In dieser Abschlussarbeit wird der Frage nachgegangen, welche Herausforderungen sich in der Arbeit der Inklusionskräfte ergeben. Ziel dessen ist es, eventuelle Grenzen sowie Möglichkeiten innerhalb der praktischen Arbeit aufzuzeigen. Anhand der Analyse der Anforderungen an die Fähigkeiten und Kompetenzen der Inklusionskräfte, der Betrachtung der Inklusions- und Exklusionsquoten in den verschiedenen Bundesländern und des Vergleichs der schulischen Inklusion an Grundschulen und Gymnasien sollen erste Faktoren erarbeitet werden, die sich auf die Arbeit innerhalb der inklusiven Beschulung auswirken.
Zu diesem Zweck erfolgt eine Sekundärforschung mittels einschlägiger aus den Bereichen der Sozial- und Sonderpädagogik, Psychologie und Soziologie. Im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit wird zunächst ein erster Einblick in die aktuelle Diskussion um die Inklusionsthematik geschaffen, da bislang noch keine einheitliche Definition zum Inklusionsbegriff vorliegt. Im nächsten Kapitel werden die Anforderungen an die Kompetenzen von Inklusionskräften bestimmt. Hierfür wird eine Auswahl an grundlegenden Fähigkeiten präsentiert, die unerlässlich für die praktische Arbeit innerhalb der Inklusion sind.
Im vierten Kapitel werden die Inklusionsquoten in den drei Bundesländern Sachsen, Hamburg und Baden-Württemberg anhand der vorliegenden Studie der Bertelsmann Stiftung verglichen um Einblicke in die regionalen Unterschiede und Ausgänge zur Umsetzung der Inklusion zu schaffen. Das fünfte Kapitel zeigt, ebenfalls unter Einbeziehung der Studie der Bertelsmann Stiftung, die Verschiedenheit der Umsetzung der Inklusion zwischen den Schulformen Grundschule und Gymnasium auf. Im letzten Kapitel werden die gesammelten Ergebnisse resümiert und sowohl die Herausforderungen als auch die Chancen die sich aus der Arbeit mit Inklusion für sozialpädagogische Fachkräfte ergeben werden aufgezeigt.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Einführung in die Inklusionsdebatte
2.1. Der Begriff „Inklusion“
2.2. Menschenrechte
2.3. (Sonderpädagogischer) Förderbedarf
2.4. Sonderschulwesen
3 Anforderungen an die Kompetenzen von Inklusionskräften
3.1. Diagnostische Kompetenzen
3.1.1. Inklusive Diagnostik
3.1.2. Zur Notwendigkeit der inklusiven Diagnostik
3.2. Didaktische Kompetenzen
3.2.1. Inklusive Didaktik
3.2.2. Zur Notwendigkeit der inklusiven Didaktik
3.3. (Klientenzentrierte) Gesprächsführung
3.3.1. Echtheit und Kongruenz
3.3.2. Positive Wertschätzung
3.3.3. Einfühlendes Verstehen
3.3.4. Reflexion nicht adäquaten Verhaltens
3.3.5. Selbstexploration des Klienten
3.4. Eine inklusive Haltung entwickeln
4 Inklusion im Bundesländervergleich
4.1. Inklusion in Deutschland- eine bildungsstatistische Analyse
4.2. Begriffsbestimmungen der Studie
4.3. Zentrale Befunde
4.4. Inklusion im Vergleich der Bundesländer
4.4.1. Sachsen
4.4.2. Hamburg
4.4.3. Baden- Württemberg
5 Inklusion im Vergleich anhand verschiedener Schulformen
5.1. Inklusion an Grundschulen
5.2. Inklusion an Gymnasien
6 Fazit
Zielsetzung & Forschungsfragen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Herausforderungen, die sich bei der Arbeit von Inklusionskräften in schulischen Inklusionsprozessen ergeben, mit dem Ziel, sowohl Grenzen als auch Möglichkeiten in der praktischen Umsetzung aufzuzeigen.
- Analyse der notwendigen Kompetenzen für Inklusionskräfte (Diagnostik, Didaktik, Gesprächsführung).
- Vergleichende Untersuchung der Inklusions- und Exklusionsquoten in verschiedenen Bundesländern (Sachsen, Hamburg, Baden-Württemberg).
- Gegenüberstellung der Inklusionspraxis an unterschiedlichen Schulformen (Grundschule vs. Gymnasium).
- Reflexion über die Anforderungen an pädagogische Fachkräfte im Kontext struktureller Veränderungsprozesse.
Auszug aus dem Buch
3.1.1. Inklusive Diagnostik
Im Laufe der Umsetzung der Inklusion an Schulen Deutschlands bildete sich aus der allgemeinen pädagogischen Diagnostik die inklusive Diagnostik heraus, die die allgemeine pädagogische Diagnostik um einige didaktische Konzepte ergänzt (vgl. Ondracek/ Störmer, 2007: 39). Sie fokussiert Faktoren einer möglichen Exklusion und Beeinträchtigung im Lernprozess. Zudem weist die inklusive Diagnostik „Verwendungsflexibilität” auf, sodass sie sowohl als erstmalige Einschätzung wie auch als „Auswirkungsdiagnostik” (ebd.: 40) einsetzbar ist.
Inklusive Diagnostik hebt sich in zweierlei Hinsichten von der traditionellen Diagnostik ab. Zum einen betrachtet sie nicht mehr, inwieweit und in welchem Umfang das Verhalten von einem fiktiven Normalzustand abweicht, und zum anderen ordnet sie diese Abweichungen nicht mehr normativen Krankheitsbildern zu (ebd.: 40). Dennoch ist auch für die inklusive Diagnostik ein (sonder-)pädagogisches Feststellungsverfahren unabdingbar, besonders im Hinblick auf mögliche Nachteilsausgleiche. Sie beleuchtet aber nicht nur die Defizite, sondern arbeitet auch die gegebenen Potenziale und Stärken heraus (vgl. Schäfer/ Rittmeyer 2015: 106). Inklusive Diagnostik fragt dabei nicht nach dem Nutzen der Inklusion im Allgemeinen, vielmehr benennt sie die für schulische Inklusion unzureichenden Aspekte der allgemeinen Diagnostik. Dabei greift sie auf einige grundlegende Aspekte der inklusiven Didaktik zurück.
Inklusive Diagnostik ist fokussiert auf das Subjekt. Durch die Rekonstruktion der sozialen Lebenswelt eines Kindes oder eines Jugendlichen wird im Prozess der Diagnostik zunächst das Gefüge des Lernens und Lebens des Subjektes erschlossen, um dann wertvolle Aussagen zu treffen (vgl. Ondracek/ Störmer 2007: 41). Der Prozess der Diagnostik ist dabei verstehend und nicht erklärend (Wocken 2011: 14). Jantzen begründet diese Weise der Diagnose unter anderem damit, dass sich die zu analysierenden Faktoren aus den „interpsychischen, historischen und kulturellen Verhältnissen über Dialog, Kooperation, Kommunikation und sozialen Verkehr [durch die] intrapsychische Prozesse” entstehen (1990: 197). Ohne die enge Einbindung in die Lebenswelt der zu diagnostizierenden Person kann die pädagogische Fachkraft also keine genauen Aussagen über das Lernen treffen.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die steigende Normalität inklusiven Unterrichts in Deutschland und formuliert die Forschungsfrage bezüglich der Herausforderungen für Inklusionskräfte.
2 Einführung in die Inklusionsdebatte: Dieses Kapitel erläutert die terminologischen Grundlagen wie Inklusion und Integration sowie die rechtlichen Rahmenbedingungen, insbesondere die UN-Behindertenrechtskonvention.
3 Anforderungen an die Kompetenzen von Inklusionskräften: Hier werden zentrale Kompetenzbereiche wie inklusive Diagnostik, Didaktik, klientenzentrierte Gesprächsführung und die Entwicklung einer inklusiven Haltung detailliert analysiert.
4 Inklusion im Bundesländervergleich: Anhand einer Studie der Bertelsmann Stiftung werden die Disparitäten der Umsetzung sowie der Förder- und Exklusionsquoten in Sachsen, Hamburg und Baden-Württemberg analysiert.
5 Inklusion im Vergleich anhand verschiedener Schulformen: In diesem Teil wird die unterschiedliche Umsetzung von Inklusionsprozessen an Grundschulen versus Gymnasien beleuchtet, inklusive der dort jeweils wirksamen Selektionsmechanismen.
6 Fazit: Das Fazit resümiert die Ergebnisse, stellt die Herausforderungen der Inklusionspraxis in einen gesellschaftlichen Kontext und reflektiert das Dilemma zwischen pädagogischer Ideologie und praktischer Umsetzbarkeit.
Schlüsselwörter
Inklusion, Inklusionskräfte, Sonderpädagogik, inklusive Diagnostik, inklusive Didaktik, klientenzentrierte Gesprächsführung, UN-Behindertenrechtskonvention, Bundesländervergleich, Förderbedarf, Exklusion, Schulentwicklung, soziale Kompetenz, Lehrerrolle, Schulformvergleich, Bildungsgerechtigkeit.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der vorliegenden Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit analysiert die Rolle und die Anforderungen an Inklusionskräfte in deutschen Regelschulen vor dem Hintergrund der Herausforderungen durch schulische Inklusionsprozesse.
Was sind die zentralen Themenfelder der Analyse?
Zu den Schwerpunkten zählen die notwendigen Kompetenzen für Inklusionskräfte, der Vergleich der Umsetzung in verschiedenen Bundesländern und die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Inklusionsdebatte.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, Grenzen und Möglichkeiten der praktischen Arbeit von Inklusionskräften zu Identifizieren und Faktoren zu erarbeiten, die sich auf die inklusive Beschulung auswirken.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet die Abschlussarbeit?
Die Autorin/der Autor führt eine Sekundärforschung durch, wobei einschlägige Fachliteratur aus den Bereichen Sozial- und Sonderpädagogik, Psychologie und Soziologie ausgewertet wird.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Bestimmung von Kompetenzen, die statistische Analyse von Inklusions- und Exklusionsquoten sowie den Vergleich Inklusionspraxis an unterschiedlichen Schulformen.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die zentralen Begriffe sind Inklusion, inklusive Diagnostik, inklusive Didaktik, Förderbedarf und Schulentwicklung.
Wie unterscheidet sich die Inklusionsrate zwischen Grundschulen und Gymnasien?
Die Arbeit zeigt, dass die Inklusion an Gymnasien aufgrund strenger Selektionsmechanismen und hoher Exklusivität deutlich geringer ausgeprägt ist als an Grundschulen.
Welches Fazit zieht die Autorin/der Autor zum Thema Leistungsbewertung?
Es wird aufgezeigt, dass ein Dilemma zwischen einer prozessorientierten, individuellen Förderung und der in vielen Schulsystemen verankerten Orientierung an Normalzuständen und standardisierten Leistungsbewertungen besteht.
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- Anonym (Author), 2022, Herausforderungen schulischer Inklusionsprozesse. Möglichkeiten und Grenzen von Inklusionskräften, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1254820
