Psychosoziale Entwicklung lautsprachlich kommunizierender Kinder und Jugendlicher mit Hörschädigung. Der aktuelle Forschungsstand

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung
2.1 Lautsprachlich kommunizierende Kinder und Jugendliche mit Hörschädigung
2.2 Psychosoziale Entwicklung

3. Die aktuelle Studienlage
3.1 Exekutive Funktionen
3.1.2 Störungen der psychosozialen Entwicklung
3.1.2.1 Externalisierendes Verhalten
3.1.2.2 Internalisierendes Verhalten
3.2 Empathiefähigkeit und Theory of Mind
3.2.1 Theory of Mind
3.2.2 Empathiefähigkeit und Emotionserkennung
2.2.3 Moralverhalten
3.3 Peer-Beziehungsgestaltung
3.4 Identität
3.4.1 Selbstkonzept
3.5 Lebensqualität
3.5.1 Wohlbefinden
3.5.2 Integrationserleben

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabelle 1: Übersicht aller verwendeten Studien

Literaturverzeichnis der Untersuchungsinstrumente

1. Einleitung

Ziel dieser Arbeit ist es die aktuelle Studienlage der psychosozialen Entwick­lung lautsprachlich kommunizierender Kinder und Jugendlicher mit einer Hör­schädigung darzulegen.

Zu Beginn dieser Arbeit werden die Grundbegriffe betrachtet. Es wird der Be­griff der Lautsprachlichkeit erläutert und die damit einhergehenden Probleme bei der Auswahl der Studien. Daraufhin wandert der Blick auf den Begriff der psychosozialen Entwicklung. Es soll deutlich werden welche Komponenten zu der psychosozialen Entwicklung gehören.

Im dritten Kapitel werden aktuelle Studien der letzten 20 Jahre zu relevanten Entwicklungsbereichen betrachtet. Zahlreiche Studien beschäftigen sich mit der Frage, inwieweit eine Hörschädigung sozial-emotionale Probleme bei den betroffenen Kindern bedingen kann. Viele Studien vergleichen die ermittelten Werte mit den Sprachfähigkeiten der Kinder. Die Werte der ermittelten Sprachfähigkeiten der hörgeschädigten Kinder werden jedoch nicht mit in diese Arbeit einbezogen. Der Schwerpunkt liegt auf den gemessenen emotio­nal-sozialen Auffälligkeiten.

Zu Beginn werden Studien betrachtet, die die exekutiven Funktionen hörge­schädigter Kinder untersuchen. Diese beinhalten kognitive Fähigkeiten wie Im­pulskontrolle und Problemlösungsfähigkeit (vgl. Hintermair 2011, S. 84). Diese Fähigkeiten sind bei hörgeschädigten Kindern aufgrund von Kommunikations­beeinträchtigungen häufig gestört (vgl. Hintermair 2006, S. 51). Daher werden Studien zu diesem Thema hier genauer betrachtet. Im Anschluss wird auf die Probleme in der psychosozialen Entwicklung eingegangen. Es werden Studien­ergebnisse zu externalisierendem und internalisierendem Verhalten hörge­schädigter Kinder betrachtet.

Im Kapitel 3.2 wird ein Themengebiet betrachtet, bei dem ebenfalls kognitive Vorgänge und emotionale Vorgänge ineinander übergehen: Die Empathiefä­higkeit. Zunächst wird das große Studienfeld der Theory of Mind betrachtet.

Dies ist ein viel untersuchtes Gebiet, da bei hörgeschädigten Kindern hier häu­fig Defizite gemessen werden. Von dem kognitiven Prozess des Nachvollzie­hens fremder Gedanken geht es zu dem Nachempfinden, Verstehen und Er­kennen von Emotionen. Hier wird die Empathiefähigkeit und Emotionserken­nung von hörgeschädigten Kindern betrachtet. Es folgt eine Studie, welche die moralischen Gefühle hörgeschädigter Kinder betrachtet. Die moralischen Ge­fühle entwickeln sich in Abhängigkeit von der Theory of Mind (vgl. Ketelaar et al. 2015, S. 3).

Die bisher betrachteten kritischen Entwicklungsbereiche hörgeschädigter Kin­der wirken sich auf ihre soziale Interaktion und Beziehungsgestaltung aus. Die Fähigkeit im sozialen Umfeld zu interagieren, wird im Kindergarten und in der Schule im Kontakt mit Gleichaltrigen gefordert. Als nächstes werden also in Ka­pitel 3.3 Studien dargelegt, die untersuchen inwieweit hörgeschädigte Kinder prosoziales Verhalten im Umgang mit anderen Kindern zeigen. Viele Studien betrachten vor allem die Integration hörgeschädigter Kinder in Regelschulklas­sen.

Durch die Interaktion mit ihrem sozialen Umfeld bilden Kinder ihre Identität aus (vgl. Most et al. 2007). Dies ist ein weiterer Bestandteil der psychosozialen Entwicklung. Daher werden im Kapitel 3.4 Studien betrachtet, die die Identität hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher untersuchten. Es werden Studien be­trachtet, die die kulturelle Identität von hörgeschädigten Schülern untersuch­ten. Dies ist in den betrachteten Studien der Schwerpunkt, da eine Hörschädi­gung Kinder vor die besondere Situation stellt, zwischen der hörenden und der gehörlosen Identität wählen zu können. Identität beinhaltet den Begriff des Selbstkonzeptes: Die Wahrnehmung der eigenen Person. Auf die aktuellen Studien in diesem Gebiet wird im nächsten Unterkapitel näher eingegangen. Ein weiteres großes Forschungsgebiet wird in Kapitel 3.5 betrachtet: die Le­bensqualität hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher. Zu diesem Bereich ge­hören das Wohlbefinden dieser Gruppe und ihr Integrationserleben. Die Be­griffe Lebensqualität und Wohlbefinden überschneiden sich in ihrer Definition. In der aktuellen Studienlandschaft werden sie jedoch getrennt betrachten (vgl. Schuhmacher et al. 2003, S. 1). Deshalb wird Wohlbefinden hier der Lebens­qualität untergeordnet. Das nächste Unterkapitel „Integrationserleben" be­zieht sich auf den speziellen Bereich des Wohlbefindens integriert beschulter hörgeschädigter Kinder. Das durch EU-Bestimmungen bedingte Fortschreiten der Inklusion und die dadurch wachsende Zahl der inklusiv beschulten hörge­schädigten Kinder regt das Betrachten dieses Gebietes an. Zum Schluss folgen ein Fazit und ein Ausblick. Im Anhang ist in Tabelle 1 eine Übersicht aller ver­wendeter Studien zu finden. Außerdem gibt es zu jedem Kapitel eine Tabelle in der die von den Autoren verwendeten Untersuchungsinstrumente nachzule­sen sind. Ebenfalls sind dort die Autoren der Untersuchungsinstrumente gelis­tet. Diese werden der Übersicht halber nicht im Text mit aufgeführt.

2. Begriffsklärung

2.1 Lautsprachlich kommunizierende Kinder und Jugendliche mit Hörschädigung

Unter den Begriff „lautsprachlich kommunizierende Kinder und Jugendliche mit Hörschädigung" fallen alle hörgeschädigten 0-21-Jährigen, die im Alltag die Lautsprache bevorzugen. An einigen Studien nahmen auch junge Erwach­sene bis 25 Jahre teil (siehe Tabelle 1). lautsprachlich kommunizierende Men­schen orientieren sich bei der Kommunikation auf die akustischen Informatio­nen und das Mundbild ihrer Gesprächspartner (Deutsche Gesellschaft der Hör- geschädigten-Selbsthilfe und Fachverbände e.V. 2004). Dies macht die größte Gruppe der hörgeschädigten Kinder aus, da 90% der Eltern hörgeschädigter Kinder hörend sind (Bundeselternverband gehörloser Kinder e.V. 2011). Hörge­schädigte Kinder deren Muttersprache die Gebärdensprache ist, oder die im Alltag nur Gebärdensprache nutzen, sind somit ausgeschlossen.

Einige Studien geben leider nicht ausreichend Informationen über die bevor­zugte Kommunikationsart der Stichprobe an. Viele Studien beinhalten lediglich die Informationen über die Kommunikationsform in der Schule der Kinder. Es wird davon ausgegangen, dass integriert beschulte Kinder bevorzugt laut­sprachlich kommunizieren. Kinder an Förderschulen für Hörgeschädigte kön­nen, die Laut- oder die Gebärdensprache bevorzugen. In vielen Schulen für Hörgeschädigte wird laut den Angaben der Studien die „total communica­tion" genutzt. Diese ist vergleichbar mit lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG). Wenn keine Informationen vorhanden sind, kann nicht ausgeschlossen werden, dass in manchen Familien LBG genutzt wird, obwohl die Eltern hö­rend sind. In Tabelle 1 sind alle in dieser Arbeit genutzten Studien aufgelistet und die angegebenen Kommunikationsarten der untersuchten Kinder.

Nun wird der Begriff „Hörschädigung" betrachtet.

2.2 Psychosoziale Entwicklung

In der Entwicklung von Kindern bilden sich emotionale und soziale Kompeten­zen aus. Unter sozialer Kompetenz versteht man nach aktueller Definition die Kompetenz einer Person in einem sozialen Kontext seine eigenen Ziele zu ver­wirklichen und gleichzeitig die soziale Akzeptanz des eigenen Verhaltens zu be­wahren (vgl. Kanning 2002, S. 155). Dazu gehöre nach Calderella und Merell (1997) die Fähigkeiten zur Bildung positiver Beziehungen zu Gleichaltrigen. Dies beinhalte die Perspektivenübernahme. Die sozialen Kompetenzen bein­halten also auch kognitive Aspekte (vgl. Calderella/Merell 1997 zit. nach. Jeru­salem 2002, S. 164). Außerdem wird hier Selbstmanagement zu den sozialen Kompetenzen gezählt. Darunter fallen die Emotionsregulation und die Konflikt­fähigkeit (vgl. ebd.). Calderella und Merell zählen nach Jerusalem (2002, S. 164) auch die akademischen Kompetenzen wie die Fähigkeit zuzuhören dazu. Als vierte Merkmalskategorie nennen die Autoren die kooperative Kompetenz: das Anerkennen von Regeln und konstruktiver Umgang mit Kritik. Die letzte Kategorie bildet das Durchsetzungsvermögen. Dies soll die Fähigkeit beschrei­ben Freundschaften zu schließen und Gespräche zu initiieren (vgl. ebd., S. 164 f.).

Nach Saarni (1999, S. 5) gehören zu den emotionalen Kompetenzen die Be­wusstheit über die eigenen Gefühle, die Fähigkeit die Gefühle anderer zu un­terscheiden und die Fähigkeit Gefühle zu benennen. Dazu zähle die Fähigkeit von dem geeigneten Vokabular Gebrauch zu machen. Eine weitere Kompo­nente der emotionalen Kompetenz nach Saarni sei die Eigenschaft in die Ge­fühle anderer empathisch und sympathisch einbezogen zu werden (vgl. ebd.). Ebenso das Wissen, dass die ausgedrückte Emotion einer Person nicht ihre in­neren Emotionen widerspiegeln muss, wird als Bestandteil der besagten Kom­petenz genannt. Dies beinhalte das Bewusstsein darüber, dass gezeigte Emoti­onen einen bestimmten Einfluss auf die Mitmenschen haben. Des Weiteren zählt Saarni zu den emotionalen Kompetenzen die Eigenschaft negative Emoti­onen durch Selbstregulierungsstrategien zu bewältigen. Ebenso gehöre das Bewusstsein darüber dazu, dass die Struktur von Beziehungen darüber defi­niert wird, wie Emotionen kommuniziert und geteilt werden. Hinzu kommt die emotionale Selbstwirksamkeit, die beinhalte, dass man seine Emotionen ak­zeptiert und sie mit den eigenen moralischen Vorstellungen in Balance sind. Effekte dieser Kompetenzen sei nach Saarni (1999, S. 7f.) die Fähigkeit seine Emotionen zu kontrollieren. Dies sei entscheidend für die Beziehungsgestal­tung. Andere wichtige Effekte der emotionalen Kompetenz seien die Erhöhung des Selbstbewusstseins und Resilienz (vgl. ebd.).

Diese von Saarni (1999) und Calderella/Merell (1997) beschriebenen Kompe­tenten überschneiden sich sichtlich. Es wird ein klarer Bezug auf die exekuti­ven Funktionen genommen. Diese beinhalten die genannte Fähigkeit zur Emo­tionsregulation (vgl. Calderella/Merell 1997 zitnach. Jerusalem 2002; Saarni 1999). In der psychosozialen Entwicklung erlernt man seine Emotionen zu kon­trollieren. Diese von Saarni beschriebene Kontrolle der eigenen Emotionen ist notwendig, um in einem sozialen Umfeld zu agieren. Störungen in den emotio­nalen und sozialen Kompetenzen bedingen externalisierende und internalisie­rende Probleme. Mit der Fähigkeit in die Gefühle anderer empathisch einbezo­gen zu werden beschreibt Saarni die Empathiefähigkeit. Die von Calde­rella/Merell (1997) genannte Perspektivenübernahme findet sich in derThe- ory of Mind wieder. Ebenfalls die Fähigkeit mit sozialen Interaktionen umzuge­hen, gehört zu den sozialen Kompetenzen (vgl. Keelaar et al. 2012, S. 518). Die Identitätsbildung ist eine der größten Entwicklungsaufgaben Jugendlicher (vgl. Most et al. 2007) und bildet einen großen Bestandteil der psychosozialen Ent­wicklung.

3. Die aktuelle Studienlage

3.1 Exekutive Funktionen

Unter exekutiven Funktionen versteht man Kontroll- und Regulationsmecha­nismen des Menschen, die ein situationsorientiertes und zielführendes Han­deln ermöglichen (vgl. Drechsler 2015, S. 1). Sie werden bei dem Anstreben ei­nes Zieles, bei einer Planung über mehrere Schritte hinweg und bei dem Auf­treten unbekannter Situationen genutzt (vgl. ebd., S. 2). Der Begriff fasst nach Meinung der meisten Autoren verschiedene unabhängige Prozesse zusammen (vgl. ebd., S, 2). Zu den exekutiven Funktionen zählen unter anderem die Fä­higkeiten Probleme zu lösen, ablenkende Reize zu hemmen, das eigene Han­deln zu beobachten und Handlungsziele auszuwählen (vgl. Hintermair et al. 2011, S. 84). Nach dem Baddeley Arbeitsgedächtnis-Modell werden exekutive Funktionen zentral geregelt. Dabei sei diese Schaltstelle, die „zentrale Exeku­tive", ein Teil des Arbeitsgedächtnisses. „Zu ihren Funktionen gehören die Fä­higkeiten der Aufmerksamkeitsausrichtung[...], die Verlagerung des Aufmerk­samkeitsfokus [...], die Regulation der Aufmerksamkeitsverteilung, [...] und die Verknüpfung von Inhalten des Arbeitsgedächtnisses mit dem Langzeitgedächt­nis" (Drechsler 2015, S. 234).

In der aktuellen Forschung findet sich ein breites Feld an Studien, in denen die exekutiven Funktionen hörgeschädigter Kinder untersucht werden. Die meis­ten Autoren nutzten zur Ermittlung der exekutiven Funktionen den BRIEF- Fra­gebogen: „Behavior Rating Inventory of Executive Function". Es handelt sich um einen Eltern- und Lehrerfragebogen für Kinder von 5-16 Jahren (vgl. Hin- termair/Korneffel 2013, S. 351). Es gibt außerdem einen Selbstbeurteilungsbo­gen für ll-16jährige Kinder. Der Fragebogen umfasst einerseits einen Verhal- tensregulations-lndex mit den Skalen „Hemmung, Umstellungsfähigkeit, emo­tionale Kontrolle" sowie einen kognitiven Regulations-Index mit den Skalen „Initiative, Arbeitsgedächtnis, Planen/Strukturieren, Ordnen/Organisieren, Überprüfung". Beide Indexe ergeben zusammen einen exekutiven Gesamtwert (vgl. ebd.). Der BRIEF-P für das Kindergartenalter misst die exekutiven Funktio­nen „Hemmung, Aufmerksamkeitswechsel, emotionale Kontrolle, Arbeitsge­dächtnis und Planen/Organisieren" (vgl. Hintermair 2013, S. 7). Ebenso nutzen Autoren die NEPSY-II ("A Developmental NEuroPSYchological Assessment") - Test- Batterie. Diese testet die neuropsychologische Entwicklung von 3-16jähri­gen Kindern (vgl. The NEPSY-Second Edition 2007, S.f.). Sie besteht aus den Tests: „Aufmerksamkeit, Sprache und Kommunikation, Sensomotorik, visuelle Raumvorstellung, Lernen und Gedächtnis, soziale Wahrnehmung" (vgl. ebd.). Zum Einsatz kommt auch die „Leiter International Performance Skale". Dies ist ein nonverbaler Test für 2-20 Jahre. Er misst allgemeine Intelligenz und kogni­tive Fähigkeiten. Die Untertests teilen sich auf in die Bereiche „logisches Den­ken, Visualisierung, Gedächtnis, Aufmerksamkeit" (vgl. Hooper 2006, S. 145). Mitchell und Quittner (1996, S. 86) nutzen den „Continuous Performance Task" um Impulsivität, Aufmerksamkeitsspanne und selektive Aufmerksamkeit zu testen. Mit dem „delay task" wurde die Impulsivität der Kinder getestet.

Der „vigilance task" testete ihre Aufmerksamkeit (vgl. ebd.). Ältere Kinder wur­den zusätzlich mit dem „distractibility task" getestet. Dabei wurde getestet wie leicht die Kinder sich während einer Aufgabe von irrelevanten Informatio­nen ablenken lassen (vgl. ebd.). Der „Beery Developmental Test of Visual-Mo­tor Integration (Beery VMI)" misst die Fähigkeit visuelle und motorische Fähig­keiten verbinden können (vgl. Beer et al. 2014, S. 1526). Pisoni et al. (2010, S. 445) testete ihre Stichprobe mit den Subtests „Finger Tapping Test (FTT)" und dem „Design Copying (DC)". Der FTT misst die Fingerfertigkeit und motorische Geschwindigkeit. Der DC misst die Fähigkeit des Kindes visuelle Formen zu produzieren und zu reproduzieren (vgl. ebd.). Sie nutzen außerdem den „Stroop Color Word Naming Test (SCWT)". Dieser besteht aus den Subtests: Wörter lesen, Farben benennen, Farbe der Farbwörter benennen (vgl. ebd.). Dieser Test misst die Fähigkeit Impulse zu hemmen und Aufmerksamkeit (vgl. ebd.). Diesen Test nutze ebenso AuBuchon et al. (2015, S. 155). Um das Kurz­zeitgedächtnis für Zahlen zu untersuchen nutzen AuBuchon et al.hier außer­dem den „Counting Interference Task" (vgl. ebd.). Das logische räumliche Den­ken testeten sie mit dem „Matrix Reasoning"-Subtest des WISC (vgl. ebd.). Um exekutive Funktionen zu messen, die in Verbindung zum Lernen stehen, nut­zen Pisoni et al. (2010, S. 447) die „Learning Executive and Attention Function­ing scale" (LEAF). Weitere Autoren bedienen sich zur Messung des Arbeitsge­dächtnisses an nonverbalen Intelligenztests. Kronenberger et al. (2014, S. 461) nutze die „Digit Span Forward and Backward" Subskala des WISC-lll,die „Visual Digit Span" Skala des WISC-IV und den „Spatial Span Forward and Back­ward" Subtest des WISC-IV-I zur Messung des Zahlengedächtnisses und des räumlichen Gedächtnisses. Die Aufmerksamkeits- und Schnelligkeit („speed fluency") maßen sie mit dem Subtest „Coding" des WISC-IV-I und dem „Coding Copy" Subtest des WISC-IV-I (vgl. ebd.). Außerdem zogen sie dazu den Subtest „Pair Cancellation" des „Woodcock-Johnson test of Cognitive Ability (WJ-III)" heran. Hemmungs- und Konzentrationsfähigkeiten wurden mit dem „Test of Variables of Attention" gemessen. Logisches Denken wurde außerdem mit dem „Matrix-Reasoning"-Subtest der Wechsler „Abbreviated Scale of Intel­ligence (WASI)2 gemessen (vgl. ebd.). Mit dem D-KEFS „Tower-Test" wird das räumliche Planen, der Regelerwerb, Selbstbeobachtung und Hemmung impul­siver Reaktionen gemessen (vgl. Remine et al. 2008, S. 537). Dieser Test ist ebenfalls in der NEPSY-Test-Batterie vorhanden (vgl. Figueras 2008, S. 366). Der „Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) 20 Questions"-Test dient der Messung von abstraktem logischen Denken und der Nutzung von Feedback für effektives Problemlosen (vgl. ebd.). Der D-KEFS „Card Sorting"- Test misst Begriffsbildungsfähigkeiten, Kreativität, Problemlösefähigkeiten, kognitive Fähigkeiten und Beharrlichkeit (vgl. ebd.). Um die Hemmungsfähig­keit zu messen wurde ebenso der „Day-Night" und der „One-Two" Test ver­wendet (vgl. Figueras 2008, S. 366). Der „Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery (CAN-TAB)" untersucht exekutive Funktionen wie Arbeits­gedächtnis, Aufmerksamkeit, visuelles Gedächtnis, Planungsfähigkeit (vgl. Surowiecki et al. 2002, S. 120). Auf einem Computer mit Touchscreen absolvie­ren Kinder 9 Subtests: vier Tests über das visuelle Gedächtnis und vier Tests über Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen (vgl. ebd.). Zu dieser Testbat­terie gehört außerdem ein Turm-Test, wie in der NEPSY oder D-KEFS (vgl. ebd.). Dawson et al. (2002, S. 792) maß das auditive und visuelle Kurzzeit­gedächtnis Cl-implantierter Kinder mit fünf eigenen Tests: Dem „Auditory Tone-Motor Task", "Auditor Word-Imitation Task", "Auditory Word-Motor Task", "Visual Hand-Movement-Imitation task" und dem "Visual Picture-Motor Task" (vgl. ebd. f.). Wiefferink et al. (vgl. 2012 b, S. 885) nutzen einen für ihre Studie entwickelten Emotions-Regulatios-Test, um zu testen, wie Kinder auf eine frustrierende Situation reagieren. Bei diesem Test sollen Kinder versu­chen eine Flasche mit Kindersicherung zu öffnen (vgl. ebd.). Bei dem ebenso eigens für die Studie entwickeltem Test „Coping Task" wurde die Bewältigungs­strategien der Kinder, anhand der Fähigkeit sich in die Gefühlslage des auf ei­nem Bild dargestellten Protagonisten hineinversetzen zu können und Auswege aus der Situation benennen zu können (vgl. ebd.). Die Ergebnisse wurden mit den Antworten der Eltern im „Child Development Questionnaire (CDQ)" vergli­chen (vgl. ebd., S. 886). Mit dem „Emotion Expression Questionnaire (EEQ)" wurden Eltern befragt wie oft und intensiv ihre Kinder positive oder ne­gative Gefühle zeigen. Außerdem wird in diesem Fragebogen abgefragt wie gut sich die Kinder selbst beruhigen oder von ihren Eltern getröstet werden können (vgl. ebd., S. 885).

Piskora und Kollegen (2010, S. 170f.) untersuchten in einer Pilot-Studie 46 hör­geschädigte Vorschulkinder mit dem BRIEF-P. 37% der Kinder zeigten Auffällig­keiten in der Skala „Planen/Strukturieren" und 56,5% in der Skala „Arbeitsge­dächtnis". Jungen zeigten deutlich mehr Auffälligkeiten als Mädchen. Es wurde kein Zusammenhang der Werte mit dem Grad der Hörschädigung festgestellt. Kinder mit einem niedrigeren kognitiven Entwicklungsstand zeigten schlech­tere Werte in den exekutiven Funktionen (vgl. ebd., S .172). In Folge wurden von Hintermair, Schenk und Sarimski (2011, S. 92) 145 hörgeschädigte Schüler an Förderschulen mit dem BRIEF befragt. Auch hier zeigten sich Auffälligkeiten dieser Schüler in allen Skalen. Hintermair und Korneffel (2013, S. 354) unter­suchten integriert beschulte hörgeschädigte Kinder von Jahren, wobei diese Kinder einen 1,8-3,2-fache erhöhten Gesamtwert exekutiver Dysfunktionen er­reichten. Die von Hintermair (2013, S. 5f.) untersuchten Kinder aus Förder­schulen zeigten Abweichungen von der hörenden Gruppe in allen Skalen. Auch die hörgeschädigten Schüler aus Regelschulen zeigten Abweichungen zu ihren hörenden Mitschülern mit Ausnahme der Skalen „Hemmung" und „Pla- nen/Strukturieren" (vgl. ebd., S.8). Pisoni et al. (2010, S. 447) untersuchte Cl- implantierte Kinder mit dem BRIEF. Sie zeigten Auffälligkeiten in den Skalen Hemmung, Arbeitsgedächtnis, Planen/Strukturieren, Umstellungsfähigkeit, und emotionale Kontrolle. Es wurden keine Unterschiede in den Skalen „Ord- nen/Organisieren", „Überwachung", und „Hemmung" festgestellt (vgl. ebd.). In mehreren Studien zeigen laut BRIEF-Elternfragebogen hörgeschädigte Kinder auffällige Werte in den Skalen des „Behavioral Regulation Index" (vgl. Beer et al. 2011; 2014, Pisoni et al. 2010) und in der Skala „Arbeitsgedächtnis" (Beer et al. 2011; 2014, Pisoni et al. 2010). Mitchell und Quittner (1996, S. 88) ma­ßen ebenfalls Probleme im Bereich Hemmung bei hörgeschädigten Kindern.

Pisoni et al. (vgl. 2010, S. 447) testete 19 Cl-implantierte Kinder zwischen 5 und 10 Jahren und maß signifikante Auffälligkeiten mit der LEAF Skala in den Bereichen „Lernen, Verarbeitungsgeschwindigkeit, sequentielle Verarbeitung, komplexe Informationsverarbeitung" und „Problemlösungsfähigkeiten in neuen Situationen". Im „Stroop Color Word Naming Test" schnitten beide Gruppen gleich ab. Nur bei dem Subtest, der das lesen von Wörtern testete, schnitt die Cl-Gruppe schlechter ab (vgl. ebd., S. 446).

Figueras, Langdon und Edwards (2008) untersuchten hörgeschädigte Kinder mit CI und Hörgeräten mitder„NEPSY battery". Bei dem „Towerfrom the NEPSY battery"-Test schnitten beide Gruppen hörgeschädigter Kinder schlech­ter ab als die Kontrollgruppe (vgl. Figueras et al. 2008, S. 370). Die hörgeschä­digten Kinder schnitten ebenso im „Card Sorting", „Day-Night Task", „One-Two Task" und im „Knock and Tap Task" schlechter ab, als die Kontrollgruppe. Zwi­schen den Cl-implantierten Kindern und den Kindern mit Hörgeräten zeigten sich keine Unterschiede in den Werten (vgl. ebd.). Kinder mit Hörgeräten zeig­ten keine signifikanten Abweichungen zu den Werten der Cl-Kinder (vgl. ebd.).

In den Skalen „Hemmung und Konzentration" des LIPS-R schnitten Cl-implan- tierte Kinder schlechter als die Kontrollgruppe ab (vgl. Beer et al. 2014, S. 1527). Beer und Kollegen 2014 fanden anhand des NEPSY-II keine signifikanten Messunterschiede im visuellen Gedächtnis und in der Skala Organisation/In- tegration (Beer et al. 2014, S. 1527). Dawson et al. (2002, S. 796) maß mit ver­schiedenen Gedächtnistests ebenfalls keine Unterschiede im visuellen Ge­dächtnis zwischen Cl-implantierten Kindern und normal hörenden Kindern. Im auditiven Gedächtnis schnitten sie jedoch schlechter ab als die normal hö­rende Gruppe (vgl. ebd.). Edwards et al. (2006, S. 70) stellten mit dem LIPS-R keine Verbesserung des visuellen Gedächtnisses hörgeschädigter Kinder nach der jahrelangen Nutzung eines Cis fest. Cl-implantierten Kindern erreichten in mehreren Studien unterdurchschnittliche Leistungen im Kurzzeitgedächtnis für Zahlen (vgl. Pisoni et al. 2011, Kronenberger et al. 2013). In der Studie von AuBuchon et al. ( 2015, S. 158) weisen Cl-implantierte Kinder ein schlechteres phonologisches Kurzzeitgedächtnis auf und schlechte Werte in der Wahrneh­mungs-Enkodierungs-Geschwindigkeit. Mitchell und Quittner (1996, S. 88) be­legten ebenfalls, dass hörgeschädigte Kinder Probleme mit dem Kurzzeitge­dächtnis haben. Khan et al. (2005, S. 120 f.) maß auffällige Werte im Kurzzeit­gedächtnis und räumlichen Gedächtnis für Kinder mit Hörgeräten. Cl-implan- tierte Kinder schnitten normal ab (vgl. ebd., S. 121). Surowiecki et al. (2002, S. 121) maßen bei hörgeschädigten Kindern keine signifikanten Abweichungen im visuell-räumlichen Gedächtnis und den anderen getesteten Bereichen Auf­merksamkeit, Planungsfähigkeit und Arbeitsgedächtnis.

Remine et al. (2008, S. 539) stellte bei 37 hörgeschädigten Kindern zwischen 12 und 16 Jahren mit dem D-KEFS-Test durchschnittliche Werte in der Pla­nungsfähigkeit, Problemlösungsfähigkeit, Hemmungsfähigkeit und abstrakten Denkens fest. Es ist anzumerken, dass 27% der Stichprobe den D-KEFS Tower Test und 38% den D-KEFS 20 Fragen Test kannten (vgl. ebd.).

Hörgeschädigte Kinder zeigen auffällige Werte im Bereich Aufmerksamkeit (vgl. Mitchell/Quittner 1996, Pisoni et al. 2011, Khan et al. 2005, Pisoni et al. 2010). Cl-implantierte Kinder zeigten nach einem Jahr nach der Operation signifikante Verbesserungen im Bereich Aufmerksamkeit (vgl. Edwards et al. 2006, S. 71). Diese Verbesserung ging einher mit einer Reduzierung der externalisierenden Probleme der Kinder (vgl. ebd., S. 73). Surowiecki et al. (2002, S. 121 f.) maßen mit dem CAN-TAB bei hörgeschädigten Kindern keine Abweichungen im Bereich Aufmerksamkeit.

Kronenberger et al. (2014, S. 463) maßen in der Auswertung verschiedener Tests Cl-implantierter Kinder niedrige Werte in den Bereichen „verbales Ar­beitsgedächtnis", „verbale Flüssigkeit", und „Hemmung-Konzentration". Im Be­reich räumliches Gedächtnis erzielten beide Gruppen gleiche Werte (vgl. ebd.). Die erzielten Werte standen nicht im Zusammenhang mit Alter der getesteten Kinder oder dem Implantationszeitpunkt des Cis (vgl. ebd.).

Nach Wiefferink et al. (2012 b, S. 886) zeigen CI implantierte Kinder laut „Emo­tion Expression Questionnaire" öfter und intensiver negative Emotionen. Beim „Bottle Distraction Task" konnten sie ihre Aufmerksamkeit schlechter umlei­ten. Kinder mit CI zeigten beim „Coping Task" außerdem schlechtere Fähigkei­ten Bewältigungsstrategien anzuwenden (vgl. ebd). 68% der Kinder konnten den „Coping Task" nicht ausführen, 20% konnten keine Bewätigungsstrategie nennen (vgl. ebd.). Höhere Werte in den gezeigten negativen Emotionen stan­den im Zusammenhang mit höherem externalisierendem Verhalten (vgl. ebd., S. 887).

3.1.2 Störungen der psychosozialen Entwicklung

Störungen in den exekutiven Funktionen stehen bei hörgeschädigten Kindern imZusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Hintermair/Schenk/Sa- rimski 2011, S. 87) . Diese können sich in externalisierendem Verhalten äußern ((vgl. Hintermair/Schenk/Sarimski 2011, Hintermair 2013, Hintermair/Kornef- fel 2013, Piskora et al. 2010). Defizite in der kognitive Emotionsregulation ste­hen aber ebenso im Zusammenhang mit internalisierenden Problemen (vgl. Garnefski et al. 2005, S. 621).

3.1.2.1 Externalisierendes Verhalten

Verhaltensauffälligkeiten werden häufig mit dem „Strenghs and Difficulties Questionnaire (SDQ)" gemessen (Khan 2005, Mitchell/Quittner 1995, Barker et al. 2009, Van Eldik 2004, Remine/Brown 2010, Orfanedes et al. 2014, Edwards et al. 2006, Leigh et al. 2009, Bat-Chava et al. 2001/2013, Topol et al. 2011, Boyd et al. 2000, Brown/Cornes 2015, Van Gent et al. 2007, Wald/Knutson 2001). Er fragt neben prosozialem Verhalten die Bereiche emo­tionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität, Peer-Probleme ab. Aus diesen Bereichen ergibt sich ein Gesamt-Schwierigkeitswert (vgl. Hintermair 2013, S. 7). Um internalisierendes und externalisierendes Verhalten zu unter­suchen wurde außerdem die „Child behavior checklist (CBCL)" entwickelt. Die CBCL 4-18 Jahre besteht aus „3 Kompetenzskalen (Aktivität, soziale Kompetenz und Schule), 8 beurteilungsübergreifende Syndrome (körperliche Beschwer­den, Angst/Depressivität, sozialer Rückzug, soziale Probleme, Aufmerksam­keitsstörung Schizophrenie/Zwanghaftigkeit, dissoziales Verhalten, aggressives Verhalten)" (vgl. Barker et al. 2009, S.5 f.). Aus den Syndromskalen wird ein Gesamtwert für Problemverhalten ermittelt sowie externalisierendes und in­ternalisierende Verhalten (vgl. ebd.). Die CBCL steht als Eltern- und Lehrerfra­gebogen zur Verfügung (vgl. ebd.). Bei der CBCL 1 %- 5 Jahre fallen die Syn­dromskalen „dissoziales Verhalten" und „Schizoid/Zwanghaft" weg. „Schlaf­probleme" kommt als siebte Problemskala hinzu. Die Gesamtwerte werden ebenso wie bei der CBCL 4-18 berechnet. Die Kompetenzskalen fallen ebenso weg (vgl. Barker et al. 2009, S. 6). Wake et al. (2004 b, S. 5) nutzen einen El­tern- und Lehrerfragebogen, um Verhaltensauffälligkeiten bei ihrer Stichprobe zu messen. DieserTest misst emotionale Probleme und Verhaltensprobleme (vgl. ebd.). Van Eldik (2005) und Remine/Brown (2010) nutzten in ihrer Studie den „Youth Self Report"- Fragebogen der CBCL. Dieser enthält Fragen über die sozialen Kompetenzen und über spezielle Verhaltensprobleme. Ebenso wie bei der CBCL werden aus den Angaben Werte für externalisierendes und internali­sierendes Verhalten ermittelt, sowie ein Gesamtwert (vgl. Van Eldik 2005, S. 13). Theunissen et al. (2014, S. 189) nutzen den „Self Report Instrument for Reactive and Proactive Aggression"-Fragebogen. Dieser fragt ab, wie oft Kin­der welches Verhalten in den letzten Wochen gezeigt haben (vgl. ebd.). Der „Delinquency Questionnaire" ist ein weiterer Selbstberichtsbogen. Mit ihm werden Kinder befragt wie oft sie welches Verbrechen begangen haben (vgl. ebd.). Um die Psychopathie der Kinder zu messen füllten Eltern den „Pscho- pathy Screening Device"-Fragebogen aus. Die „Child Symtom lnventories-4 (CSI-4)" messen durch Elternbericht Emotions- und Verhaltensstörungen. Ketelaar et al. (2012 a, S. 1044) nutze das „Child Development Inventory (CDI)". Dieses Inventar enthält eine Skala über soziale Kompetenzen und eine Sala über externalisierendes Verhalten (vgl. ebd.). Verhaltensprobleme maßen Pisoni et al. (2010, S. 447) mit der „Children-Attention Problem-Oppositional Scale" (CHAOS). Stika et al. (2015) untersuchten externalisierende und interna­lisierende Probleme hörgeschädigter Kleinkinder mit dem „Infant-Toddler Social and Emotional Assessment". Andersson (2000, S.89) nutzte den "Child Behavior Questionnaire (CBQ)". Dieser misst externalisierende Probleme, in­ternalisierende Probleme und Konzentrationsproblems (vgl. ebd.).

Bei der Untersuchung von Mitchell/Quittner (1996, S. 91) stuften Eltern mit­tels der „Child Behavior Checklist (CBCL)" 56% ihre hörgeschädigten Kinder für hyperaktiv und verhaltensauffällig im klinisch erhöhtem Bereich ein. Laut des Lehrerfragebogens erfahren 35% der Kinder Verhaltensprobleme in der Schule (Vgl. Mitchell/Quittner 1996, S. 91). Ebenso in der Studie von Barker et al. (2009) wurden Kinder im kritischen Bereich für die Aufmerksamkeitsskala ein­geschätzt. Van Eldik et al. (2004, S. 148) ermittelte anhand der CBCL eine nicht repräsentative Prävalenzrate der Gesamtproblemskala von 41%. Hier wurden eine 2.6-fach höhere Prävalenz an sozial-emotionalen Problemen mit der Ein­schätzung der Eltern festgestellt (vgl. ebd.). In mehreren Studien wurden keine signifikanten Unterschiede zwischen hörgeschädigten Kindern und normal hö­renden Kindern in den drei Skalen internalisierende, externalisierende Prob­leme und Gesamtwert der CBCL gemessen (vgl. Khan et al. 2005, Re- mine/Brown 2010, Orfanedes et al. 2014, Edwards et al. 2006). In der Studie von Brown et al. (2015, S. 789) erzielten 39% der hörgeschädigten Kinder ei­nen kritischen Gesamtwert. 37,1% der Schüler berichteten von externalisie- renden Problemen. In einer Studie von Van Eldik (2005, S. 150 f.) erreichten hörgeschädigte Kinder in einer adaptiven Form des „Youth Self Reports YSR" der CBCL eine zwei bis dreifache Erhöhung für jede Skala. Hier sind keine Angaben über die bevorzugte Kommunikationsform der Schüler zu finden. Schwerhörige Schüler schnitten besser ab als gehörlose Schüler, und Schüler an Regelschulen besser als Schüler an Förderschulen (Vgl. ebd., S.152). Bei Re­mine und Brown (2010, S. 353) gab es keine signifikanten Unterschiede zwi­schen den Werten der hörgeschädigten Kinder und der der Kontrollgruppe. Nach Wallis et al. (2004, S. 10) berichteten hörgeschädigte Kinder die mit ihren Müttern lautsprachlich kommunizieren im CBCL YSR von einer höheren menta­len Gesundheit als hörgeschädigte Kinder, die mit ihren hörenden Müttern ge­bärdeten und hörgeschädigte Kinder, die im Jugendalter die Gebärdensprache bevorzugten während die Mütter nicht gebärdeten (vgl. ebd.).

Hintermair (2006, S. 55) ermittelte mit dem „Strenghs and Difficulties Questi­onnaire" in einer Studie mit Kindern aus Schulen für Hörgeschädigte in fast al­len Skalen bis um das Dreifache erhöhte Prävalenzskalen. Fellinger et al. (2008, S. 420) ermittelte in kritische Werte in den Prävalenzskalen „Verhaltensprob­leme", „emotionale Probleme", „Peer-Probleme". Nur in der Skala „Hyperakti- vität/Unaufmerksamkeit" waren die Werte unauffällig (vgl. ebd., S. 418). Wei­tere Studien, die den SDQ nutzten, ermittelten erhöhte Werte in der Ge­samtskala „Verhaltensprobleme" im Vergleich zu hörenden Kindern (vgl. Fellin­ger et al. 2009 a, Stevenson et al. 2010, Stevenson et al. 2011, Van Gent et al. 2007, Anmyr et al. 2012). Huber et al. (2011, S. 149) stellten keine erhöhten Werte fest. Dammeyer (2010, S. 55) maß normale Werte für hörgeschädigte Kinder mit CI und guten Sprachfähigkeiten. Die Zahl der Kinder in dieser Studie war jedoch nicht repräsentativ (vgl. ebd., S. 56). Stevenson et al. (2010, S. 80) stellten keinen Zusammenhang der Werte mit dem Grad der Hörschädigung fest. Insgesamt erreichten die Kinder seiner Studie einen 3.7-fach erhöhte Prä­valenz (vgl. ebd., S. 55). Allerdings sind hier gebärdensprachlich kommunizie­rende Kinder eingeschlossen. Er fand keine Unterschiede in der Werten CI im­plantierter Kinder und Kinder mit Hörgeräten (vgl. ebd., S. 56). In der Studie von Piskora et al. (2010. S. 171) zeigen Vorschulkinder zu 39,6% einen auffällig bis grenzwertigen Gesamtwert im SDQ. Bei mehr als 30% wurde von Verhal­tensauffälligkeiten, Hyperaktivität und Peer-Probleme berichtet (vgl. ebd.). Mehrere Autoren belegten in ihrer Studie mit dem SDQ, dass Verhaltensauf­fälligkeiten hörgeschädigter Kinder im starken Zusammenhang mit Problemen der exekutiven Funktionen stehen und Kinder in beiden Bereichen gleichsam auffällige Werte zeigen (vgl. Hintermair/Schenk/Sarimski 2011, Hintermair 2013, Hintermair/Korneffel 2013, Piskora et al. 2010). Bei Wiefferink et al. (2012 b, S. 886) berichteten Eltern Cl-implantierter Kinder im „Child Develop­ment Inventory" von niedrigeren sozialen Kompetenzen ihrer Kinder. Die Werte der Skala „externalisierendes Verhalten" wichen nicht von der Kontroll­gruppe ab (vgl. ebd.). Eltern bewerteten ältere Kinder als verhaltensauffälliger als jüngere Kinder (vgl. Hogan et al. 2014). In der Selbstbeurteilung des SDQ waren Kinder nur in der Skala Peer-Beziehungs-Probleme auffällig (vgl. Fellin- ger et al. 2009 a, S. 156).

In einer Studie von Theunissen et al. (2014, S. 190) hatten laut Elternfragebo­gen „Child Symptom lnventories-4" und „Psychopathy Screening Device" hör­geschädigte Kinder aus Förderschulen höhere Werte in den ermittelten Berei­chen „proaktive Aggressionen", „psychopathische Symptome", „ADHS", „oppo­sitionelles Trotzverhalten" und „Verhaltensstörungen"als hörgeschädigte Kin­der an Regelschulen und normal hörende Kinder (vgl. ebd.). Kinder an Förder­schulen hatten ebenso bezüglich der psychopathischen Symptome höhere Werte als die anderen Gruppen (vgl. ebd.). Gemessen mit dem „Self Report In­strument for Reactive and Proactive Aggression" zeigten Cl-implantierte Kin­der weniger proaktives und reaktives aggressives Verhalten als stark hörge­schädigte Kinder mit Hörgeräten (vgl. ebd.). Jungen zeigten mehr kriminelles Verhalten und ADHS. Kinder mit einem guten sozio-ökonomischen Status er­zielten bessere Werte in den Bereichen proaktive Aggressionen, Psychopathie und ADHS. Eine hohe Intelligenz und gute Kommunikationsfähigkeiten standen im Zusammenhang mit weniger proaktive Aggressionen (vgl. ebd., S. 192). Kin­der, die LBG zur Kommunikation nutzen, zeigten mehr reaktive und proaktive Aggressionen und mehr Psychopathie. Eine längere CI Nutzung stand im positi­ven Zusammenhang mit kriminellem Verhalten (vgl. ebd.).

Wake et al. (2004 b, S. 5) maßen mit dem „Rutter Parent Scale for School-Age Children" bei der Hälfte ihrer Stichprobe hörgeschädigter Kinder Verhaltens­auffälligkeiten. Von diesen hatten laut Angaben der Eltern 56% emotionale Probleme, 25% zeigten Verhaltensprobleme, und 19% zeigten beide Probleme zu gleichen Teilen (vgl. ebd.). Lehrer bewerteten in dieser Studie ebenfalls 50% der Kinder als verhaltensauffällig. Von diesen 20% hatten laut Lehrer-Fragebo­gen 50% emotionale Probleme, 44% Verhaltensprobleme und 6% beide Prob­leme (vgl. ebd.).

Andersson et al. (2000, S. 90) maß mit dem „Child Behaviour Question­naire" keine signifikanten Werte in den Bereichen externalisierende Probleme. Stika et al. (2015) ermittelten ebenfalls keine auffälligen Werte in diesem Be­reich bei Cl-implantierten Kleinkindern.

3.1.2.2 Internalisierendes Verhalten

Um internalisierende Störungen zu messen kann die bereits erwähnte CBCL genutzt werden (vgl. Topol et al. 2011, Barker et al. 2009, Brown/ Cornes 2015, Edwards et al. 2006). Theunissen et al. (2012, S. 656) nutzte den Selbst­berichtsbogen „Fear Survey Schedule for Children-Revised", um Angststörun­gen zu untersuchen. Um Einsamkeit bei hörgeschädigten Kindern zu messen nutzte Schorr (2006, S. 368) die „ Loneliness Scale". Dies ist ein Selbstberichts­bogen, der das Gefühl der Einsamkeit abfragt. Most et al. (2012, S. 265) nutzen dazu den „Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire". Schorr (2006, S. 372) nutzte die „Loneliness Scale", um den Grad der Einsamkeit der befragten Schüler zu messen. Kent (2003, S. 318) nutze den „Health Behav­iour in School-Aged Children (HBSC)"- Fragebogen. Dieser erfasst die gesund­heitsbezogene Lebensqualität, das ausüben von gesundheitsschädlichem Ver­halten, Einsamkeit und somatische Beschwerden (vgl. ebd.). Andersson et al. (2000, S.89) erfassten mit dem „Child Behavior Questionnaire" internalisie­rende Probleme hörgeschädigter Kinder. Der „Strenghs and Difficulties Questi­onnaire" misst ebenfalls internalisierendes Verhalten (vgl. Fellinger et al. 2009 b, S. 640). Die Rosenberg-Selbstbewusstseins-Skala ist eine Selbstbewertungs­skala mit den Unterkategorien Selbstbewusstsein, Stabilität des Selbstkonzep­tes, Beziehung zum Vater, psychosomatische Symptome, depressive Affekte, Vertrauen in Menschen, Sensibilität auf Kritik, psychische Isolierung, Tagträu­men, Fähigkeit an Diskussionen teilzunehmen, zwischenmenschliche Bedro­hung und elterliches Interesse (vgl. Sahli/Belgin 2006, Sahli et al. 2009, War- ner-Czyz et al. 2009).

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