Unterrichtsstunde: Finanzierungsarten

Fachdidaktische Studien Berufsschule


Unterrichtsentwurf, 2005

24 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Fachdidaktisches Planen des Unterrichtsexperiments
1.1 Bedingungsanalyse
1.1.1 Lernvoraussetzungen
1.1.2 Inwiefern ermöglicht mein Plan handlungsorientierte Lehren und Lernen?
1.2 Didaktische Analyse und Entscheidung
1.2.1 Thema und Inhalt
1.2.2 Intention
1.3 Methoden- und Medienwahl
1.4 Geplanter Stundenverlauf

2. Durchführung der Unterrichtsstunde

3. Evaluation
3.1 Erfolg oder Fiktion
3.2 Feedback

4. Kreativitätsförderung im berufsbildenden Unterricht
4.1 Kreativität im Wandel der Lernkulturen
4.2 Dimensionierung der Kreativitätsförderung
4.3 Kreativitätsfördernde Gestaltung des Unterrichts
4.4 Kreativitätstechniken
4.4.1 Brainstorming
4.4.2 Mindmaping

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Jeder von uns hat schon mal am Unterricht teil genommen, die einen als Schüler, die anderen danach auch als Lehrer. Als Schüler nimmt man den Ablauf des Unterrichts­geschehens ganz anders wahr, im Gegensatz zum Lehrer, der den Unterricht selber konzipiert und durchführt. Die vorliegende Arbeit stellt die Beschreibung des Unterrichtsexperiments dar, das man im Rahmen des Schulpraktikums nach der Studienordnung für das Fach Wirtschaftspädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München zu absolvieren hat. Das Thema der Unterrichtsstunde war: “Finanzierungsarten” und wurde an der Berufsschule für Steuer- und Immobilienwirtschaft gehalten.

In dieser Arbeit wird beschrieben, wie ich mit Hilfe der fachdidaktischen Kenntnisse die wesentlichen Aspekte des beruflichen Unterrichtsgeschehens theoriegeleitet geplant, durchgeführt und reflektiert habe. Zusätzlich wird auf den methodischen Aspekt der Kreativitätsförderung eingegangen.

Die Auswahl meiner didaktisch-methodischen Entscheidungen wird aus zwei Betrachtungs­perspektiven erläutert: einerseits vom Standpunkt des Lehrenden und anderseits von dem des Lernenden.

Die Arbeit wurde in zwei Themenblöcke geteilt: der erste befasst sich mit dem Unterrichtsexperiment, der zweite widmet sich ausschließlich dem Thema “Kreativitäts­förderung im berufsbildenden Unterricht “. Das Kapitel 1 des ersten Themenblocks befasst sich mit der Unterrichtsplanung. In meiner Arbeit halte ich mich an die “Gliederungsvorschläge” (Vgl. Jank/Meyer, 2002, S. 358 ) von Jank und Meyer und habe als strukturelle Vorgabe das lerntheoretische Didaktikmodell ausgewählt.

In Kapitel 2 wird der Verlauf des Experiments beschrieben.

Abschießend in Kapitel 3 werden die Ergebnisse ausgewertet und kritisch hinterfragt.

Im zweiten Themenblock, Kapitel 4, wird auf die Problematik des kreativitätsfördernden Einsatzes in der Berufsschule eingegangen.

Für mich persönlich war es auch wichtig, festzustellen, ob die Atmosphäre in Schule und Unterricht meinen Neigungen und Interessen entspricht.

1. Fachdidaktisches Planen des Unterrichtsexperiments.

Was ist eigentlich ein Unterricht? Oskar Seitz bezeichnet den Unterricht als “Vermittlung” (Seitz, 1996, S. 50) und gibt eine der möglichen Definitionen an:

“Unterricht ist (...) die zielorientierte Vermittlung eines didaktisch reflektierten und präsen­tierten Gegenstands durch einen Lehrenden an einen Lernenden in einer konkreten Lehr- Lern-Umwelt“.

Die Definition ist systematisch erarbeitet und enthält sechs Fragen, und zwar:

1. Wer unterrichtet? (Lehrer)
2. Was wird unterrichtet? (Stoff, Inhalt)
3. Wozu wird unterrichtet? (Unterrichtsziele)
4. Wer wird unterrichtet? (Schüler)
5.In welcher Form werden Schüler mit dem Unterricht konfrontiert? (Aktionsform, Verlaufsform, Sozialform, )
6.Welche Medien werden verwendet? (Unterrichtsmedien)

(Vgl. Prinzipien guten Unterrichts, 1996, S.46ff.).

Das sind die “Schlüsselfragen” der Didaktik, an denen ich mich im Laufe der Konzepterarbeitung orientieren werde. Man erkennt leicht, dass diese Fragen wesentliche Strukturmomente eines Unterrichts wiederspiegeln, die wir aus der lerntheoretischen Didaktik von Heimann, Otto und Schulz kennen. Das so genannte Berliner Modell der Didaktik wird in meiner Arbeit als Basis zur Beschreibung eigener Unterrichtsstruktur verwendet. Dieses ist gekennzeichnet durch:

-Interdependenzen zwischen den Entscheidungsfeldern (Intention, Thematik, Methodik und Medien);

-Betrachtung des Unterrichts als Prozess unter ständig wechselnden Entscheidungen (Vgl. Peterßen, 1998, S. 83) .

Didaktischer Ansatz ist immer von bestimmten Unterrichtsprinzipien geleitet. “Unterrichtsprinzipien definieren und fundieren den Unterricht. Als grundsächliche Bestimmungsfaktoren von Unterricht sind sie interdisziplinär relevant(...)“ (Prinzipien guten Unterrichts, 1996, S.1).

Prinzipien, die ich bei der Planung meiner Stunde immer zu beachten versucht habe:

-Prinzip der Kontinuität
-Prinzip der Reversibilität
-Prinzip der Eindeutigkeit
-Prinzip der Widerspruchsfreiheit
-Prinzip der Angemessenheit (Peterßen, 1998, S.32).

1.1 Bedingungsanalyse

1.1.1 Lernvoraussetzungen

Es ist unentbehrlich im Rahmen der Unterrichtsplanung die soziokulturellen und anthropogenen Voraussetzungen der Lerngruppe (in dem Fall der Klasse) zu analysieren und bei der Methodenwahl zu beachten. Eine Strukturanalyse bietet die Möglichkeit, an den Entwicklungs- und Kompetenzstand der Schüler, evtl. daraus ableitbare Werte und Normsysteme, intentional, thematisch und methodisch anzuknüpfen.

Dazu versuchte ich durch die Zielgruppenanalyse die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Konfliktsituation zu senken, die im Rahmen der Lehrer-Schüler-Interaktion nie auszuschließen ist. Die Beispiele sollen so gewählt werden, dass sie zu einem besseren Verständnis des Unterrichtsstoffs beitragen.

Altersstruktur, Geschlecht, Herkunft, Nationalität, Religion, Schulische Vorbildung sind die relevanten Analysekriterien.

Die Klasse 12 I besteht aus den Abiturienten und ist strukturell wie folgt aufgebaut:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Strukturanalyse:

-Man kann von einer gewissen Homogenität der Zielgruppe auszugehen: zum einen durch den überwiegend gleichen Schulabschluss (Abitur), zum zweiten durch den in den Jahrgangsstufen 10 und 11 der Berufsschule angeeigneten Wissensstand.

-Das die Zielgruppe überwiegend weiblich ist, ist weniger ein Zufall. Trotz der Tatsache, dass der Beruf des Steuerfachangestellten als nicht geschlechtsspezifisch einzuordnen ist, spiegelt sich hier die Tendenz wieder, dass die Frauen überwiegend Dienstleistungsberufe ergreifen (Vgl. Schiersmann, 1995, S. 100).

-Der geringe Anteil an Ausländern in der Klasse deutet darauf hin, dass wahrscheinlich kein nennenswerter interkultureller Austausch im Bereich der sozialen Kompetenz stattgefunden hat.

(Auf weitere Details, wie Interessenspektrum der Schüler, Konflikte und gruppendynamische Prozesse innerhalb der Klasse kann nicht eingegangen werden, weil sie mir nicht bekannt waren.)

Meine Wahl ist auf die Klasse 12 I gefallen, weil persönliche Kriterien (Betrachtungs­perspektive des Lernenden) eine entscheidende Rolle gespielt haben:

-Erstens haben die Schüler der 12. Klasse bereits einen zweijährigen Ausbildungsabschnitt absolviert, folglich kann man davon ausgehen, dass sich eine fragend-entwickelnde Stofferarbeitung produktiv anwenden lässt;

-zweitens tendierte ich unbewusst zu einer Klasse mit geringerem Jungenanteil, weil:

1. die Mädchen gelten als mehr sozialorientiert und verantwortungsbewusster als die Jungen; dazu kommt, dass ich selber weiblich bin, folglich schien mir bei der Wahl dieser Konstellation die Schüler-Lehrer-Interaktion ein Stück leichter zu fallen;

2. aufgrund ihrer Schulbildung und ihres Alters habe ich mir einen höheren Grad an Aufmerksamkeit, Lernbereitschaft und Leistungsfähigkeit versprochen.

In diesem Zusammenhang wird deutlich klar, dass die Normen und Werte, Erziehung und Bildung, persönliche Erfahrungen und Einstellungen des Lehrenden in den Unterricht mit einfließen.

1.1.2 Inwiefern ermöglicht mein Plan handlungsorientiertes Lehren und Lernen?

Im Hinblick auf das “Leitziel der Berufsbildung“ (Bader/Müller, 2002) soll ein Unterricht an der Berufsschule handlungsorientiert sein. Vorerst mal eine mögliche Definition. In den didaktischen Diskussionen letzter Zeit definiert man die “Handlungsorientierung” als “eine bestimmte Art der Gewinnung und Festlegung von Lernzielen und -inhalten sowie/oder eine bestimmte methodische Gestaltung der Lernsituation” (Czycholl/Hermann, 1995, S. 40).

Was ist ein handlungsorientierter didaktischer Ansatz im berufsbildenden Unterricht?

-Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements, die authentische, simulierte und/oder symbolisch repräsentierte Arbeitshandlungen ermöglichen;

-Sicherung kognitiver Komplexität, persönlicher Flexibilität und Mobilität sowie kommunikativer Kompetenz der Lerner durch induktive, fachübergreifende, transferfördernde Lernprozesse;

-Erweiterung berufsübergreifender allgemeiner Kompetenz;

-Veränderung der Lehrerrolle in Richtung Lernberater” (Czycholl/Hermann, 1995, S.

40f. Zit. Nach Reetz 1991, S. 271 ff.).

Schon bei der Wahl des Themas und der Zielsetzung sind zwei Aspekte zu betrachten:

1. Ich als Lehrender könnte meine Ziele so definieren, das sie den Schülern “ein Stück Handlungskompetenz” in einer “Unterrichtsverpackung” bieten. Es könnte in der üblichen, für den kaufmanischen Unterricht als handlungsorientiert bezeichneten Form, wie ein Projekt, ein Planspiel oder eine Fallstudie stattfinden. Das Thema sollte sich dafür eignen.

2. Als Lernender im Rahmen meines Schulpraktikums möchte ich aber erkennbare und möglichst schnell realisierbare Erfolge erreichen. Das Thema soll also nicht sehr umfassend sein.

Diesmal habe ich mich für einen kleinen, aber sicheren Schritt entschieden, und zwar: ein Thema, dessen Inhalte in einer Unterrichtsstunde auslegbar sind. Ein 45- Minuten-Rahmen lässt die Produktivität in Sinne der Handlungsorientierung deutlich sinken. Deshalb sollen meine Anforderungen an die Ergebnisse dementsprechend auch relativiert werden, sonst wird das Input-Output-Verhältnis nicht mehr stimmen.

Die Tatsache, dass die curricularen Lehrpläne, institutionelle und räumliche Rahmen­bedingungen zur voller Einsetzung des handlungsorientierten Lernens (ohne großen Aufwand) zuerst neu konzipiert und völlig anders gestaltet sein sollten, lässt den Lehrern nur in begrenztem Maß eine Möglichkeit handlungsorientiert zu lehren (folglich auch den Schülern zu lernen). Dazu kommt noch, dass in der Berufsschule für Steuer- und Immobilien­wirtschaft sehr inhaltszentriert unerrichtet wird, und das Fachwissen im Vordergrund steht.

Da ich in meinem Unterrichtsversuch den zeitlichen Rahmen (45 Minuten) nicht sprengen wollte und mich inhaltlich an den Lehrplan halten wollte, habe ich mich gegen eine komplexere Form entschieden wie z.B. ein Projekt oder ein Szenario, was aber nicht automatisch heißt, dass das Ziel der Lerneraktivierung aus den Augen verloren wurde.

Nach Gudjons heißt “Unterricht handlungsorientiert planen” zum ersten "Handlungen einplanen”, zum zweiten “gemeinsam handelnd planen” (Gudjons, 2001, s.115).

Um die beiden Aspekte - bezogen auf das Unterrichtsexperiment - zu analysieren, sollte man sich mit den “Handlungsakteuren” auseinandersetzen und deren Fähigkeiten und Fertigkeiten abwägen.

-Als Lehrende besitze ich noch nicht in genügendem Maße die Professionalität, die ich in die Planung (und Durchführung ) des Unterrichts “mit einfließen lassen kann“ (Gudjons 2001, S. 116) und habe deshalb eher Angst ineffizient zu handeln (Vgl. Gudjons 2001, S.116);

-Aus den am Anfang dieses Abschnitts erwähnten Gründen ist ein “gemeinsames handelndes Planen“ nicht möglich.

Sehr angebracht finde ich dazu die Aussage von Gudjons in seinem Buch ’’Handlungsorientiert Lehren und Lernen”:

Der handlungsorientierte Unterricht lebt davon, wie gut er langfristig vorbereitet wurde, wie geduldig in kleinen Schritten Kompetenzen aufgebaut wurden, von der einfachen Fähigkeit, sich selbst und den anderen Fragen stellen zu können über Kooperation, Selbstverantwortung und Initiative bis hin zur “mehrperspektivischen Handlungskompetenz”. Wer gutmeinend sofort auf die volle Stufe schaltet, wird in der Regel statt handlungsorientierten Unterricht das Chaos produzieren (Gudjons, 2001, S. 147).

Unter den hier gegebenen Bedingungen habe ich ein auf Ziele, Inhalte und die

Lernvoraussetzungen der Zielgruppe passend zugeschnittenes Profil erstellt.

1.2 Didaktische Analyse und Entscheidung

1.2.1 Thema und Inhalt

Das Thema “Finanzierungsarten” habe ich gewählt, weil ich mir darunter viele an die Praxis der Schüler knüpfende Erklärungsmöglichkeiten vorstellen konnte.

Die Inhalte einer Unterrichtssequenz sollten dem Anforderungsprofil der Abschlussprüfung für Steuerfachangestellte (Auszubildende der Jahrgangsstufe 12) im Fach Allgemeine Wirtschaftslehre angepasst werden, auf diese Weise wird eine geforderte Bildungsqualität gesichert.

Im Sinne des handlungsorientierten Unterrichtens ist es wichtig, dass die Struktur des Lehrens, des Lernens und des Prüfens weitgehend identisch ist. Anders gesagt, der Erwerb kognitiver und affektiver Wissensinhalte innerhalb einer Handlungssituation soll die erfolgsreiche Präsentation des Erworbenen im Rahmen der Prüfungssituation ermöglichen.

In der Praxis funktioniert es folgendermaßen: die Übungsblätter zum Thema enthalten Aufgaben, die denen aus den vorjährigen Abschlussprüfungen sehr ähnlich sind, so bekommen die Schüler ein Gefühl für die Prüfungsanforderungen.

Deshalb habe ich auch die Aufgaben zum Thema “Finanzierungsarten” mit Hilfe alter Prüfungsaufgaben zusammengestellt.

Weiterhin orientieren sich die Lehrkräfte bei der Konzipierung einzelner Unterrichtseinheiten an den curricularen Lehrplänen und an vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München erstellten Erläuterungen zum Lehrplan für den Ausbildungsgang Steuerfachangestellter/Steuerfachangestellte für die Fächer Allgemeine Wirtschaftslehre, Steuerlehre, Rechnungswesen (aktuellen Rechtsstands), die so genannten “Unterrichtshilfen”. Dort habe ich zu meinem Thema folgende Richtlinien gefunden:

Lernziel: Schüler können Investitions- und Finanzierungsanlässe im privaten und betrieblichen Bereich beschreiben und Möglichkeiten ihrer Realisierung auswählen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsstunde: Finanzierungsarten
Untertitel
Fachdidaktische Studien Berufsschule
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
1,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
24
Katalognummer
V132039
ISBN (eBook)
9783640397273
ISBN (Buch)
9783640397778
Dateigröße
655 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterrichtsstunde, Finanzierungsarten, Fachdidaktische, Studien, Berufsschule
Arbeit zitieren
Yuliya Grekova (Autor), 2005, Unterrichtsstunde: Finanzierungsarten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/132039

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Titel: Unterrichtsstunde: Finanzierungsarten



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