Diagnostik und Förderung von Hochbegabung

Zusammenfassung

Hochbegabung zählt zu einem der meist untersuchtesten Themen in der Pädagogik. Diese Hausarbeit soll anfangs einen kleinen Einblick in die Theorie des komplexen Konstrukts der Hochbegabung geben. Hierzu werden die gängigen Definitionsansätze und vier Hochbegabungsmodell vorgestellt und erläutert. Weiterhin geht es darum, die Rolle von Intelligenztests in der Hochbegabungsdiagnostik herauszufiltern, indem zwei der aktuellsten Intelligenztests beschrieben und anschließend miteinander verglichen werden. Ziel ist es, herauszufinden, welcher der beiden Tests in der Diagnostik geeigneter wäre, was aufgrund von Gütekriterien, die Breite der getesteten Fähigkeiten und die Anwendung in der Hochbegabungsdiagnostik entschieden wird. Abschließend wird eine Einführung in Möglichkeiten zur Förderung von Hochbegabten anhand von Bedingungen, Prinzipien und Dimensionen der Hochbegabtenförderung gegeben.

Schlüsselwörter: (intellektuelle) Hochbegabung, Diagnostik, Intelligenztests, Fördermaßnahmen

Abstract

Giftedness is one of the most studied topics in pedagogy. Initially, this paper is intended to give a small insight into the theory of the complex construct of giftedness. For this purpose, the common definition approaches and four gifted models are presented and explained. It is also a matter of filtering out the role of intelligence tests in gifted diagnostics by describing two of the most recent intelligence tests and then comparing them with each other. The aim is to find out which of the two tests would be more suitable in diagnostics, what is decided on the basis of quality criteria, the breadth of skills tested and the application in gifted diagnostics. Finally, an introduction will be given to possibilities for the promotion of gifted people based on the conditions, principles and dimensions of the promotion of gifted people

Keywords: (intellectual) giftedness, diagnostics, intelligence tests, measures to promote

Diagnostik und Förderung von Hochbegabung

Definitionen und theoretische Modelle von Hochbegabung

Definitionen von Hochbegabung

Für Hochbegabung existiert keine allgemein gültige Definition (Preckel & Vock, 2013). Da sie ein komplexes Konstrukt ist, das nicht direkt beobachtbar ist, muss zum Beispiel das Verhalten einer Person in Leistungssituationen betrachtet werden (Preckel & Vock, 2013). Aus diesen Beobachtungen kann eine Vielzahl an verschiedenen Konzeptionen erfasst werden, mit denen Hochbegabung definiert werden kann. Eine Klassifikation zur Überschaubarkeit der vielzähligen Definitionen stammt von G. A. Davis und S. B. Rimm (1985). Sie unterteilen die Definitionen in Ex-post-facto-Definitionen, IQ-Definitionen, Talentdefinitionen, Prozentsatzdefinitionen und Kreativitätsdefinitionen. Folgende Erklärungen zu den Definitionen beziehen sich auf Davis und Rimm (1985). Laut den Ex- post-facto-Definitionen gilt eine Person als hochbegabt, wenn sie eine hervorragende Leistung erbracht hat. Diese Definitionen beziehen sich dadurch meist auf Erwachsene oder Kinder höheren Alters. Die IQ-Definitionen besagen, dass eine Person hochbegabt ist, wenn deren IQ über einem bestimmten Wert, meist 130, liegt. Bei den Talentdefinitionen werden eine Vielzahl von verschiedenen Begabungen mit einbezogen. Hochbegabt ist also, wer in künstlerischen oder akademischen Bereichen hohe und besondere Leistungen erzielt. Prozentsatzdefinitionen geben an, dass ein bestimmter Prozentsatz der Bevölkerung hochbegabt ist. Die Werte zur Bestimmung des Prozentsatzes werden durch Noten, Schulleistungstests oder Intelligenztest ermittelt. Die Kreativitätsdefinitionen besagen, dass eine Person als hochbegabt gilt, die originelle und produktive Leistungen erbracht hat. Die Klassifikationen sind dazu da, die vielzähligen vorhandenen Definitionsansätze, die durch die geschichtliche Entwicklung von Hochbegabung entstanden sind, einzuordnen.

Modelle der Hochbegabung

Holling und Kanning (1999) sagen, dass man alle bestehenden Modelle in folgende zwei Kategorien einteilen könne. Die erste Kategorie sieht Hochbegabung als Leistung. Sie halten Hochbegabung für die sichtbare Leistung, die aus der Anlage und Intelligenz und den Umwelt- und Persönlichkeitsfaktoren resultieren (Holling & Kanning, 1999). Die zweite Kategorie betrachtet Hochbegabung als Disposition. Hier besteht Hochbegabung nur aus der Anlage, die man zum Beispiel mit einem Intelligenztest messen kann (Holling & Kanning, 1999). Im Weiteren wird auf die vier wichtigsten Modelle der Hochbegabung eingegangen, die zeigen, wie sich die Darstellung und die Komponenten der Hochbegabung im Wandel der Zeit entwickelt haben.

Das erste Modell ist das 3-Ringe-Modell von Renzulli aus dem Jahr 1979. Begabung wird als die Schnittmenge von drei Personenmerkmalen betrachtet (Holling & Kanning, 1999). Die drei Merkmale sind überdurchschnittliche Fähigkeiten, wobei sowohl kognitive als auch spezielle Fähigkeiten umfasst werden, Kreativität, also ein „originelles, produktives, flexibles und individuell-selbstständiges“ (Holling & Kanning, 1999, S. 8) Lösungsverhalten bei Aufgaben, und die Aufgabenverpflichtung, die Fähigkeit sich konzentriert und lange mit einer Aufgabe zu beschäftigen (Holling & Kanning, 1999). Das Modell überträgt die Auffassung, dass eine Person hochbegabtes Verhalten entwickle (Holling & Kanning, 1999). Mit der Entwicklung des Modells wird Kritik an der Diagnostik mit ausschließlich Intelligenztests ausgeübt, da zum Beispiel Kreativität mithilfe von Intelligenztests nicht erfasst werden kann (Holling &Kanning, 1999). Das nächste Modell, das triadische Interdependenzmodell der Hochbegabung von Mönks (1990), erweitert das Modell von Renzulli „durch die zusätzliche Berücksichtigung des sozialen Umfelds“ (Holling & Kanning, 1999, S. 11). Hierbei werden Familie, Schule und Peers als die drei wichtigsten Bereiche der sozialen Umgebung erachtet (Holling & Kanning, 1999). Die beiden Komponenten Kreativität und Aufgabenverpflichtung aus Renzullis Modell haben auch in diesem Modell die gleiche Bedeutung, nur der Begriff überdurchschnittlichen Fähigkeiten wird deutlicher eingegrenzt (Holling & Kanning, 1999). Jetzt müssen die Personen einen Intelligenzquotienten von 130 und höher haben, um in das Schema der Hochbegabten hineinzupassen (Holling & Kanning, 1999). Diese beiden Modelle, das 3-Ringe-Modell von Renzulli und das triadische Interdependenzmodell von Mönks, können der Kategorie Hochbegabung als Leistung zugeordnet werden. In dem nächsten Modell wird Begabung separat von allen Persönlichkeitsmerkmalen und Umweltfaktoren betrachtet. Das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné (1993) differenziert zwischen Begabung und Talent (Holling & Kanning, 1999). Begabung wird als angeborene, nicht entwickelte Fähigkeit unterschiedlichster Bereiche, wie zum Beispiel im intellektuellen, im kreativen, im sozialaffektivem oder sensomotorischem Bereich, betrachtet, wohingegen Talent die systematische Fähigkeit oder Fertigkeit einer Person, wie zum Beispiel im Bereich Kunst, Sport, Kommunikation oder Wissenschaft darstellt (Holling & Kanning, 1999). Begabungen werden durch systematische Übungen zu Talenten (Holling & Kanning, 1999). Der Prozess der Talententwicklung wird beeinflusst durch intrapersonale Katalysatoren und durch Umweltkatalysatoren (Holling & Kanning, 1999). Zu den intrapersonalen Katalysatoren zählen Motivation und Persönlichkeitsmerkmale. Gagné hat den Begriff der Motivation erweitert und zählt nun zusätzlich zur Aufgabenverpflichtung auch Interesse und Initiativen dazu (Holling & Kanning, 1999). Zu den Persönlichkeitsmerkmalen gehören Autonomie, Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl und weitere ähnliche (Holling & Kanning, 1999). Die Umweltkatalysatoren werden unterteilt in Personen aus der unmittelbaren Umgebung der hochbegabten Person, Orte in denen die Personen aufwachsen, Interventionen, wie zum Beispiel Ferienlager oder Begabtenschulen, spezifische Ereignisse, die einen andauernden Einfluss auf die Entscheidungen der Person ausüben, und Zufälle, wie zum Beispiel Glück (Holling & Kanning, 1999). Diese Faktoren beeinflussen die Übung zur Entwicklung eines Talentes, das Gagné in seinem Modell sehr vielfältig darstellt, indem er nicht nur Talente im akademischen und künstlerischen Bereich aufzeigt, sondern auch Bereiche wie Sport, Unterhaltung und Verwaltung betrachtet (Holling & Kanning, 1999). Auch das letzte Modell nimmt angeborene Begabungsfaktoren an, „die bei günstigen nicht­kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und beim Vorliegen günstiger sozialer Faktoren in Leistung umgesetzt werden können“ (Holling & Kanning, 1999, S. 18). Das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth und Hany von 1994 ähnelt dem Modell von Gagné und beide Modelle können der Kategorie Hochbegabung als Disposition zugeordnet werden (Holling & Kanning, 1999). Der von Gagné eingeführte Begriff Talent wird in diesem Modell durch den Begriff Leistung ersetzt und auch die intrapersonalen Katalysatoren werden umbenannt in nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale (Holling & Kanning, 1999). Zu den Begabungsfaktoren, die in Leistung umgewandelt werden können, zählen intellektuelle Fähigkeiten, Kreativität, soziale Kompetenzen, Musikalität und Psychomotorik (Holling & Kanning, 1999). Diese Begabungsfaktoren haben Einfluss auf die nicht­kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen, die da wären Stressbewältigung, Leistungsmotivation, Arbeits- und Lernstrategien, Angst und Kontrollüberzeugungen. Diese und die Umgebungsfaktoren Familienklima, Klassenklima und kritische Lebensereignisse haben wiederum Einfluss auf die Leistung, die auch hier in verschiedensten Bereichen erfolgen kann. Zusätzlich zu genannten Bereichen in Gagnés Modell wurden hier der sprachliche und der technische Bereich ergänzt. Die umfassende Beschreibung von Leistungsbereichen macht es in der Praxis schwer, Hochbegabung zu erfassen, was kritisch zu betrachten ist (Holling & Kanning, 1999).

Diagnostik mit Hilfe von Intelligenztests

Wie sich anhand der Modelle erkennen lässt, ist die Diagnostik von Hochbegabung mit ihrer Definition untrennbar verbunden (Holling & Kanning,1999). Holling und Kanning (1999) erklären, dass wenn in einem Modell beispielsweise als einziges Unterscheidungskriterium zwischen Hoch- und Normalbegabten ein bestimmter Intelligenzwert festgelegt sei, so wie es in den anfänglichen Modellen beschrieben wurde, so würde sich die Identifikation von Hochbegabten darauf beschränken, die Norm erfüllenden Personen herauszufiltern. Die Modelle, in denen Intelligenz nicht das zentrale Merkmal von Hochbegabung ist, wie zum Beispiel im Münchener Hochbegabungsmodell oder im differenzierten Begabungs- und Talentmodell, erfordern zwar eine breitere Diagnostik, um auch kreative oder motivationale Fähigkeiten zu testen, trotzdem kann durch einen Intelligenztest ein Überblick über die verschiedenen Teilfähigkeiten einer Person gegeben werden und wird daher fast immer im Prozess der Diagnostik von Hochbegabung angewandt (Preckel & Vock, 2013). Im Folgenden werden zwei Intelligenztest - die Wechsler Intelligence Scale for Children , abgekürzt WISC - V, und die Intelligenz- und Entwicklungsskalen für Kinder und Jugendliche, abgekürzt IDS - 2 - vorgestellt und anschließend mit einander verglichen, um herauszufiltern, welcher der beiden Tests besser für die Diagnostik von Hochbegabung geeignet ist. Beim Vergleich soll Wert auf die Gütekriterien Normierung, Objektivität, Reliabilität, Validität und Ökonomie, die Breite der getesteten Fähigkeiten und die Anwendung in der Hochbegabungsdiagnostik gelegt werden.

Die Wechsler Intelligence Scale for Children - Fifth Edition (WISC - V)

Die WISC - V von 2017 werden in Einzeltest mit Kindern im Alter von 6;0 bis 16;11 Jahren durchgeführt (Petermann, 2017). Der Test erfasst auf Basis des hierarchischen Intelligenzmodells die allgemeine Intelligenz und spezifische kognitive Fähigkeiten und basiert auf aktuelle Ergebnisse der Intelligenzstrukturforschung, der entwicklungsbezogenen, neurokognitiven Forschung und der Arbeitsgedächtnisforschung (Petermann, 2017).

Zusätzlich zum Gesamtintelligenzquotienten können die fünf primären Indizes Sprachverständnis, visuell-räumliche Verarbeitung, fluides Schlussfolgern, Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit getestet werden (Petermann, 2017). Die fünf sekundären Indizes quantitatives Schlussfolgern, auditives Arbeitsgedächtnis, nonverbaler Index, allgemeiner Fähigkeitsindex und kognitiver Leistungsindex können je nach Diagnostikhintergrund zusätzlich betrachtet werden (Petermann, 2017). Der Test besteht aus zehn primären Subtest, die wie folgt heißen: Gemeinsamkeiten finden, Wortschatz-Test, Mosaik-Test, visuelle Puzzles, Matrizen-Test, Formenwaage, Zahlen nachsprechen, Bilderfolgen, Zahlen-Symbol-Test und Symbolsuche und aus den fünf sekundären Subtests allgemeines Wissen, allgemeines Verständnis, Buchstaben-Zahlen-Folgen, Durchstreich-Test und rechnerisches Denken, aus denen die Indizes gebildet werden (Petermann, 2017). Es besteht die Möglichkeit zur Analyse von Prozesswerten, um Zusatzinformationen von Ergebnissen einzelner Subtestleistungen zu erhalten (Petermann, 2017).

Die Normierung fand von Oktober 2015 bis September 2016 statt und somit ist eine Aktualität der Normen gegeben (Petermann, 2017). Es gibt 33 Normgruppen, die nach Alter in Drei-Monats-Intervallen aufgeteilt wurden, jedoch fehlen Angaben zu den einzelnen Größen der Normgruppen (Petermann, 2017). Die Normstichprobe von 1087 Testpersonen im Alter von 6;0 bis 16;11 Jahren wurde nach Geschlecht, elterlichen Bildungshintergrund, besuchter Schulform, regionaler Herkunft und Migrationshintergrund geschichtet (Petermann, 2017).

Dadurch, dass die WISC - V so komplex und aufwändig sind, hängt die Objektivität besonders von den Testleiterinnen und Testleitern ab. Eine Durchführungsobjektivität und eine Interpretationsobjektivität sind gegeben, da standardisierte Instruktionen und ausführliche Beschreibungen zur Durchführung des Tests und Normwerte und detaillierte Interpretationshinweise vorhanden sind (Petermann, 2017). Die Auswertungsobjektivität ist nur weitestgehend gegeben, da zwar Anleitungen zum Ausfüllen des Protokollbogens, Hinweise, Beispiele und Auswertungsschablonen vorliegen, die Testauswertung aber so komplex und deshalb fehleranfällig ist (Petermann, 2017). Dem kann aber vorgebeugt werden, indem man das computergestützte Auswertungsprogramm einsetzt.

Es liegen Reliabilitätswerte für die Split-half-Reliabilität, die Retest-Reliabilität und die interne Konsistenz vor. Für die Paralleltest-Reliabilität sind keine Testungen vorgenommen worden. Die Retest-Reliabilität ist durch eine zweimalige Testung von 94 Personen mit einem durchschnittlichen Abstand von 26 Tagen zwischen beiden Testungen und den daraus resultierenden Ergebnissen für die Indizes mit einem Wert von .72 bis .88, für den Gesamtintelligenzquotienten mit einem Wert von .90 und für die Subtest mit einem Wert von .73 bis .84 gegeben (Petermann, 2017). Es existieren ebenfalls gute Konsistenzwerte für die Indizes mit Werten von .89 bis .95 und für den Gesamtintelligenzquotienten mit Werten von .96 (Petermann, 2017). Für die Subtests liegen keine Angaben dazu vor. Die Split-half- Reliabilität ist nur eingeschränkt gegeben. Es liegen sehr gute Reliabilitätskoeffizienten für die Subtests mit Werten von .83 bis .93 vor, allerdings gibt es keine Angaben für die Indizes und den Gesamtintelligenzquotienten (Petermann, 2017).

Die Validität des Tests ist nur eingeschränkt gegeben. Bei der Konstruktvalidität ist eine Stützung an das Intelligenzstrukturmodell zu erkennen, allerdings können der Gesamtintelligenzquotient und das Index fluides Schlussfolgern nur schwer voneinander getrennt werden, da sie in der konfirmatorischen Faktorenanalyse vollkommen assoziieren (Petermann, 2017). In der Auswertung der Kriteriumsvalidität sind Zusammenhänge mit anderen IQ-Tests vorhanden, es gibt aber keine Angaben zu Verbindungen mit Außenkriterien wie zum Beispiel den Schulleistungen (Petermann, 2017).

Die WISC -V sind weitestgehend ökonomisch, da die Durchführungszeit in Bezug auf den Intelligenzquotienten, das Alter der Testperson und der Anzahl der getesteten Subtests variiert und die Durchführungszeit zwischen 39 und 73 Minuten liegt und, da die Auswertung durch das computerbasierte Auswertungsprogramm unterstützt wird (Petermann, 2017). Die Dauer der manuellen Auswertung liegt bei 15 bis 20 Minuten (Petermann, 2017).

Die Intelligenz- und Entwicklungsskalen für Kinder und Jugendliche (IDS - 2)

Die IDS - 2 aus dem Jahr 2018 werden in Einzeltests mit Kindern und Jugendlichen im Alter von 5;0 bis 20;11 Jahren durchgeführt und dienen der Erfassung von kognitiven Funktionen und allgemeinen Entwicklungsfunktionen (Grob & Hagmann-von-Arx, 2018). Mit Hilfe von den kognitiven Variablen Intelligenz und exekutive Funktionen, Psychomotorik, Arbeitshaltung, sozial-emotionalen und schulischen Kompetenzen wird der Entwicklungsstand ermittelt (Grob & Hagmann-von-Arx, 2018). Die Grundlage für die Erfassung der Intelligenz bildet die CHC-Theorie von McGrew (2005). Der Test besteht aus 30 Subtests, wobei sieben davon nur für bestimmte Altersgruppen verwendbar sind. Die Intelligenz wird mittels vierzehn Subtests, also jeweils zwei Subtests zu den sieben Kategorien visuelle Verarbeitung, Langzeitgedächtnis, Verarbeitungsgeschwindigkeit, auditives Kurzzeitgedächtnis, räumlich-visuelles Kurzzeitgedächtnis, abstraktes Denken und verbales Denken, ermittelt (Grob & Hagmann-von-Arx, 2018). Zusätzlich kann die Intelligenz über die Auswahl der Subtests in unterschiedlichen Werten abgebildet werden, wie zum Beispiel das IQ-Screening, bei dem zwei der vierzehn Subtests durchgeführt werden, der normale IQ-Wert bestehend aus der Testung in jeweils einem Subtest aller sieben Kategorien und das IQ-Profil, wobei hier alle vierzehn Subtests durchgeführt werden (Grob & Hagmann-von-Arx, 2018). Exekutive Funktionen werden über vier Subtests getestet. Weiterhin wird der Entwicklungsstand in drei Subtests zur Psychomotorik, drei Subtest zur sozial-emotionalen Kompetenz, vier Subtests zur schulischen Kompetenz und zwei Subtests zur Arbeitshaltung bestimmt (Grob & Hagmann-von-Arx, 2018). Der Test kann als Gesamtes oder nur in ausgewählten Subtests durchgeführt werden (Grob & Hagmann-von-Arx, 2018).

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