Gewaltprävention durch Schulsport


Examensarbeit, 2009
77 Seiten, Note: 2

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffserklärungen
2.1.1 Begriffserklärung Sport
2.1.2 Aggressionen und Gewalt
2.2 Grundlegende Aggressionstheorien
2.3 Gewalt an Schulen
2.3.1 Gewaltdimensionen
2.3.1.1 Die personale Gewalt
2.2.1.2 Die strukturelle Gewalt
2.3.2 Faktoren, die einen Einfluss auf die Entstehung von Aggressionen und Gewalt an Schulen haben
2.3.2.1 Die Pubertät als physiologischer Faktor
2.3.2.2 Gender und Genetik
2.3.2.3 Langeweile und Bewegungsarmut
2.3.2.4 Mangel an Eigenerfahrung
2.4 Gewaltprävention
2.4.1 Historische Grundlage zur Gewaltprävention
2.4.2 Stufen der Gewaltprävention an Schulen

3. Gewalt im Sport vs. Gewaltprävention durch Sport
3.1 Gewalt im Sport
3.1.1 Gewalt im Profi- und Vereinssport
3.1.2 Gewalt im Sportunterricht
3.2 Gewaltprävention durch Sport
3.2.1 Die drei Dimensionen des Sports
3.2.2 Körper- und Bewegungserfahrung
3.2.3 Sport als Teil der Jugendkultur
3.3 Fazit

4. Richtig unterrichten: Sportunterricht als Mittel zur Gewaltprävention
4.1 Der Lehrplan
4.1.1 Die sechs pädagogischen Perspektiven
4.1.2 Die Bewegungsfelder
4.2 Sportarten im Schulsport und ihre Eignung zur Gewaltprävention
4.2.1 Erlebnispädagogik
4.2.1.1 Friluftsliv
4.2.1.2 Kanusport
4.2.2 Kampfsportarten
4.2.2.1 Judo
4.2.2.2 Karate
4.2.2.3 Kendo
4.2.3 Ballsportarten am Beispiel Fußball
4.2.4 Fazit

5.Beispielprojekte zur Gewaltprävention durch Schulsport
5.1 Box-Out - ein Projekt an Hamburger Schulen
5.2 Die bewegte Schule

6. Resümee

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Gewalt an Schulen, das ist ein allgegenwärtiges Thema. Die dramatischen und schockierenden Ereignisse des Amoklaufs eines ehemaligen Schülers der Albertville-Realschule in Winnenden, der 15 Schüler, Lehrer und Zivilisten das Leben kostete, rückt dieses Thema wieder einmal in den Mittelpunkt des Interesses und macht es zum Gegenstand zahlreicher Diskussionen in den Lehrerkollegien. Sicher, die Medien spielen mit ihrer Berichterstattung nicht nur eine Informationsrolle. Sie dramatisieren auch. So wird immer wieder behauptet, dass die Täter immer jünger werden und die Gewalttaten immer schwerwiegendere Ausmaße annehmen. Fakt ist allerdings, dass das Ausmaß von Gewalt an Schulen bei weitem nicht so erschreckend ist wie „sensationslsterne Medien glauben machen" wollen(vgl. Kretschmer 2001, S.1). So hat es Gewalt an Schulen auch schon früher gegeben und ist nicht als Phänomen der Neuzeit zu sehen. Melzer et al betonen deshalb zu Recht, „dass es eine »gewaltfreie Schule« nie gegeben hat." (vgl. Melzer et al 2004, S. 20). Beruhigen kann diese Aussage allerdings nicht. Sie macht nur deutlicher, wie wichtig es ist, sich mit diesem permanenten, gesellschaftlichen Problem auseinanderzusetzen und Lösungswege und -ansätze zu suchen, um Gewalt zu verhindern und einzugrenzen. Wo liegen die Ursachen dafür, dass es an Schulen immer wieder zu Gewalttaten kommt? Wie beleuchtet die Wissenschaft die Begriffe Aggression und Gewalt? Als angehender Sportlehrer interessiert mich dabei besonders die Rolle des Sports. Im Internet fiel mir dazu das Thema eines Studienseminars an der Uni Heidelberg auf:" Ju-Jutsu — Kampfsport mit präventivem Charakter im Sportunterricht". Ist das nicht ein Widerspruch in sich? Wie kann ausgerechnet ein Sport, der auf dem Kampf zwischen zwei Menschen beruht, Gewalt vorbeugen? Und ist Gewalt nicht allgegenwärtig im Sport, wenn man nur an das Auftreten der Fußballer in der Bundesliga denkt? Gewaltattacken im Sport oder auch der unbedingte Erfolgsgedanke im Sport, der den Sportlern ein Gewinnen um jeden Preis suggeriert, scheinen an der Tagesordnung zu sein. Im Kapitel 3 setze ich mich dazu zunächst theoretisch mit der Problematik Sport und Gewalt und der Rolle des Sports bei der Gewaltprävention auseinander, um dann in den folgenden Kapiteln den Praxisbezug herzustellen. Wie fixiert der Lehrplan Sport des Landes Hessen Möglichkeiten, um durch Sport Gewalt vorzubeugen und die menschlichen Aggressionen in die richtige Richtung zu lenken? Welche Sportarten sind unter diesem Blickwinkel besonders geeignet? Wo liegt ihr Potential in Hinblick auf Gewaltprävention? Wo liegen die Grenzen? In der Arbeit wird dabei auf ausgewählte, zum Teil auch eher unbekannte Sportarten, wie zum Beispiel Sportarten aus der Freizeitpädagogik, eingegangen.

Schulsport geht über den Sportunterricht hinaus. Viele Kinder betreiben außerhalb des Unterrichts in der Schule Sport in Projekten, Arbeitsgemeinschaften und auch auf Klassenfahrten. Ich möchte in meiner Arbeit zwei aktuelle Schulprojekte vorstellen; das Hamburger Projekt „Box-Out" und das Projekt „Bewegte Schule". Beiden Projekten ist unter anderem ein Ziel gemeinsam, das Vorbeugen von Gewalt.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffserklärungen

2.1.1 Begriffserklärung Sport

Da der Begriff Sport sehr vielseitig und umfassend ist, gestaltet sich eine Suche nach einer Definition des Begriffs sehr schwierig. Ursprünglich stammt der Begriff aus dem Englischen und bedeutet übersetzt soviel wie Zerstreuung, Vergnügen, Zeitvertreib oder Spiel. Wie kompliziert eine Definition des Begriffs Sport zu sein scheint, verdeutlicht die folgende Definition aus dem Lexikon der Sportwissenschaft: „Seit Beginn des 20. Jahrhunderts hat sich Sport zu einem umgangssprachlichen, weltweit gebrauchten Begriff entwickelt. Eine präzise oder gar eindeutige begriffliche Abgrenzung lässt sich deshalb nicht vornehmen. Was im allgemeinen unter Sport verstanden wird, ist weniger eine Frage wissenschaftlicher Dimensionsanalysen, sondern wird weit mehr vom alltagstheoretischen Gebrauch sowie von den historisch gewachsenen und tradierten Einbindungen in soziale, ökonomische, politische und rechtliche Gegebenheiten bestimmt. Darüber hinaus verändert, erweitert und differenziert das faktische Geschehen des Sporttreibens selbst das Begriffverständnis von Sport." (Röthig Prohl 2003). Da eine Begriffsdefinition also nicht so einfach zu fassen ist, möchte ich nur kurz auf die verschiedenen Teilbereiche im Sport eingehen. Diese Bereiche sind u.a. Breitensport, Spitzensport, Behindertensport, aber auch Schulsport um nur einige zu nennen. Der Schulsport untergliedert sich in den unterrichtlichen und den außerunterrichtlichen Schulsport, der meist im Nachmittagsbereich angesiedelt ist. Dabei ist der Schulsport im Unterricht für alle Schüler verbindlich und durch konkrete Lehrpläne vom jeweiligen Bundesland geregelt. Der außerunterrichtliche Sport kann wahlweise von Schülern betrieben werden. Nach diesem kurzen Versuch einer Begriffserläuterung komme ich nun im folgenden Abschnitt auf den Begriff der Gewalt im Zusammenhang mit Aggressionen zu sprechen.

2.1.2 Aggressionen und Gewalt

Gewalt und Aggression werden im heutigen Sprachgebrauch oft gleichbedeutend gebraucht. Deshalb ist es sehr schwierig, eine Trennlinie zwischen der Bedeutung beider Begriffe zu ziehen. Dass die zwei Begriffe so eng beieinander liegen, zeigt auch der faktische Sprachgebrauch, welcher keineswegs einheitlich ist. So denken mache Menschen bei dem Begriff Aggression nur an ein extremes Verhalten, wie körperliche Gewalt, Beschimpfungen und Zerstörung. Für andere wiederum ist die Aggression eine affektive Erregung (Ärger, Wut). Dabei ist es erstaunlich, dass viele Menschen nur von Aggression sprechen, wenn sie das Verhalten inakzeptabel finden. So ist nach dem Beispiel von Hans-Peter Nolting selbst der Waffengebrauch keine Aggression, wenn er der Verteidigung dient(vgl. Nolting 2005, S.14). Um diese Vermischungen und Verwendungen im Sprachgebrauch der beiden Begriffe zu verhindern, werde ich im Folgenden beide Begriffe ausführlich erläutern. Im Anschluss daran gehe ich auf grundlegende Aggressionstheorien ein und beschreibe die Ursachen, die zu Aggressionen führen können.

Der Begriff Aggression kommt aus dem Lateinischen „aggredior — aggredi" und heißt ursprünglich herangehen, im Sinne von Annäherung, bzw. angreifen im Sinne von berühren. Im heutigen Sprachgebrauch verbinden viele Leute trotz unterschiedlicher Verwendung den Begriff Aggression mit drei Merkmalen:

(1) Schaden, (2) Intention und (3) Normabweichung (vgl. Mummendey et al. 1982). So kann die Wissenschaft den Begriff bis heute nicht genau definieren, sondern nur zusammenfassen, welche Sachverhalte unter diesem Begriff verstanden werden. In der Psychologie werden bestimmte Verhaltensweisen im Kern als Aggression bezeichnet, wenn das Verhalten auf Schädigung ausgerichtet ]ist. Ein Beispiel hierfür wäre die Definition von Merz: „Aggression umfasst jene Verhaltensweisen, mit denen die direkte oder indirekte Schädigung eines Individuums, meist eines Artgenossen, intendiert wird." (Merz 1964, S.571).

Ausgehend von dieser Definition kann man natürlich sehr viele Verhaltensweisen als Aggression bezeichnen, was eine Eingrenzung sehr schwierig macht. Natürlich werden Dinge, wie das nach Nolting „In Angriff-Nehmens"(vgl. Nolting 2005, S. 15), hierbei ausgeschlossen, da sie eine ganz andere Intention verfolgen.

Als extreme Form der Aggression wird oft der Begriff Gewalt genannt. Bei dem Begriff Gewalt kann man von zwei verschiedenen lateinischen Begriffen ausgehen. Dabei erhält das Wort Gewalt zwei verschiedene Bedeutungen. Zum einen kommt es von „potentia", dies bedeutet soviel wie Macht. Gewalt ist hier mit Herrschaft gleichzusetzen. Die andere Bedeutung erklärt sich aus den Begriffen „vis" und „violentia". Hierbei versteht man unter „vis" physische Kraft und Stärke und unter „violentia" die Anwendung physischer Kräfte gegen andere Lebewesen. Der Zusammenhang zwischen Macht und Gewalt wird dadurch klar ersichtlich. Preuschoff hat dies in seinem Buch „Gewalt an Schulen" noch einmal verdeutlicht, indem er schrieb: „Gewalt ist immer an Macht gekniipft, denn nur Macht ermöglicht dauerhafte, zielgerichtete Aggressionen, wie z.B. Schlägereien mit Körperverletzung, Kindesmisshandlung, Raub, körperliche und sexuelle Belästigung, Tötung, Totschlag oder sogar Mord." (Preuschoff 1994, S.28). Neben körperlichen Angriffen, die als Gewalt bezeichnet werden, tauchen heutzutage in der Offentlichkeit auch Begriffe wie „verbale Gewalt" oder „psychische Gewalt" auf, z.B. bei seelischen Misshandlungen. Nach dieser Eingrenzung wird deutlich, dass der Begriff Gewalt enger zu fassen ist, als der Begriff Aggression. Um somit die Aggression noch besser begreifen zu können, sind Aggressionstheorien notwendig, die eine Entstehung erklären.

2.2 Grundlegende Aggressionstheorien

Dass Gewalt als extreme Form von Aggression bezeichnet wird, hängt mit verschiedenen Aggressionstheorien zusammen, die in der Psychologie ihren Ursprung finden. Eine Grundsteinlegung in der Forschung von Aggressionstheorien erfolgte hierbei durch Sigmund Freud. Er geht in seiner Theorie davon aus, dass der Mensch einen angeborenen Todestrieb in sich trägt. In seinem Buch von 1930 „Das Unbehagen in der Kultur" beschreibt er diesen Todestrieb, dem gegenüber der Erostrieb steht, welcher der Erhaltung des Lebens dient. Der Erostrieb verhindert also, dass der Todestrieb sich durchsetzt. Jedoch erzeugt der Todestrieb durch die Abgabe von Energie über die Muskeln die sogenannten Aggressionen. Auch Konrad Lorenz hat sich mit dieser Triebtheorie auseinander gesetzt und 1963 das Buch „Das sogenannte Bose" geschrieben. Darin beschreibt er eine Theorie, nach der sich aggressive Impulse im Körper anstauen und sobald ein gewisser Pegel erreicht ist, sich als Aggression entladen. Zur Kontrolle dieser Aggressionen hat Lorenz ein Ersatzobjekt empfohlen, an dem man die angestauten Aggressionen ablässt. Diese Theorie bezeichnet man als Dampfkesseltheorie. Beide Theorien gehen davon aus, dass der Mensch einen angeborenen Aggressionstrieb besitzt, der sich auch ohne äußere Einflüsse irgendwann entlädt. Letztendlich lässt sich jedoch festhalten, dass die Vertreter des Aggressionstriebes keinerlei Belege zum Beweis ihrer Theorien erbracht haben. Deshalb sprechen sogar verschiedene Argumente gegen diesen inneren Aggressionstrieb. So haben Wickler und Seibt 1977 festgehalten, dass der biologische Sinn einer spontan gesuchten Aggression schwer einzusehen sei, da sich die Tiere damit unnötig in Gefahr bringen würden. Selbst Studien an Menschen haben das von Lorenz empfohlene „Abreagieren" aggressiver Impulse an Ersatzobjekten zur Aggressionsverminderung nicht bestätigt. Eine weitere Theorie, die im Gegensatz zu den vorher genannten zwei Theorien auch soziale Faktoren miteinbezieht, ist die Frustrations-Aggressionshypothese nach Dollard. Er hat zusammen mit seinen Mitarbeitern 1939 die Hypothese entwickelt, dass jeder Aggression eine Frustration vorausgeht, gleichzeitig aber auch jede Verhinderung einer aggressiven Handlung bereits eine Frustration darstellt (vgl. Rauchfleisch 1992, S.23ff.). Jedoch muss man aus heutiger wissenschaftlicher Sicht diese Hypothese relativieren, da sich in vielen Experimenten herausgestellt hat, dass auf jede Frustration nicht zwingend eine aggressive Reaktion erfolgt. Exemplarisch dafür stehen Experimente von Harris 1974, bei der sich eine Person einfach in einer Menschenschlange vordrängelte oder an einer Verkehrsampel der vordere Wagen bei Grün einfach stehen blieb, um Reaktionen zu provozieren (Doob Gross 1968, Baron 1976). So wurde in vielen dieser Experimente zwar auf eine Frustration hin aggressives Verhalten beobachtet, in anderen Experimenten (Buss 1966, Walter Brown 1963) jedoch überhaupt nicht. Aus diesem Grund sind die Theorie des angeborenen Aggressionstriebes und die Frustrations- Aggressionshypothese als sehr kritisch zu betrachten.

Einen anderen Ansatz auf lernpsychologischer Ebene verfolgte unter anderem Albert Bandura. Er versuchte die destruktive Form von aggressivem Verhalten als eine Folge des Lernprozesses zu erklären. Dabei sind drei Typen von Lernvorgängen für den Bereich Aggression von besonderem Interesse, das sind das Lernen am Modell, Lernen am Erfolg und Misserfolg sowie das kognitive Lernen. Exemplarisch zu diesen Lernvorgängen für den Bereich Aggression gehe ich nun kurz auf das Lernen am Modell ein. In einem Experiment zum Lernen am Modell(Bandura, Ross Ross 1961) beobachtete eine Versuchsgruppe Kinder einen aggressiven Erwachsenen, der in einem Spielzimmer einer Puppe mit einem Hammer auf den Kopf schlug. Die Vergleichsgruppe demgegenüber beobachtete nur, wie ein Erwachsener das Spielzeug im Raum einsammelte. Angelehnt an die Frustrations - Aggressionshypothese von Dollard wurde nun jedem der Kinder sowohl in der Testgruppe als auch in der Vergleichsgruppe ein attraktives Spielzeug weggenommen, bevor sie in das Spielzimmer gingen. Dadurch entstand eine leichte Frustration bei den Kindern. Das Ergebnis der Untersuchung war, dass Kinder, die das aggressive Modell gesehen hatten, entsprechendes aggressiveres Verhalten zeigten als die Kinder der anderen Gruppe. Aus diesem Ergebnis heraus, welches die Bedeutung des Lernens am Modell besonders für Kinder, aber auch für Erwachsene erklärt, wurde in den folgenden Jahren sehr stark geforscht. So wurde Forschung im Bereich der Problematik des aggressiven Modells in der Familie[1] (Bandura Walters 1959), aber auch der heute sehr aktuelle Diskussionsbereich der Gewalt in den Medien, untersucht. Besonders interessant für den Bereich des Sports ist das Lernen am Erfolg oder Lernen durch Bestrafung. Es beruht darauf, dass aggressive Verhaltensweisen dann nachgeahmt werden, wenn das Modell dafür belohnt wird. Ein Beispiel: Ein Trainer beobachtet während eines Fußballspiels, wie einer seiner Spieler durch ein absichtliches Foul am Gegner in Ballbesitz kommt. Der Trainer zeigt gegenüber seinem Spieler auch im Nachhinein keinerlei Reaktion. Der Spieler lernt somit, dass er durch unfaire Aktionen zum Ziel kommt und wird sie wahrscheinlich wiederholt einsetzten. Erfolgt jedoch seitens des Trainers eine Auswertung in Form einer Verurteilung dieser Aktion, oder aber der Spieler beobachtet, wie jmd. nach einem Foul bestraft wird, ist es sehr wahrscheinlich, dass solch aggressives Verhalten nicht mehr oder weitaus seltener durch den Spieler eingesetzt wird. Daraus lässt sich folgern, dass aggressives Verhalten nicht primär ein individuelles Problem darstellt, sondern ebenso ein soziales und gesellschaftlich bedingtes Problem ist. Nach dieser Definition von Aggression und Gewalt sowie den Aggressionstheorien in der Psychologie und dem lerntheoretischen Ansatz komme ich nun zu den zwei Dimensionen von Gewalt. Diese spielen im Kontext unserer Gesellschaft und auch im Bezug auf Schulgewalt eine wichtige Rolle und bedürfen daher einer Erläuterung.

2.3 Gewalt an Schulen

2.3.1 Gewaltdimensionen

2.3.1.1 Die personale Gewalt

Im Gewaltdimensionszusammenhang bedeutet personale Gewalt, Gewalt, die von Personen ausgeht. Hierbei nimmt Theunert eine Unterscheidung zwischen physischer und psychischer Gewalt vor(vgl. Theunert 1987, 40f.). So gehören Schläge oder auch Freiheitsberaubung in die Kategorie physische Gewalt, Beleidigungen, Drohungen oder auch Diskriminierungen in die Kategorie der psychischen Gewalt. Anders als man immer in den Medien hört, wird die psychische Gewalt unter Schülern viel häufiger benutzt, um sein Gegenüber zu verletzten, als physische Gewalt. So macht nach einer Untersuchung von Pilz, bei der er Schüler, Eltern und auch Lehrer befragte, die Häufigkeit psychischer Gewalt in der Schule einen Anteil von 70%- 80%, der Gewalt an Schulen aus (vgl. Pilz 2005, S.3). Dass psychische und physische Gewalt oft zusammenhängen, verdeutlicht das Zitat von Remschmidt u.a. (1990, S.165): ,,Psychische wie körperliche Gewalt haben Folgen im seelischen Bereich, und oft erreicht ein physisch oder rechtlich Überlegener sein Ziel bereits mit der Androhung von Gewalt. Psychischer Gewalt liegt meistens die Drohung mit physischer Gewalt zugrunde; die Drohung, Existenzgrundlagen zu entziehen aufgrund körperlicher Überlegenheit oder Macht. Jedoch kann schon allein die Androhung eines Entzugs von Liebe und Aufmerksamkeit unter Umständen zum gleichen Ziel führen." So ist es doch als sehr kritisch zu betrachten, dass der Großteil der Menschen und die Medien ihr Hauptaugenmerk meist nur auf die körperliche Gewalt richten. Gerade als Lehrer muss man deshalb seinen Blick schulen, da psychische Gewalt meist nicht öffentlich, sondern versteckt in Form von Unterdrückung, Drohung, Erpressung, fehlendem Zusammenhalt, Ausgrenzung bis hin zum Mobbing stattfindet. Deshalb sollte man als Lehrer versuchen den Kindern einen respektvollen Umgang miteinander zu vermitteln und ihnen Lösungsmöglichkeiten für Konflikte in die Hand geben, damit sie weder auf psychische noch auf physische Gewalt zurückgreifen. Neben der personalen Gewalt spielt aber gerade an der Institution Schule noch eine andere Form von Gewalt eine Rolle, die strukturelle Gewalt.

2.3.1.2 Die strukturelle Gewalt

Nach Theunert versteht man unter struktureller Gewalt, Gewalt, die von Strukturen im Gesellschaftssystem ausgeht(vgl. Theunert 1987, S.40f.). Grundlage dafür sind ungleiche Herrschafts- und Machtverhältnisse im gesellschaftlichen System. In unserem Fall ist die Schule die Gewalt ausübende Struktur. Ein Bereich der strukturellen Gewalt, der häufig von Schulen ausgeht, ist die Selektionsfunktion der Schule. Gerade die „Kategorisierung als leistungsschwach oder versagend führt bei den meisten Betroffenen zu einer Verunsicherung des SelbstwertgeIhls."(Hurrelmann 1999, S.14). Dies hat eine Demoralisierung der Schüler zur Folge. Als Aggressor hierbei fungiert der Lehrer, der diese Kategorisierung vornimmt. Dass dieses Thema sehr prekär ist, zeigt sich sogar in der Wissenschaft, wo die Gewaltvariante des Lehrers als Gewaltausübender gegenüber den Schülern sogar ausgeklammert wird[2]. Selbst in der Öffentlichkeit wird bewusst auf dieses Thema verzichtet, so dass man hierbei von einem Tabu Thema auf allen Ebenen der Gesellschaft sprechen kann(vgl. Tillmann 2004, S. 11). Gerade dieses ungleiche Machtverhältnis zwischen Lehrer und Schüler So werden bei Fuchs Studie Lehrer als Täter von Gewalttaten ausgeschlossen (vgl. Fuchs 2003,S. 3) erfordert besonderes Fingerspitzengefühl vom Lehrer. So sollte er niemals dieses Machtgefälle ausnutzen, um private Interessen durchzusetzen. Wie viel Macht ein Lehrer ausüben kann wird dann deutlich, wenn er nach Leistungskriterien selektiert, damit verteilt er Berufschancen und formt soziale Lebensbedingungen (vgl. Heitmeyer et al 2004: S. 50). So ist bei der Benotung von Leistung die Vergabe „schlechter Zensuren eine typische Bedingung fir Frustrationen, die ihrerseits Aggressionen und Gewalt bei Schülern wahrscheinlicher werden lassen" (Wilsmann 2005, S. 110).

Daher muss man konstatieren, dass das Phänomen des Lehrers als Täter durchaus ein problematisches Thema ist, welches trotz der Tabuisierung durch die Gesellschaft nicht ganz ausgeblendet werden sollte. Besonders Lehrer sollten sich hiermit selbstkritisch auseinandersetzen. Ein weiterer oft diskutierter Punkt im Bereich der strukturellen Gewalt betrifft die Schulform und Schulstruktur. So hat sich in den letzten Jahrzehnten eine veränderte Verteilung der Schülerschaft dahingehend ergeben, dass heutzutage immer mehr Schüler auf die Gymnasien gehen, wobei die Zahlen der Schüler an den Hauptschulen sinken[3]. Dies hat eine Ballung der sogenannten „Problemkinder" (vgl. Tillmann 2004, S. 24), vor allem an den Hautschulen zur Folge. Ergebnis daraus ist das Fehlen heterogener Peergroups, so wie auch der Mangel an alternativen Vorbildern im Bereich des „Lernens am Modell"(vgl. Kapitel 2.2). Dass diese Ballung von „Problemkindern" tatsächlich vorherrscht, kann man gut an einer Statistik von Funk erkennen. Dessen Umfrage "European survey on school life" zeigt die Anwendung verschiedener von der Norm abweichender Verhaltensweisen an unterschiedlichen Schulformen (vgl. Funk 2003, S. 13).

Kapitel 2: Theoretische Grundlagen 15

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Kind of school, Funk 2003, S.13

Diese Abbildung(Abb.1) zeigt ganz deutlich, dass besonders Hauptschüler angeben gewalttätige Handlungen schon einmal begangen zu haben.[4]

So ist letztendlich nicht die Schulform der Grund für die strukturelle Gewalt, sondern die Konzentration von bestimmten problematischen Faktoren auf eine Schule oder Schulform (vgl. Rostampour Melzer 2004, S.187). Nach diesen zwei Dimensionen der Gewalt möchte ich nun noch auf weitere Ursachen eingehen, die einen Einfluss auf die Entstehung von Aggressionen und Gewalt an Schulen haben.

2.3.2 Faktoren, die einen Einfluss auf die Entstehung von Aggressionen und Gewalt an Schulen haben

2.3.2.1 Die Pubertät als physiologischer Faktor

Schon seit langem ist in der Wissenschaft bekannt, dass ein Zusammenhang zwischen dem Alter und der Gewaltbereitschaft bei Jugendlichen besteht (Melzer et al. 2004, S. 91ff.). So ist gerade bei 13-15 Jährigen bzw. in der 8. oder 9. Klasse die höchste Gewaltbereitschaft bei Jugendlichen zu erkennen(vgl. Tillmann 1997). Begründet wird diese erhöhte Gewaltbereitschaft durch ,,die umfangreichen körperlichen, kognitiven und emotionalen Veränderungsprozesse, die zu Unsicherheiten und dadurch zu Gewalttätigkeiten führen können."(Willsmann 2005, S. 110). In Bezug auf die Entwicklung der Jugendlichen ist zu beobachten, dass die Pubertät und damit die Gewaltbereitschaft der Jugendlichen immer früher anfängt, allerdings auch früher wieder endet (vgl. Fuchs 2003, S. 15 S.20). Das lässt sich sehr deutlich an einer Längsschnittstudie von Fuchs sehen, der Jugendliche über 5 Jahre in Bezug auf ihre Gewaltbereitschaft untersucht hat.[5]

Abb. 2 Physical Violence by Age Fuchs 2003, S.15)

Ein Lehrer muss sich darüber im Klaren sein, dass die Jugendlichen in der Zeit der Pubertät, diese etwas erhöhte Gewaltbereitschaft besitzen. Dementsprechend sollte er verschiedene Handlungsmuster nicht überbewerten und verständnisvoll auf die Schüler eingehen. Ein weiterer Faktor, der einen Einfluss auf die Gewaltbereitschaft hat, ist das Geschlecht.

2.3.2.2 Gender und Genetik

Raufereien und Prügeleien gelten auf den ersten Blick als vorwiegend männliches Phänomen. So ist die Zahl von körperlicher Aggression (physische Gewalt) sogar ohne vorherige Provokation bei männlichen Personen weitaus häufiger zu verzeichnen als bei Frauen (vgl. Bettencourt Miller, 1996). Beobachtet man jedoch das ganze Spektrum der Aggressionsformen, lässt sich das männliche Geschlecht nicht als allgemein aggressiver bezeichnen. Ersichtlich wird dies bei den verbalen Aggressionen. Hierbei sind die Unterschiede zwischen Männern und Frauen kaum zu erkennen. Versteckte Aggressionen [6] kommen sogar bei Mädchen bzw. Frauen häufiger vor (vgl. Björkqvist et al. 1992, Werner et al. 1999). Worin liegen jedoch diese Unterschiede im Aggressionsverhalten der Geschlechter begründet?

Barbara Krahé (2001) begründet dies mit drei Erklärungsansätzen: die Hormon-, die Evolutions- und die Geschlechtsrollen- Hypothese(vgl. Krahé 2001).

Nach der Hormon Hypothese steigert das männliche Testosteron die Aggressivität(vgl. Olweus 1986). Jedoch sind die Belege, dass das Testosteron ein Grund für aggressives Verhalten ist, recht unsicher und widersprüchlich. So steigern sportliche Wettkämpfe den Testosteronspiegel, was nicht zwangsläufig dazu führt, dass sich Sportler während eines Wettkampfes aggressiver verhalten als vor dem Wettkampf.

Der zweite Versuch einer Klärung ist die Evolutions-Hypothese. Diese besagt, dass Aggressivität den Männern in der Frühgeschichte der Menschheit einen Vorteil bei der Paarung gegenüber männlichen Nebenbuhlern verschafft hat. Dabei haben sich immer die aggressiveren Männer durchgesetzt, so dass sich die Aggressivität bis heute in den Männern verankert hat. Dies könnte auch ein Grund dafür sein, dass Jungen bzw. Männer vorrangig auch Männer zum Ziel von Aggressionen haben (vgl. Buss 2004).

Die dritte und letzte Hypothese, die ein erhöhtes Aggressionsverhalten bei Männern begründen soll, ist die Geschlechtsrollen-Hypothese. Diese Hypothese begründet sich auf dem Rollenverhalten der Geschlechter und beruht auf dem von Bandura untersuchten Lernen am Modell (s. Kapitel 2.2). So werden Männern und Frauen unterschiedliche Aufgaben zugeordnet, wobei ein bestimmtes geschlechtsspezifisches Verhalten erwartet wird (vgl. Eagly Wood 1999). So orientieren sich Männer und Frauen immer an den geschlechtstypischen Leitbildern ihrer Kultur. Dafür spricht, dass die Verhaltensunterschiede von Frauen in anderen Kulturen mit strengen Geschlechterrollen und starker Abhängigkeit vom Mann viel extremer sind als in einer Gesellschaft, in der beide Geschlechter gleichgestellt sind (vgl. Archer 2000).

So könnte man schlussfolgern, dass eine Mischung aus genetischen- und Sozialisationseinflüssen die geschlechtsspezifischen Unterschiede, im Hinblick auf körperliche Aggressivität, am besten erklärt. Neben diesen geschlechtsspezifischen Unterschieden und dem Faktor der Pubertät sind jedoch gerade an Schulen zwei weiterer Faktoren zu beachten: Langeweile und Bewegungsarmut sowie ein Mangel an Eigenerfahrung.

2.3.2.3 Langeweile und Bewegungsarmut

Gewalt aufgrund von Langeweile klingt auf den ersten Blick wie eine Ausrede eines Jugendlichen, nachdem er bei der Polizei erklären soll, warum er eine Gewalttat begangen hat. Heutzutage ist Langeweile jedoch zu einem ernst zu nehmenden Problem geworden, mit dem sich Schulen auseinander setzten müssen. Gerade in Großstädten ist das Problem Langeweile und Bewegungsarmut sehr verbreitet. So schreibt PILZ: „In einer verampelten Gesellschaft, in der viel zu viele Ampeln auf 'rot' stehen, in der Verbotsschilder jeglichen kindlichen und jugendlichen Bewegungsdrang im Keime ersticken, in der Gerichtsurteile Sportplätze, Bewegungsräume in unmittelbarer Wohnungsnähe schließen, in der die Räume zur freien Entfaltung und Bewegung immer enger werden, sind Haltungsschäden oder abweichende Verhaltensweisen vorprogrammiert..."(Pilz, 2000, S.4). Dieses Problem trifft sowohl auf Städte als auch auf Schulen zu. Gerade für Jugendliche, die versuchen ihren Körper zu erforschen und ihren Platz im Leben zu finden, stellt das ein großes Problem dar. Dabei bedingen sich Langeweile und Bewegungsarmut. Wo kein Platz zum Spielen oder Bewegen ist, versuchen Jugendliche sich die Zeit mit anderen Dingen zu vertreiben und da kommt Gewalt genau richtig. So greifen Jugendliche auf Gewalt zurück, weil:

- Gewalt scheinbar Eindeutigkeit in unklaren, unübersichtlichen Situationen schafft
- Gewalt die Überwindung der eigenen Ohnmacht vortäuscht
- Gewalt ein Mittel ist, um Beachtung und Aufmerksamkeit zu erlangen
- Gewalt in der Gruppe Anerkennung verschafft
- Gewalt sich als ein erfolgversprechendes Instrument erweist, eigene Interessen durchzusetzen
- Gewalt ein Mittel ist, um „Abenteuer" und „Action" zu erleben
- Gewaltanwendung oft einen rauschartigen Zustand innerer Erregung, „flow", ermoglicht, der im normalen Lebensvollzug sonst nicht erfahrbar ist (Pilz 2000, S.9).

All diese Punkte verdeutlichen, warum die Jugend heutzutage nur noch die Gewalt als Ausweg sieht und deshalb, um nicht vor Langeweile umzukommen, Sportarten, wie waghalsige Autorennen, S-Bahn-Surfen, Airbaging u. ä. nachgeht, um ihren Drang nach Abenteuer und Wagnis zu stillen. Sport könnte hierbei vielleicht eine Möglichkeit sein, um der Bewegungsarmut und Langeweile sowie der damit verbunden Flucht in die Gewalt entgegen zu wirken.

2.3.2.4 Mangel an Eigenerfahrung

„Das Jugendalter gilt als Lebensphase, in der heranwachsende eine psychosoziale Identität aufbauen müssen. Diese Verwirklichung von persönlicher Identität ist heute erschwert. Dies ist - und darin sind sich nahezu alle Jugend- und Gewaltforscher einig - eine der zentralen Ursachen der Gewaltbereitschaft Jugendlicher."(Pilz 2000, S.7). Das Problem, welches PILZ hier anspricht, ist der Mangel an Eigenerfahrung, denen die Jugendlichen in der heutigen Gesellschaft und besonders in der Schule ausgesetzt sind. Jugendliche wollen nicht nur passiv am Unterricht teilnehmen, sondern brauchen Bestätigung, Motivation und eigenverantwortliche Aufgaben. So müssen die Schulen und vor allem die Lehrer die Schüler bei der Suche nach der eigenen Identität unterstützen. Schulen tun allerdings oftmals genau das Gegenteil. So beklagen SCHWIND und BAUMANN im Gewaltgutachten der Bundesregierung zu Recht, dass junge Menschen vor allem in der Schule fast nur noch erfahren, was sie nicht können, nicht aber das, was sie können(vgl. Schwind Baumann 1990).In Folge dieses Mangels an Eigenerfahrung auf die Fragen: „Wer bin ich?" „Was kann ich?" „Wozu bin ich da?" „Wohin gehöre ich?" „Was wird aus mir?", flüchten viele Jugendliche in einen sogenannten Körperkult, bei dem sie ihren Körper als einziges Kapital sehen, durch den sie in der Öffentlichkeit Anerkennung finden. Das dieses Körper-Kapital dann oft zu Schlägereien missbraucht und verwendet wird, ist eine Folge des Mangels an Eigenerfahrung. Wie also sieht nun Gewaltprävention aus, und kann Sport ein Mittel zur Gewaltprävention sein?

[...]

[1] In bezug auf die Vorbildwirkung der Eltern bezüglich des Verhaltens ihrer Kinder.

[2] So werden bei Fuchs Studie Lehrer als Täter von Gewalttaten ausgeschlossen (vgl. Fuchs 2003,S. 3)

[3] So weisen die Schülerzahlen für das Jahr 2004 für die Schulform Hauptschule im Vergleich zu den beiden Vorjahren einen Rückgang auf, während Realschulen und Gymnasien einen Zuwachs in den Schülerzahlen vorweisen können. (vgl. Destatis 2004, S.1).

[4] Übersetzt bedeuten die Schulformen: Hauptschule [lower secondary school], Realschule [intermediate secondary school], Gymnasium [higher secondary school], Gesamtschule [comprehensive school]. Die gewalttätigen Verhaltensweisen werden in ihrer Unterscheidung nach "verbaler Aggression", "körperlicher Gewalt" und "etwas stehlen" differenziert, geben allerdings keine Auskunft über die Häufigkeit dieser Verhaltensweisen (vgl. Funk 2003, S. 12ff).

[5] S. Abb. 2

[6] Hierbei sind versteckte Aggression Lügen, jmd. ausschließen bis hin zum Mobbing gemeint.

Ende der Leseprobe aus 77 Seiten

Details

Titel
Gewaltprävention durch Schulsport
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Sportinstitut)
Note
2
Autor
Jahr
2009
Seiten
77
Katalognummer
V133386
ISBN (eBook)
9783640906963
ISBN (Buch)
9783640907991
Dateigröße
1578 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gewaltprävention, Schulsport, Sportsoziologie, Sport, Examensarbeit, Gewalt, Sportunterricht, Prävention, Bewegung, Sportpädagogik, Sportdidaktik, Schule, Pädagogik, Lehrer, Uni, Lehramt
Arbeit zitieren
Maik Hillbrunner (Autor), 2009, Gewaltprävention durch Schulsport, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133386

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