zu kombinieren und drücken ihre Wünsche, Gedanken und Vorstellungen in Sätzen aus, welche aus zwei Wörtern bestehen. Erste Kommunikationsversuche mit anderen Menschen entstehen durch das Hinzuziehen von Mimik, Gestik, Blickkontakt sowie der Klangfarbe und Lautstärke ihrer Äußerungen.

Phase der Mehrwortsätze (ca. 3.Lebensjahr):

Sobald das Kind in den Kindergarten kommt, sollte es in der Lage sein Bilder einem Begriff zuzuordnen und in Mehrwortsätzen zu sprechen. In diesem Alter beginnt das Kind „Warum“-Fragen zu stellen und es kommt zu einer Erweiterung des Wortschatzes. Dieser umfasst ca. 800-1000 Wörter.

Phase des grammatischen Ausbaus (3. bis 4. Lebensjahr):

„In diesem Alter nimmt die Fähigkeit zu, grammatikalisch korrekte Sätze zu konstruieren.“ (Günther 2004, S. 59). Durch das Spielen und den Umgang mit Erwachsenen erwirbt das Kind die Fähigkeit zum Dialog. Es kann mehr und mehr über persönliche Erlebnisse und Ereignisse erzählen. Die Erzählfreude kann man durch aufmerksames Zuhören und Interesse an dem Erzählten fördern.

Bewusster Umgang mit der Sprache (ca. 5. Lebensjahr):

Das Kind kann nun in alltäglichen Situationen bewusst und intensiv mit der Sprache umgehen. Es gewinnt an Sicherheit im Formulieren von Sätzen durch den Umgang mit Peers und Erwachsenen. In dieser Phase müssen Fehler erlaubt sein, sonst kann die sprachliche Entwicklung gehemmt werden. Kinder brauchen weiterhin einen Freiraum, um mit Sprache experimentieren zu können.

Phase der Sprachbeherrschung (6. bis 7. Lebensjahr):

Das Kind hat nun einen persönlichen Sprachstil und einen eigenen Sprachcode erworben. Der Sprachstil kann sich an konkreten Situationen und bestimmten Personen orientieren oder sich auf der kognitiven, intellektuellen und abstrakten Ebene äußern. So spricht das Kind entweder reinen Dialekt, eine Dialekt gefärbte Umgangssprache oder die Standartsprache.

Die Grundzüge der Sprache werden vom Kind im Alter von sechs bis sieben Jahren beherrscht. Jedoch ist die sprachliche Entwicklung damit noch nicht abgeschlossen, denn sie findet während der gesamten Schulzeit und des ganzen Lebens statt.

4 Zweitspracherwerb

„Zweitspracherwerb wird als Sammelbegriff für jeden Spracherwerb verstanden, der sich gleichzeitig mit (=simultan) oder als Folge (=konsekutiv) zum Grundspracherwerb (Erstspracherwerb) vollzieht.“ (Günther 2004, S.99). Man spricht vom ungesteuerten und gesteuerten Zweitspracherwerb. Ungesteuerter Zweitspracherwerb vollzieht sich natürlich, indem sich das Kind am kommunikativen Erfolg orientiert und nicht an der formalen Richtigkeit seiner Äußerungen. Unter gesteuertem Zweitspracherwerb versteht man das unterrichtlich gesteuerte und systematisierte Erlernen einer Fremdsprache.

4.1 Theorien zum Zweitspracherwerb

Es liegen in der Zweitsprachenerwerbsforschung mehrere Theorien vor, die in ihren Ergebnissen beträchtlich voneinander abweichen. Es gibt Hypothesen, welche sich mehr auf die Struktur der zu erwerbenden Sprache konzentrieren, andererseits gibt es Erklärungen, die sich am Lerner und dessen soziokultureller Situation orientieren. Im Folgenden werden fünf Hypothesen vorgestellt.

4.1.1 Identitätshypothese

Grundlage dieser Hypothese „ist Chomskys These, Sprache werde aufgrund angeborener Spracherwerbsmechanismen erworben und deshalb sei prinzipiell jede Sprache zu jedem Zeitpunkt erlernbar.“ (Merten 1997, S.77). Vertreter dieses Ansatzes gehen davon aus, dass die bereits erlernte Erstsprache keine Auswirkungen auf den Erwerb der Zweitsprache hat, da der Zweitsprachenerwerb nach universalen kognitiven Prinzipien abläuft, welche den Lerner mit der neuen Sprache vertraut machen. Untersuchungen haben gezeigt, dass diese radikale Form der Identitätshypothese nicht aufrecht zu erhalten ist (vgl. Merten 1997, S.79).

4.1.2 Transfer-Hypothese

Bei dieser Hypothese werden verschiedene Sprachsysteme gegenübergestellt, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen ihnen heraus zu finden. Die Forschungen dazu gehen zurück auf Fries, Lado und Weinreich. Sie gehen davon aus, dass die Erstsprache des Lerners den Erwerb einer Zweitsprache in der Weise beeinflusst, dass identische Strukturen und Regeln leicht zu erlernen sind. Unterschiedliche Elemente können dagegen Fehler und Lernschwierigkeiten verursachen. Also stehen im Mittelpunkt dieser Hypothese die beiden Sprachen und nicht der Lerner (vgl. Merten 1997, S.73). Zu einem positiven Transfer führen Ähnlichkeiten zwischen der Erst- und Zweitsprache. „So hat man z.B. die Stellung von Nomen und Adjektiv sowie von Subjekt, Prädikat und Ortsadverbiale im Englischen und Deutschen verglichen. Die Wortstellung ist in beiden Sprachen identisch.“ (Günther 2004, S.105). Beispiel: „Sie öffnet die Tür.“ Ins Englische übersetzt, lautet dieser Satz „She opens the door.“ Die Syntaxen beider Sprachen entsprechen sich in diesem Beispiel. Ist dies nicht der Fall, so spricht man von einem negativen Transfer. Beispiel: „Dieses Buch lese ich heute. – This book read I today.“ Dieser Satz kann nicht wörtlich ins Englische übersetzt werden. Die direkte Übersetzung vom Deutschen ins Englische würde zu einem Fehler (Interferenz) führen (vgl. Merten 1997, S.74). Solche Interferenzen lassen Verunsicherungen und Lernblockaden entstehen.

4.1.3 Interlanguage-Hypothese

Dieser Ansatz besagt, dass der Lerner beim Erwerb einer zweiten Sprache ein spezifisches Sprachsystem (Interlanguage) herausbildet, das Merkmale der Erst- und Zweitsprache enthält, als auch eigenständige Merkmale, die unabhängig von der Erst- und Zweitsprache sind (vgl. Merten 1997, S.81). Die Dynamik dieses spezifischen Systems wird durch lernspezifische Prozesse, Strategien und Regeln bestimmt. Im Laufe des Zweitsprachen- erwerbs schreitet das Kind von einer Entwicklungsstufe zur nächsten, wobei jede Zwischensprache das jeweils erreichte Niveau widerspiegelt (vgl. Günther 2004, S.106).

4.1.4 Monitor-Hypothese

Stephen D. Krashen ist der Begründer dieser Hypothese. Laut Krashen besitzen Erwachsene zwei verschiedene Systeme, um sich fremde Sprachen anzueignen: den unbewussten Spracherwerb und das bewusste Sprachenlernen. Seine Idee ist es, dass das bewusste Lernen nur mit Hilfe eines Monitors möglich ist. In diesem Monitor wird das Wissen über die zweite Sprache gespeichert. Außerdem wird diese mentale Kontrollinstanz des Lerners bei der Produktion zweitsprachlicher Äußerungen abgefragt. Des Weiteren nimmt Krashen an, dass Lerner sich sowohl mit als auch ohne Monitor verständigen können. Er unterscheidet Erwerber der Zweitsprache, die den Monitor nur einsetzen, wenn sie es für erforderlich halten. Diese bezeichnet er als „careless“. Andere Menschen werden als „Overuser“ bezeichnet, da diese so sehr auf die Korrektheit ihrer sprachlichen Äußerungen achten, dass sie fast nicht in der Lage sind flüssig zu sprechen. Die „Underuser“ dagegen lösen ihre Probleme eher intuitiv, anstatt ihren Monitor zu gebrauchen. Sie haben wenige Hemmungen, Fehler zu machen. Zuletzt gibt es noch die Gruppe der „Optimal User“. Sie aktivieren ihren Monitor wann immer es zeitlich und organisatorisch möglich ist (vgl. Merten 1997, S.85ff).

4.1.5 Pidgin-Hypothese

„Pidgin wird definiert als eine Mischssprache, die zu Handelszwecken erworben wird und sich aus Elementen und Strukturen der Erst- und Zielsprache zusammensetzt.“ (Günther 2004, S.106). Diese Sprache bildet sich, wenn die Sprecher einer unterlegenen Sprache sich zu gewissen Zwecken (z.B. für Handel) Kenntnisse einer dominanten Sprache aneignen. Die Struktur der Zweitsprache weist Merkmale der beiden Sprachen auf und Züge, die in keiner der beiden Sprachen vorkommen. Pidgins sind gekennzeichnet durch das Fehlen von Genusunterscheidung, einen begrenzten Wortschatz und das Vorherrschen nebenordnender an Stelle von unterordnender Satzverbindungen.

4.2 Bedingungen des Zweitspracherwerbs

Die Anzahl der ausländischen Kinder mit Sprach- und Sprechproblemen nimmt immer mehr zu. Gleich am Schulanfang haben diese Kinder Probleme, weil der Schriftspracherwerb auf der gesprochenen Sprache basiert und die ausländischen Kinder den deutschen unterlegen sind. Beim Erwerb der Zweitsprache spielen verschiedene Faktoren eine Rolle, die im Folgenden erläutert werden (vgl. Günther 2004, S.107).

4.2.1 Allgemeine Entwicklung des Kindes

„Wir müssen stärker als bisher den Erwerb der Zweitsprache auf dem Hintergrund der allgemeinen Entwicklung des Kindes sehen.“ (Günther 2004, S.108). Denn unter ausländischen Kindern gibt es auch Kinder mit Verhaltensschwierigkeiten, Entwicklungs- auffälligkeiten, Sprachproblemen in der Erstsprache und Krankheiten. Die Kinder müssen sich in der neuen Kultur und Sprachgemeinschaft zurechtfinden und haben zum Teil ihre Erstsprache noch nicht vollständig erlernt. So sollten Fördermaßnahmen in einem für das Kind vertrauten Rahmen ablaufen, der Lernstoff lebensbedeutsam sein und Deutsch sprechende Peers mit einbezogen werden.

4.2.2 Bisherige Erfahrungen

Ausländische Kinder, die als Quereinsteiger eingeschult oder betreut werden, bringen oft Lernerfahrungen aus ihrem Heimatland mit, die nicht den deutschen entsprechen. In anderen Ländern verhalten sich Schüler anders im Unterricht, begegnen den Lehrern anders oder bekommen den Lernstoff anders im Unterricht vermittelt als in Deutschland. Ausländische Kinder begegnen in deutschen Schulen bisher unbekannten Sozial- und Unterrichtsformen. Auch neue Unterrichtsmedien, wie Overheadprojektor oder Computer werden eingesetzt. Diese Neuerungen können dazu führen, dass Kinder verunsichert werden oder sich nicht wohl fühlen. Sie könnten eine Abwehrhaltung oder Aggressionen entwickeln. Vorurteile der deutschen Kinder gegenüber den Ausländern können zusätzlich noch zu emotionalen und sozialen Spannungen führen. Manche ausländischen Kinder sprechen untereinander nur ihre Erstsprache, um sich von den anderen abzugrenzen und die eigenen Herkunft zu betonen. Die deutschen Kinder fühlen sich dadurch provoziert und reagieren mit Isolation und Abspaltung (vgl. Günther 2004, S.109).

4.2.3 Eigenarten der deutschen Sprache

In der deutschen Sprache gibt es für fast alle Deutschlerner diverse Schwierigkeiten. Bei der Aussprache muss auf die Vokallänge geachtet werden. Außerdem gibt es im deutschen Vokale, die es in anderen Sprachen nicht gibt, z.B. ü,ö und ie. Bei den Konsonanten sind die Zischlaute und das ch schwierig auszusprechen. Auch die Grammatik mit dem verwirrenden Formenreichtum führt zu Problemen. Denn Artikel, Personalpronomen und Satzbau werden von den Deutschlernern oft durcheinander gebracht. Der Wortschatz mit den vielen Wortbildungsmöglichkeiten ist auch nicht einfach. Komposita, Verben mit den verschiedenen Vorsilben, Substantivierung von Verben und Adjektiven und die Füllwörter bereiten Schwierigkeiten beim Lernen. Schließlich ist da noch der große Unterschied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache, welcher Hindernisse beim Erlernen der Sprache mit sich bringt (vgl. Günther 2004, S.112).

4.2.4 Fehlerschwerpunkte ausländischer Kinder

Ausländische Kinder machen oft Fehler beim Sprachgebrauch, indem sie Konjunktionen, Präpositionen, Pronomen und Artikel falsch verwenden. Das liegt wohl daran, dass die Zweitsprache in natürlichen Kommunikationssituationen erworben wird. Da konzentrieren sich die Kinder eher auf den Inhalt der Kommunikation und registrieren nicht die sprachlich-grammatikalischen Formen. Ähnliche Probleme weisen auch deutsche Kinder auf, deren Sprachentwicklung beeinträchtigt ist. So kann man daraus folgern, „dass die genannten sprachlichen Auffälligkeiten zwar in erster Linie auf die Kinder aus Sprachminderheiten zutreffen, durchaus aber auch bei einer Reihe von deutschen Kindern vorkommen.“ (Günther 2004, S.114).

4.2.5 Erstsprache

Ausländische Kinder, die im Kindergartenalter nach Deutschland kommen, beherrschen ihre Erstsprache noch nicht sicher und müssen schon eine zweite Sprache erwerben. Erzieherinnen und Eltern neigen dazu, die Kinder zu einer schnellen Aneignung der Zweitsprache zu drängen, da die Einschulung bevor steht. Die Erstsprache wird oft als Hindernis betrachtet und nicht mehr ernst genommen. Dies ist nicht förderlich für den weiteren Verlauf der Sozialisation. Denn die Erstsprache fördert die Interaktionen zwischen den Kindern und ihren Bezugspersonen. Wird die Erstsprache abgelehnt, kann es zu Störungen des Selbstwertgefühls und Bildung eines negativen Selbstwertkonzeptes führen. Kinder, welche ihre Erstsprache gut beherrschen, haben weniger Schwierigkeiten beim Erlernen der Zweitsprache, da sie grundlegende kommunikative, soziale und kognitive Fähigkeiten in der Erstsprache bereits erworben haben. Diese unterstützen das Erlernen der zweiten Sprache (vgl. Günther 2004, S.110f).

5 Sprachförderung

„Fördern bedeutet so viel wie weiter nach vorne bringen, nach oben transportieren, Hindernisse aus dem Weg räumen, neue Anregungen anbieten und aktiv, d.h. hier handlungsorientiert und sprachhandelnd lernen.“ (Günther 2003, S.17).

5.1 Förderung der Erstsprache

Für die Förderung der Sprache und des Sprechens eines Kindes benötigt man eine theoretische Grundlage. Folgende Sprach- handlungskonzepte wurden in den letzten Jahrzehnten entwickelt.

5.1.1 Sprachförderkonzepte

Der historische Ansatz stammt von Fröbel. Bei seinem Konzept handelt es sich um eine ganzheitlich ausgerichtete Förderung, die alle Sinne mit einbezieht und nicht isoliert ist. Durch die Eltern und Erzieherinnen sollen die Kinder „in direkten Anschau-Sprechübungen sowie durch indirekte Spielpflege ermutigt werden, alles mit seinem richtigen Namen, und jedes Wort in sich klar und rein nach seinen Bestandteilen: Ton, Laut und Schluss zu benennen.“ (Blochmann 1965, S.31 zitiert nach Günther 2004, S.83). Weiterhin sollte man sich im Rahmen der Förderung mit Reimen, Liedern, Versen, Finger- und Kreisspielen beschäftigen. Dies soll die Kinder zu einer Sprachfestigkeit, Sprachsicherheit und schließlich zur vollendeten Sprachkompetenz führen (vgl. Günther 2004, S.83).

In den 50er und 60er Jahren herrschte das Reduktions-Konzept vor. Bei diesem Ansatz war die Förderung durch sprachliche Vereinfachung und Reduktion der Anforderungen geprägt. Aufforderungen wie z.B. „Sprich das Wort noch einmal laut und deutlich!“ oder „Sprich bitte in einem ganzen Satz!“ stammen aus dieser Zeit. Die Sprache und das Sprechen sollten durch Vereinfachungen und Wiederholungen neu gelernt werden. Des Weiteren entstand die Sprach-Spiel-Pädagogik, bei der tradierte Sprachförderrituale, wie z.B. Kinderreime oder Singspiele mit allen Kindern gesungen oder gesprochen wurden (vgl. Günther 2004, S.84).

In den 60er und 70er Jahren entstand der Funktionsansatz. Man wandte sich dabei zunehmend den sprachlich-kognitiven Aspekten der Sprachförderung zu. Es wurden Curricula und darauf aufbauend besondere Trainingsprogramme entwickelt, welche auf unter- schiedliche Funktionen abzielten. Nach genauen didaktischen Vorgaben wurden Lautbildungsübungen, Wortschatztrainings- bausteine und Syntaxübungen durchgeführt. Dabei wurde die kommunikative und emotionale Seite der Sprache vernachlässigt. Letzten Endes konnten sich die Funktionsansätze nie richtig durchsetzen.

Der Situationsansatz dominierte am Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre. Im Mittelpunkt dieses Ansatzes stehen das soziale Lernen, die Kommunikationsfähigkeit des Kindes und die gespro- chene Sprache. Die Beschäftigung mit den Lauten, dem Wortschatz, der Artikulation und der Formen- und Satzbildung ist dabei nicht so wichtig. Die Erziehrinnen wünschen sich mehr Informationen und Fortbildungen, da dieser Ansatz eine große methodische und didaktische Weite aufweist, und in der Praxis zur uneinheitlichen Sprachförderung führt (vgl. Günther 2004, S.85).

Mitte der 80er und in den 90er Jahren stand die kommunikative Funktion der Sprache und die Betonung der natürlichen Förderung der Sprache und des Sprechens im Mittelpunkt des Beziehungsansatzes. Damit die Kinder erleben, dass sie die Sprache zur Gestaltung ihres Lebens einsetzen können, sollen realistische Sprechanlässe im Alltag geschaffen werden. In Dialogen und Gesprächen zwischen Erwachsenen und Kindern erwerben die Kinder die Rollen des Zuhörers und des Sprechers. Diese beziehungsorientierte Sprachförderung sollte in einem bekannten Interaktionsrahmen erfolgen und nicht isoliert. Eine Team-Gruppen- orientierte Sprachförderung, bei der mehrere Erwachsene und Kinder miteinander interagieren, ist am geeignetsten (vgl. Günther 2004, S.86).

5.1.2 Prinzipien der Förderung

Es sollten einige Gesichtspunkte beachtet werden, wenn man den Kindern eine gute und erfolgreiche Förderung bieten möchte. Erst einmal sollte man wissen, dass Kinder in der Gruppe leichter lernen. Diese Gruppenförderung, wenn möglich mit mehreren Erwachsenen, kommt der realen Wirklichkeit nahe und wirkt nicht künstlich, wie eine Einzelförderung (vgl. Günther 2004, S.87). Des Weiteren benötigen Kinder Freiräume, um ihre Sprache ohne Zeitdruck und sofortige Korrekturen ausprobieren zu können. Erzieherinnen sollten fähig sein den Kindern beim Sprechen Fehler zu erlauben und daraus Konsequenzen für ihre alltägliche Arbeit zu ziehen. Außerdem sollten Kinder im Nachdenken über die Sprache gefördert werden, da dies oft zu kurz kommt, weil man sich zu sehr mit den hörbaren Elementen der Sprache beschäftigt. Wichtig ist es auch, die Kinder nicht aus ihren Lebens- und Spielzusammenhängen herauszureißen, um sie mit den didaktischen Materialien zu konfrontieren. Kinder lernen am besten in Alltagssituationen, in denen sie aus persönlichem Antrieb und Bedürfnis heraus handeln können. Durch Arbeitsblätter, spezifische Fördermaterialien werden die emotionalen Hintergründe und die Wahrnehmung der Kinder isoliert. Entscheidend ist es, die Kinder systematischer und gezielter zu beobachten. Dazu gehört, dass der Pädagoge Gespräche mit den Eltern und anderen Bezugspersonen über die bisherige, die aktuelle und die zukünftige Entwicklung des Kindes führt. Außerdem muss er alltägliche Situationen bewusst beobachten und anschließend in einem kurzen Protokoll verschriftlichen (vgl. Günther 2004, S.89).

5.2 Förderung beim Erwerb der Zweitsprache

So ähnlich wie bei der Förderung der Erstsprache, sollte auch hier die Förderung vernetzt, lebensbedeutsam, familien- und handlungsorientiert sein. Dies spiegelt sich in den folgenden Konzepten wieder.

5.2.1 Förderkonzepte

Vernetzt bedeutet, dass die sprachliche Förderung nicht nur von speziell ausgebildeten Fachkräften ausgeführt werden soll, sondern von jeder kompetenten Erzieherin in der alltäglichen Arbeit. Kinder sollen nicht einfach passiv zuschauen, stattdessen sollen sie ihre eigene Entwicklung aktiv mitgestalten. Sie sollen begreifen, dass das Lernen der deutschen Sprache Spaß bereitet und Vorteile im Leben bringt. Die sprachliche Förderung sollte heterogen und familienorientiert sein. Daher braucht die Erzieherin Einblicke in die Familiensituation der ausländischen Kinder und muss über die Aktivität in der Freizeit und Wohnumfeldbedingungen aufgeklärt sein (vgl. Günther 2004, S.126).

Bei der lebensbedeutsamen Sprachförderung sollte man herausfinden, wo die Interessen des Kindes liegen und wie seine aktuelle Lebenssituation im der Familie aussieht. Erst dann werden die Kinder ihre Wünsche äußern und Entdeckungen machen. Dabei muss die Erzieherin sehr sensibel mit der neuen Kultur und Sprache umgehen, denn in einigen Fällen stellt sich heraus, dass die Situation anders ist, als vorher angenommen. Außerdem sollte beachtet werden, dass die Erstsprache des Kindes wichtig ist, um sich in seiner Familie verständigen zu können und dass das Kind dadurch beeinflusst wird, ob das nichtfamiliäre Umfeld positiv oder negativ auf seine Erst- und Zweitsprache reagiert.

Um die Sprache familienorientiert zu fördern, muss die Erzieherin darüber informiert sein, wie Erst- und Zweitsprache in der Familie gebraucht werden. So kann sie an die Interessen und Erfahrungen des Kindes anknüpfen und es zum Sprechen motivieren. Es entsteht dadurch eine offene Haltung dem Kind gegenüber (vgl. Günther 2004, S. 127).

Bei der handlungsorientierten Sprachförderung stehen ganzheitliches und anschauliches Lernen im Mittelpunkt. Kinder sammeln Erfahrungen in der Interaktion mit der Umwelt und der Kommunikation mit Gesprächspartnern, welche für den Sprachgebrauch wichtig sind. Eine gute Basis für die Sprachförderung bietet der Zusammenhang von Handeln und Sprechen, von Tun und Sprache und von Erfahrungen und Begriffen (vgl. Günther 2004, S.128).

5.2.2 Förderschwerpunkte

Um den ausländischen Kindern den Erwerb der zweiten Sprache zu erleichtern, sollten der Wortschatz, der Grammatikerwerb, das Sprachbewusstsein und die Erzählkompetenz gefördert werden.

Das Versprachlichen von Tätigkeiten, Handlungen oder Vorgängen bietet sich zum Wortschatzerwerb an. Beim alltäglichen Malen, Basteln, Frühstücken, usw. sollte man genaue Begriffe in den entsprechenden Situationen verwenden, um den Kindern die exakten Bedeutungen der Wörter nahe zu bringen. Auch durch das Vorlesen und das Betrachten von Bilderbüchern erweitert sich der Wortschatz. Die Kinder hören konzentriert zu und lernen sich differenzierter auszudrücken.

Der Grammatikerwerb kann gefördert werden, indem man die Kinder zur Sprache hinführt, sie zum Sprechen provoziert und die Sprache modelliert. Fehler sollten aufgegriffen, von den Lehrern wiederholt und sprachlich erweitert werden. Wichtig ist dabei die Freude am Sprechen zu erhalten.

Das Sprachbewusstsein soll durch Lieder, einfache Reime und Sprachspiele gefördert werden. So lernen die Kinder spielerisch wie man Wörter und Silben ausgliedert, Laute segmentiert, usw.

Um eine Erzählkompetenz zu entwickeln, müssen die Kinder lernen Gedanken zu versprachlichen und die chronologische Reihenfolge einzuhalten. Der Erwachsene darf bei Erzählungen nicht dominieren, sondern soll dem Kind ein gedankliches Gerüst vorgeben, damit das Kind selbst die Erzählung aufbauen kann. In einem Morgen- oder Abschlusskreis erzählen Kinder gerne über spannende Wochenenderlebnisse, Fahrradunfälle, Geburtstagsfeiern, usw. (vgl. Günther 2004, S.133ff.).

6 Literalität

6.1 Was ist Literalität?

„Literalität bedeutet lesen, um zu lernen und schreiben, um Gedanken zu ordnen, zu reflektieren und zu kommunizieren.“ (Apeltauer 2003, S.6). Dieser Begriff stammt von dem englischen Wort „literacy“ ab. Im engeren Sinne ist also damit gemeint, lesen und schreiben zu können. Im weiten Sinne ist Literarität ein reflektierter und differenzierter Gebrauch von Sprache. Es wird als Basiskompetenz betrachtet „die vor und über aller Fachlichkeit steht, weil sie nahezu jedes Lernen konstituiert.“ (von der Groeben 2001, S.7 in Apeltauer 2003, S.6).

6.2 Wie entsteht Literalität?

Noch bevor Kinder richtig lesen und schreiben können, tun sie so, als ob sie es könnten. Sie spielen „lesen“ und „schreiben“. Der Erwerb von Literalität beginnt in ihrem nahen Umfeld, also in ihren Familien. Das regelmäßige Vorlesen von Gute-Nacht-Geschichten ist besonders wertvoll. Sie werden nämlich nicht einfach vorgelesen oder erzählt, sondern die Kinder werden in den Erzählprozess einbezogen. Fragen wie „War das gut? Gefällt dir die Geschichte? Was würdest du machen, wenn du Peter wärst? Usw.“ werden an den Zuhörer gestellt. So werden Kinder in die Geschichten hineingezogen und können Ideen zu den Geschichten äußern. In diesem Fall spricht man von „interaktivem Erzählen bzw. Vorlesen“. Die Gute-Nacht-Geschichten tragen zur Wortschatzentwicklung und zur Weiterentwicklung der Ausdrucksfähigkeit der Kinder bei. Bei Schuleintritt verfügen Kinder, denen regelmäßig Gute-Nacht- Geschichten erzählt oder vorgelesen werden, über präzisere Begriffe, umfangreicheres Vokabular und mehr Weltwissen, als Kinder, welche ohne Geschichten aufgewachsen sind. Wenn sie erfahren, dass ihre Eltern sich beim Lesen entspannen und Bücher mit Vergnügen lesen, entwickeln sie eine positive Einstellung zur Literalität und beginnen auch früh zu experimentieren. Kinder aus bildungsfernen Familien müssen dagegen im ersten Schuljahr erstmal lernen, was Literalität bedeutet. Sie müssen sich auf sprachliche Verhaltensweisen einlassen, welche ihnen fremd sind. Ihnen wird das Erlernen von Buchstaben und Diskriminieren von Lauten schwerer fallen, als Kindern die in ihren Familien bereits Erfahrungen mit Literalität gemacht haben. Beratungsgespräche könnten helfen bildungsferne Elternhäuser auf die Wichtigkeit des Geschichtenerzählens hinzuweisen. Denn nur, wenn Eltern wissen, weshalb frühes Geschichtenerzählen und -vorlesen sinnvoll ist, bemühen sie sich Empfehlungen, sich mehr mit Geschichten zu befassen, umzusetzen (vgl. Apeltauer 2003, S.6ff).

6.3 Stufen der Literalität

Die erste Stufe der Literalitätsentwicklung beginnt früh, mit ca. drei Jahren. In diesem Alter wissen die meisten Kinder, dass man beim Vorlesen seine Stimme verstellen muss und ahmen dieses Verhalten nach, obwohl sie noch nicht lesen können. Die Entwicklung von metasprachlichem und metakognitivem Bewusstsein wird durch das interaktive Erzählen und Auffordern über Bedeutungen zu sprechen, gefördert. Je öfters dieselbe Geschichte den Kindern vorgelesen wird, desto vertrauter werden sie mit der Geschichte. Sie können sich so mehr auf Wörter und Sätze im Text konzentrieren und beginnen langsam einzelne Laute und Buchstaben zu entdecken. Spätestens dann, wenn sie selbst zu schreiben beginnen, finden sie heraus, dass sich Laute und Buchstaben entsprechen.

In der Regel umfasst die zweite Stufe die ersten drei Schuljahre, in denen Kinder das Lesen und Schreiben lernen. Überwiegend geht es in dieser Phase um das Erlesen von einfachen Texten mit vertrautem Inhalt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 225 Seiten

Details

Titel
Förderung der Literalität bei Vorschulkindern - Feststellung der Effekte
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
225
Katalognummer
V122958
ISBN (eBook)
9783640277056
ISBN (Buch)
9783640277773
Dateigröße
17173 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Förderung, Literalität, Vorschulkindern, Feststellung, Effekte
Arbeit zitieren
Ina Hergert (Autor), 2008, Förderung der Literalität bei Vorschulkindern - Feststellung der Effekte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/122958

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