Physikalische und chemische Inhalte im Sachunterricht

Eine Bestandsaufnahme aktueller Tendenzen


Masterarbeit, 2009

124 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

0. Einleitung

1. Sachunterricht - Hintergründe
1.1 Definition - heutiger Stand
1.2 historische Entwicklung

2. Physikalische und chemische Inhalte im Sachunterricht
2.1 Entwicklungen der letzen Jahrzehnte
2.2 Heutiger Stand - Aktuelle Tendenzen in der Theorie
2.2.1 Berücksichtigung im Lehrplan
2.2.2 Perspektivrahmen Sachunterricht
2.2.3 Lehrwerke
2.2.4 Herangehensweise
2.3 Voraussetzungen von SuS, Lehrkräften und Schulen

3. Aktuelle Tendenzen - eine Bestandsaufnahme
3.1 Vorüberlegungen
3.2 Durchführung
3.3 Auswertung
3.3.1 Allgemeines
3.3.2 Ausbildung/Fortbildung
3.3.3 Motivation/Wissen
3.3.4 Theme
3.3.5 Arbeitsformen
3.3.6 Lehrmittel

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

0. Einleitung

„Das Bild vom Forscher […] ist viel alltäglicher, stiller und normaler als in den Klischees und deshalb keine gesellschaftliche Utopie. In ihm steckt der Wunsch nach einer freieren, weniger kontrollierten Kindheit und nach mehr Möglichkeiten für Kinder und Erwachsene, ausprobieren zu dürfen. Es soll anstiften: Fragt nach! Seid hartnäckig, aber nicht hartherzig! Seid unbequem, aber nicht unleidlich.“ [Pareigis 2008, S.12]

Forscher sein liegt in der Natur des Kindes verankert. Schon lange vor Eintritt in die Schule beschäftigen uns naturwissenschaftliche Phänomene und rücken so in unser Interesse. Nicht immer kann diese Neugierde und der damit verbundene Wissens- hunger auch nach dem Übergang in die Schule adäquat umgesetzt werden. Oft gel- ten Physik und Chemie als „Stiefkinder des Sachunterrichts“, obwohl gerade diese Bereiche vielschichtige Ansätze bieten, diesem Forscherdrang gerecht zu werden.

Gerade im Hinblick auf die in der Mittelstufe auftretende Ablehnung gegenüber den harten Naturwissenschaften1 seitens der SuS und die daraus resultierenden niedrigen Zahlen an Studierenden in diesem Bereich, wird diesem Aspekt zunehmend mehr Beachtung geschenkt. Im Vordergrund steht dabei die Fragestellung, wie dieser Bereich in diese Außenseiterstellung geraten konnte.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit den aktuellen Tendenzen des physikalischchemischen Bereiches in der Theorie des Sachunterrichts auch vor dem Hintergrund der entsprechenden historischen Entwicklung, nimmt besonderen Bezug auf die entsprechende Unterrichtspraxis und hinterfragt somit die Umsetzung der in der Theorie auftretenden Entwicklungen.

Durch die Analyse von Interviews mit Sachunterrichtslehrkräften gelingt ein sehr de- taillierter Einblick in die Unterrichtspraxis, der die Möglichkeit bietet, Zusammenhän- ge zur Theorie zu erkennen, Schwierigkeiten des physikalisch-chemischen Bereiches aufzuzeigen und somit auch Ansatzpunkte für eventuelle Verbesserungen zu erken- nen. Die Untersuchung des Unterrichtsalltags ist dabei so bedeutungsvoll, da eine wirkliche Veränderung dieses Bereiches nur dann eintreten kann, wenn die in Schul- büchern, Fortbildungen und Lehrplänen stattfindenden Entwicklungen Eingang in die Praxis finden.

1. Sachunterricht - Hintergründe

1.1 Definition - heutiger Stand

„Sachunterricht ist (neben Deutsch und Mathematik) eines der Kernfächer der Grundschule. Abweichende Bezeichnungen des Faches in einzelnen Bundesländern («Sachkunde», «Heimat- und Sachkunde» u.a.) verweisen auf unterschiedliche Traditionen, aber auch auf Bildungspolitische Akzentuierungen. […] Als basale Weltkunde steht Sachunterricht im Dienst der grundlegenden Bildungsarbeit, die Auftrag der Grundschule ist. […] Dabei ergibt es sich, dass er die Sachfächer der Sekundarstufe vorbereitet. .“ (Köhnlein 2004, S. 370)

Die im Sachunterricht behandelten Themen lassen sich jedoch nicht direkt den Sach- fächern der Sekundarstufe zuordnen, sondern bieten vielmehr eine vielperspektivi- sche Sicht auf den jeweiligen Sachverhalt. Bei der Gestaltung eines geeigneten Cur- riculums ist neben dem Bezug der Themen zur Lebenswelt der Kinder auch auf eine „Ausgewogenheit zwischen naturwissenschaftlich-technischen und sozialwissenschaftlichen Bezügen zu beachten.“ (Köhnlein 2004 S. 372)2

Die GDSU3 legt den Schwerpunkt der Vermittlung nicht ausschließlich auf das zu erlangende Wissen sondern auch auf zu erlernende Methoden.

„Neben dem Aufbau grundlegenden inhaltlichen Wissens geht es im Sachunterricht auch um das Erarbeiten elementarer Methoden, wie zum Beispiel um das Beobachten, Experimentieren, Konstruieren und Beschaffen von Informationen.“ (GDSU 2001, S. 9)

Aufgrund der großen Stofffülle, die durch die vielen Bezugsfächer begründet ist, werden im Sachunterricht meist exemplarische Phänomene und Themen behandelt, die die Übertragung auf andere Themengebiete zulassen und somit das ganzheitliche Lernen erleichtern.4

1.2 historische Entwicklung

Sachunterricht ist eines der jüngsten Schulfächer überhaupt. Obwohl die Bezeich- nung Sachunterricht schon um 1960 in den Richtlinien Niedersachsens auftaucht, gilt dieser Begriff erst seit den 1970er Jahren als allgemein gültige Bezeichnung.5 Die Geschichte dieses Faches lässt sich nicht komplett erfassen, ohne auch die Vor- läufer des Sachunterrichts zu betrachten. Astrid Kaiser weist dabei ausdrücklich dar- auf hin, „dass es keine isolierte Geschichte des Sachunterrichts gibt.“ (Kaiser 2008, S.22) Diese müsse immer im Zusammenhang mit der allgemeinen Schulentwicklung und der Entwicklung der Gesellschaft gesehen werden.6 In der hier vorliegenden Ar- beit wird jedoch lediglich die Entwicklung des Faches nach der offiziellen Einführung durch den deutschen Bildungsrat erläutert.

Die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts und somit die Anfänge des Faches Sach- unterricht waren von einer starken Wissenschaftsorientierung geprägt. Als Auslöser für diese Bewegung wird oft der „Sputnik-Schock“ (1957) genannt, der in dieser Zeit auch in Deutschland den Eindruck hinterlässt, dass es ohne eine „naturwissenschaft- liche Früherziehung “ zu einer technischen Unterlegenheit gegenüber anderer Staa- ten kommen wird. So sah die Didaktik in dieser Zeit vor, dass „erste und grundlegen- de natur- und sozialwissenschaftliche Inhalte und Verfahren vermittelt werden“ (Rich- ter 2002, S.37), so dass eine Grundlage für die weiterführenden Schulen entsteht. Diese starke wissenschaftliche Orientierung führt zu einer Neustrukturierung der Lehrmaterialien, so dass oftmals starr vorgegebene Unterrichtseinheiten ohne me- thodische oder Inhaltliche Freiheit entstehen.7

Ein weiterer wichtiger Begriff dieser Zeit ist das „soziale Lernen“, das aus der Dis- kussion von gesellschaftlichen Problemen entstand und sich später auch auf Prob- lemfelder wie Vorurteile und Randgruppen ausweitete. Auf Grundlage neuer Erkenn- tnisse der Entwicklungs- und Lernpsychologieforschung kam es zu der Formulierung eines dynamischen Bildungsbegriffes und „der Begriff der „Verfrühung“ wurde kritisch diskutiert.“ (Richter 2002, S.37) So sprach man schon jüngeren Schülern komplexere Fähigkeiten zu.8 Auch die „Rezeption amerikanischer geschlossener Curricula“ spiel- te in dieser Zeit eine große Rolle.9

Die Sachunterrichtsdidaktik der 1980ziger Jahre war geprägt von den Begriffen „Ver- änderte Kindheit“ und „Hinwendung zum Einzelnen“. Dazu gehörte die Hinwendung zur Schülerorientierung und zu offenen Unterrichtsformen. Die Inhalte des Sachun- terrichts wurden also stark reduziert und nicht mehr so stark mit den Fachwissen- schaften in Verbindung gesetzt. So entstanden neue Konzepte wie der projektorien- tierte und handlungsorientierte Sachunterricht.10 Im Laufe dieser Entwicklungen ver- lor der Sachunterricht den hohen Stellenwert, den er noch in den 1970er Jahren hat- te11 und die zuvor sehr strenge Wissenschaftsorientierung wurde abgelöst durch eine Kindorientierung.12

Während die Wiedervereinigung von BRD und DDR kaum Einfluss auf den Sachun- terricht und seine Didaktik zu haben scheint13, rückten im Laufe der 1990iger Jahre jedoch durch eine Veränderung hin zu einer Wissens- und Informationsgesellschaft immer mehr die neuen Medien in den Fokus des Sachunterrichts.14 “Internationale Vergleichsuntersuchungen wie TIMSS führ[t]en zu Ängsten dem glo- balen Wettbewerb mit dem bisherigen Bildungssystem nicht mehr gewachsen zu sein.“ (Richter 2002, S. 58) Aus diesem Anspruch an gewisse Standards des Sach- unterrichts entstand Ende des letzten Jahrhunderts die erste Fassung des Perspek- tivrahmens Sachunterricht.

2. Physikalische und chemische Inhalte im Sachunterricht

2.1 Entwicklungen der letzen Jahrzehnte

Um die aktuellen Tendenzen des Sachunterrichts analysieren bzw. verstehen zu können, ist es notwendig, die Entwicklungen dieses Bereiches innerhalb der letzten Jahrzehnte grob zu skizzieren.

Lehrplan

Die Auswahl der Inhalte des Sachunterrichts für den Lehrplan lassen sich nie losgelöst von der Gesellschaft und der Entwicklung der Lebensumstände betrachten.

„Diese [Themen] hängen auch von den gesellschaftlichen Leitbildern, politischen und ökonomischen Tatbeständen, kulturellen und pädagogischen Strömungen ab.“ (Kircher 2007, S. 130)

In den Lehrplänen, die in den ersten Jahren des Sachunterrichts (also bis 1975) ent- standen sind, stehen der Verzicht auf den Heimatbezug, die Aufgliederung in Teilbe- reiche, sehr sachliche Ansprüche und die Vermittlung eines kritischen Weltbildes im Mittelpunkt.15 Dies passt zur bereits beschriebenen Wissenschaftsorientierung dieser Zeit. Der Verzicht auf den Heimatbezug ließ naturwissenschaftliche Themen in den Vordergrund rücken. So wurden in dieser Zeit auch vermehrt fachliche Kenntnisse und Arbeitsweisen dieser Bereiche vermittelt.16 Oftmals enthielten diese Lehrpläne auch konkrete Vorschläge für den fachlich orientierten Unterricht in Naturwissen- schaften.17

Diese sehr wissenschaftliche Orientierung gerät schon Mitte der 1970er Jahre in die Kritik und so finden sich in der zweiten Generation von Lehrplänen (1979-1997) teil- weise nur sehr wenige physikalisch-chemische Inhalte. Naturwissenschaftliche The- men allgemein spielen weiterhin eine große Rolle, jedoch nimmt Biologie innerhalb dieses Bereiches meist einen wesentlich höheren Stellenwert ein als Physik und Chemie. Mögliche physikalische Themen wie Wasser, Feuer oder Luft werden daher zwar in den Lehrplan aufgenommen, meist jedoch aus anderen Blickwinkeln betrach- tet und sind so nicht dem physikalisch-chemischen Bereich zuzuordnen.

Lehrwerke

Beate Blaseio hat in ihrem Buch „Entwicklungstendenzen der Inhalte des Sachunterrichts“ aus dem Jahr 2004 zu diesem Zweck Schulbücher der Jahre 1970 bis 2000 ausgewertet und so die Entwicklung der verschiedenen Inhaltsbereiche aufgezeigt. Hervorzuheben ist hierbei, dass sich seit Einführung des Faches Anfang der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts nicht nur die prozentualen Anteile der jeweiligen Bezugsfächer, sondern auch die Herangehensweisen, sowie die genaue Auswahl der Themen innerhalb der Fächer stark verändert haben.

Nach Blaseio eignet sich die Analyse von Schulbüchern besonders gut zur Darstellung der Entwicklung des Sachunterrichts, da für den gesamten Zeitraum Schulbücher vorliegen und diese „das Bild eines vollständigen Curriculum des Unterrichtsstoffes zeichnen“. (Blaseio 2004, S. 85) Ihre Ergebnisse zu den physikalisch-chemischen18 Inhalten lassen sich wie folgt darstellen. Die expliziten Themen, die innerhalb der harten Naturwissenschaften thematisiert wurden, haben sich im untersuchten Zeitraum zwar durchaus verändert; Themen wie die Elemente (Wasser, Luft, Feuer) , der Stromkreis und das Thermometer gehörten jedoch zu jedem Zeitpunkt zu den Kerninhalten. Blaseio begründet dies mit der guten Anknüpffähigkeit dieser Themen an ander Inhalte des Sachunterrichts.19 Oft werden die genannten Themen also nur dann aufgegriffen, wenn sie eh im Rahmen eines größeren Themenkomplexes (beispielsweise zum Thema Wasser) behandelt werden. Der physikalische bzw. chemische Blickwinkel auf solch ein Thema kann dabei jedoch oftmals zu kurz kommen.

Die, in den Siebzigern übliche „Einführung in den Rahmen eines systematischen Aufbaus physikalisch-chemischer […] Inhalte“ (Blaseio 2004, S. 166), fand in den darauffolgenden Jahrzenten kaum noch Anwendung und wurde aufgrund ihres streng wissenschaftlichen Ansatzes stark kritisiert. Dieser Ansatz wurde von einer starken Orientierung am Kind abgelöst, die einen Rückgang der physikalischen und chemischen Inhalte zur Folge hatte.20 Diese Entwicklung deckt sich mit der bereits geschilderten Entwicklung der Lehrpläne.

Während die physikalisch-chemischen Anteile zu Beginn der siebziger Jahre noch 30% der Inhalte ausmachten, und somit die am stärksten vertretenen Bezugsfächer darstellten, sank diese Zahl bis Ende der Neunziger auf 6,5 %.21 Ein Nachkommen der seit einigen Jahren gestellten Forderung nach einer Steigerung dieses Anteils lässt sich, den Zeitraum bis 2000 betreffend, durch Blaseios Studie nicht belegen.22

2.2 Heutiger Stand - Aktuelle Tendenzen in der Theorie

2.2.1 Berücksichtigung im Lehrplan

Björn Risch und Gisela Lück untersuchten im Jahre 2004 in ihrer Lehrplananalyse des naturwissenschaftlichen Anfangsunterrichts die Zusammensetzung der Inhalte des Sachunterrichts. Sie analysierten die Lehrpläne für die ersten beiden Klassenstufen aus allen Bundesländern Deutschlands. Sie definierten dazu folgende Bezugsfächer: Heimatkunde, Sozialerziehung, Verkehrserziehung, Umwelt- bzw. Gesundheitswissenschaft, Biologie, Technik, Physik, Chemie.23

Diese Analyse ergab folgende prozentuale Anteile dieser Bezugsfächer im Anfangsunterricht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 ( Risch und Lück 2004, S.64)24

Hier fällt auf, dass die Bezüge zu den Fächern Physik und Chemie sehr gering ausfallen. Sie bilden mit jeweils einem Anteil 3% die kleinsten Bezugsfächer und sind sogar aufsummiert noch als nicht konkurrenzfähig gegenüber den anderen Fächern zu betrachten. Insgesamt liegt der naturwissenschaftliche Anteil laut dieser Abbildung jedoch bei 41%. Dies macht deutlich, dass physikalische und chemische Inhalte sowohl im gesamten Sachunterrichtslehrplan aber auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Bezüge unterrepräsentiert sind.

Herauszuheben ist jedoch laut Risch und Lück, dass eine Differenzierung zwischen den einzelnen Bundesländern große Unterschiede aufzeigt. So zeigen die Länder Bremen, Hamburg, Schleswig Holstein und Nordrhein-Westphalen einen überdurchschnittlich hohen Anteil an physikalischen und chemischen Inhalten25, während „die Lehrpläne Niedersachsens, Sachen-Anhalts und Thüringen keine Inhalte zur unbelebten Natur […] vorsehen.“ (Risch & Lück 2004, S. 64)

Der genaue Aufbau und die Thematisierung der Inhalte aus der unbelebten Natur seien nun im Folgenden am Beispiel des schleswig-holsteinischen Lehrplanes näher betrachtet.

Der Lehrplan des Landes Schleswig Holstein gliedert sich in die vier großen Berei- che: „Der Beitrag des Faches zur Auseinandersetzung mit den Kernproblemen und zum Erwerb von Schlüsselqualifikationen“, „Leitthemen und Fachspezifische The- men“, „Fachübersicht“ und „Lernentwicklung und Leistungsbewertung“. In allen Teil- bereichen finden sich Bemerkungen, die den Umgang mit physikalischen und chemi- schen Inhalten beschreiben.

So wird schon im ersten Kapitel klar die naturwissenschaftliche Dimension des Sachunterrichts erwähnt und ganz deutlich auf die Inhalte der unbelebten Natur eingegangen: „Der zweite Schwerpunkt liegt in der Aneignung der Sachen, der natürlichen Dinge und der Natur. Es geht um Antworten auf biologische, physikalischchemische und ökologische Fragen und darum, Freude an Pflanzen, Tieren und an der Vielfalt der Natur zu wecken.“ (Ministerium für Bildung 1997 S. 94)

Des Weiteren werden in diesem Abschnitt Schlüsselqualifikationen beschrieben, die die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Sachunterrichts erwerben sollen. Eine Vielzahl dieser Qualifikationen lässt sich durch die Arbeit mit physikalischen und/oder chemischen Experimenten erlangen. So sollen die Schüler z.B. nachvollziehend denken, selbstständig forschen, entdeckend lernen und vernetzt denken.26

Der zweite Teil des Lehrplans beschreibt die Verbindlichkeit der im Folgenden ange- führten Lernfelder, verweist jedoch ausdrücklich auf die Möglichkeit diese gegebe- nenfalls auszuweiten bzw. zu ergänzen. Dies bietet die Gelegenheit auf physikali- sche und chemische Phänomene einzugehen, die durch die Neugierde und Beo- bachtungsgabe der Kinder zur Sprache kommen und nicht im Lehrplan enthalten sind. Dies bietet eine gute Möglichkeit an die Alltagswelt der Kinder anzuschließen bzw. aufzubauen.

Der dritte Teil des Lehrplans beschreibt sechs Lernfelder, in die sich die Themengebiete des Sachunterrichts einordnen lassen. Das fünfte Lernfeld trägt den Titel „Natur und Umwelt“. „In diesem Lernfeld begegnen sich die belebte und die unbelebte Natur, und deshalb wird beiden auch ein besonderer Abschnitt gewidmet.“ (Ministerium für Bildung, 1997 S. 111)

Wie der Abschnitt, der die Intentionen und Inhalte des Schwerpunktes „Unbelebte Natur“ aufgebaut ist, soll folgender Ausschnitt aus dem Lehrplan zeigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 (Ministerium für Bildung 1997, S. 113)

Dieser Bereich enthält viele physikalische und chemische Inhalte wie z.B. den elekt- rischen Strom, Magnetismus, Temperaturmessung sowie Gemische und Lösungen.

Aber auch andere Leitthemen des Lernfeldes „Natur und Umwelt“ bieten Anhalts- punkte für die Thematisierung von entsprechenden Sachverhalten.

So bietet der Themenbereich „Feuer, Wasser, Luft und Erde erforschen“ sehr viele Anknüpfpunkte für physikalische und chemische Fragestellungen. Dort wird beispielsweise die Frage nach den Eigenschaften der Elemente, nach Aggregatzuständen oder aber auch nach einfachen Wetterphänomenen gestellt.27

Der vierte Abschnitt des Lehrplans Sachunterricht widmet sich den Zielen, die die Schüler nach den jeweiligen Klassenstufen erreicht haben sollen. Auch hier finden sich Angaben, die sich klar auf die Thematisierung von physikalischen und chemischen Sachverhalten und die entsprechenden Arbeitsweisen beziehen. Beispielsweise sollen die Kinder sich nach Ende der zweiten Klassenstufe „bei erkundenden Naturbegegnungen und bei der Begegnung mit naturwissenschaftlichen Phänomenen angemessen verhalten“. (Ministerium für Bildung 1997 S. 116)

Ein ähnliches Ziel ist für das Ende der dritten Klasse vorgesehen. Dort heißt es die Schülerinnen und Schüler sollen „bei der Begegnung mit naturwissenschaftlichen Phänomenen nach Vorgaben oder aus eigenem Antrieb selbstverantwortlich Experi- mente durchführen können.“ (Ministerium für Bildung 1997 S. 116) Das Ziel zum Ende der Grundschulzeit im Bezug auf physikalische und chemische Sachverhalte ist wie folgt beschrieben: Die Schülerinnen und Schüler sollen „gelernt haben, einfache naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten zu erklären [und] sich aktiv-forschend bei Naturbegegnungen verhalten können“ (Ministerium für Bildung 1997, S. 117)

Dieser doch relativ hohe Anteil an physikalisch-chemischen Inhalten entspricht zwar dem heutigen Stand, lässt sich jedoch nur eingeschränkt als aktuelle Tendenz bezeichnen, da die Inhalte vor 12 Jahren festgelegt wurden und seit dieser Zeit keinerlei Weiterentwicklung des Lehrplanes stattgefunden hat.

2.2.2 Perspektivrahmen Sachunterricht

Die erste Fassung des Perspektivrahmens Sachunterricht wurde im Februar 2001 von der GDSU vorgelegt, die damit auf die Relevanz des Faches Sachunterricht für die Bildung in der Grundschule eingeht.

In der heutigen Bildungspolitik wird immer häufiger die Forderung nach klar definier- ten Zielen, Kompetenzen und Kerncurricula gestellt.28 Dieser Rahmen hat die Auf- gabe klare Ziele zu definieren, nimmt jedoch nicht die Wahlmöglichkeit der Methoden und Inhalte. Er dient der „Qualitätssicherung von Sachunterricht“ und unterstützt die „didaktische Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern.“ (GDSU 2002, S.29) Einige Fragestellungen des Perspektivrahmens wurden nach der Veröffentlichung erweitert und/oder überarbeitet, so dass im Februar 2002 die hier analysierte zweite Fassung veröffentlicht wurde.

Im Perspektivrahmen sind die Inhalte des Sachunterrichts in fünf Perspektiven untergliedert.29

- Sozial- und kulturwissenschaftliche Perspektive
- Raumbezogene Perspektive
- Naturbezogene Perspektive
- Technische Perspektive
- Historische Perspektive

Die GDSU weist jedoch sehr deutlich darauf hin, dass diese Unterteilung keine unabhängige Thematisierung der Inhalte bedeutet. „Aufgabe des Sachunterrichts ist es, die den Perspektiven zugeordneten Inhalte und Methoden des Sachunterrichts sinnvoll zu vernetzen.“ (GDSU 2002, S. 3)

Im zweiten Abschnitt des Perspektivrahmens wird jede der fünf Perspektiven weiter erläutert und auf die jeweils damit zu erlangende Bildung eingegangen. Bei der Beschreibung des Bildungspotenzials der naturwissenschaftlichen Perspektive wird dabei sehr deutlich auf chemische und physikalische Inhalte eingegangen. Wie auch bei der Erläuerung der anderen Perspektiven, wird hier zunächst ein Spannungsfeld definiert, indem das Lernen für die SuS stattfindet. „Die naturwissenschaftliche Perspektive des Lernens steht im Spannungsfeld zwischen dem Erleben und Deuten von Natur […] und den inhaltlichen und methodischen Angeboten der Naturwissenschaften“. Später heißt es dort: „Durch Erschließen einfacher biologischer, chemischer und physikalischer Zusammenhänge können Naturphänomene gedeutet und kann ein verantwortlicher Umgang mit der Natur angebahnt werden.“ (GDSU 2002, S. 7)

Im Anschluss wird das geforderte Erschließen durch die Schüler noch weiter erläutert. Im Bezug auf die chemikalischen und physikalischen Inhalte bedeutet dies: Die Thematisierung von Stoffeigenschaften und -umwandlungen, die Untersuchung von Naturphänomenen und die Erarbeitung von naturwissenschaftlichen Verfahren.30

Diese zunächst sehr allgemein gehaltenen Angaben werden im dritten Abschnitt des Perspektivrahmens mit dem Titel „Was sollen Kinder wissen, können und verstehen?“ ausführlicher erläutert. Die dort aufgeführten Kompetenzen enthalten einen klaren Bezug zu physikalischen und chemischen Inhalten. So werden die Wahrnehmung von Naturphänomenen und die anschließende physikalische bzw. chemische Deutung sowie das Erkennen von Regelhaftigkeit und das Zurückführen auf diese als Kernkompetenzen aufgeführt. Im weiteren Verlauf werden diese Kompetenzen mit Inhalten versehen. Dabei wird nach Klassenstufen unterschieden.

„Im 1. und 2. Schuljahr liegt die Akzentuierung auf der ersten Kompetenz „Lernen, Naturphänomene wahrnehmen, beobachten, benennen und beschreiben.““ (GDSU 2002, S. 16) Dies bezieht sich zwar sowohl auf Inhalte der belebten als auch der unbelebten Natur, jedoch enthält die darauf folgende Auflistung von zu behandelnden Themen sehr viele physikalische und chemische Inhalte. So werden z.B. die Wärmeausdehnung, die Eigenschaften von Stoffen, Verbrennungsprozesse sowie das Schmelzen und Erstarren als Themenvorschläge aufgeführt.31

Auch im Perspektivrahmen wird sehr deutlich auf Zusammenhänge innerhalb bzw. zwischen den fünf Perspektiven hingewiesen. So lassen sich physikalsiche und chemische Inhalte oft mit biologischen Fragestellungen vernetzen und auch der technische Aspekt lässt sich gerade bei der Durchführung von Experimenten leicht mit einbeziehen. Geht man dabei auf ältere Verfahrenstechniken (beispielsweise bei der Wetterbestimmung) ein, so lässt sich auch der historische Aspekt problemlos eingliedern.32

Der hohe Anteil an physikalisch-chemischen Inhalten im Perspektivrahmen lässt sich als Aufruf für diese Inhalte und somit als ein Gegensteuern der Schwächung dieser Inhalte im Laufe der Geschichte des Sachunterrichts bezeichnen. Er kommt damit der Forderung der Sachunterrichtsdidaktik nach einer Stärkung der Inhalte der unbelebten Natur nach.33

Viele Bundesländer überarbeiten derzeit ihre Lehrpläne oder haben diesen Prozess bereits abgeschlossen. Dabei dient häufig der Perspektivrahmen als Grundlage.

2.2.3 Lehrwerke

Die im Perspektivrahmen aufgegriffene und in der Didaktik immer wieder geforderte Stärkung der physikalischen und chemischen Inhalte innerhalb des Sachunterrichts, findet nun auch Umsetzung in den entsprechenden Lehrwerken. Die Fortsetzung, der vorgestellten, Studie von Beate Blaseio mit dem Titel „Neue Entwicklungstendenzen des Sachunterrichts“ greift diese Entwicklung auf. Blaseio untersuchte Schulbücher der Jahre 2000 bis 2007 auf ihre Inhalte und kam dabei zu folgenden Ergebnissen bezüglich der unbelebten Natur:34

Konnte man diesen Themenbereich zu Beginn des neuen Jahrtausends noch als Randthema bezeichnen, stammen nun wieder 14% der Inhalte des Sachunterrichts aus diesem Bereich, so dass diese Inhalte wieder einen der vorderen Rangplätze belegen. Wie schon bereits in der ersten Studie beschrieben, gehören die fünf Kern- bereiche „Thermometer/Temperaturmessung, Elektrizität, Luft, Feuer und Wasser“ während der gesamten Entwicklung des Faches zu den thematisierten Bereichen; diese werden aber nun durch innovative bzw. in den achtziger Jahren in Vergessen- heit geratene Themen (beispielsweise Schatten/Licht oder Akustik) ergänzt. Zu den neuartigen Themen zählt Blaseio z.B. „Naturwissenschaft als Beruf“ sowie das Be- handeln von naturwissenschaftlichen Forschungsmethoden, losgelöst vom jeweiligen Inhalt. Blaseio beschreibt den physikalisch-chemisch-technischen Inhaltsbereich da- her als „lebendiger und vielseitiger“ (Blaseio 2009, S.122). Die Inhalte sind dabei sehr offen und frei formuliert und somit eher als dynamischer Prozess zu beschrei- ben, sie stehen dadurch im Gegensatz zu dem in den Siebzigern geforderten Wissenserwerb.

2.2.4 Herangehensweise

Die Herangehensweise an Themen der unbelebten Natur ist heute weitestgehend geprägt von der „neuen Lernkultur“. Dieser Begriff bezieht sich auf die allgemeine Arbeit in der Grundschule und mit ihm geht ein neuer Lernbegriff einher, „der sich gegen mechanistische Lernmodelle, einfache Informationsübertragung („Abbilddidak- tik“), sinnleeres Speichern oder gar Dressur […] richtet.“ (Schorch 2007, S.222)

Besonders den Sachunterricht betreffend bieten viele der von Schorch genannten Kennzeichen der neuen Lernkultur gute Möglichkeiten für physikalisch-chemisches Lernen. So beschreibt er beispielweise eine „aktive Konstruktion von Welt und Umwelt“ und eine „gemeinsame Auseinandersetzung von Lehrer und Schüler“ mit der Sache“. Daraus lässt sich eine veränderte Lehrerrolle ableiten. Galt der Lehrer noch vor einigen Jahren als derjenige, der Wissen vermittelte und den SuS etwas beibrachte, so ist er heute eher Beobachter und Begleiter des durch den Schüler gesteuerten Lernprozesses. Dies bedeutet wiederum für den Schüler, dass er sein Lernen selbst organisieren kann beziehungsweise muss.

Überträgt man diese von Schorch aufgeführten Merkmale von Unterricht auf den physikalisch-chemischen Sachunterricht, so rückt vor allem das Experimentieren in den Vordergrund. Während die Hauptaufgabe der Lehrkraft dabei das Vorbereiten und Bereitstellen einer bildungsträchtigen Lernsituation ist, liegt das Experimentieren als Handlung beim Schüler selbst.35 Dabei gehört das Lernen aus Irrtümern ebenso dazu wie das Lernen durch Erfolgserlebnisse. Dies führt zu einer neuen „Fehlerkul- tur“36, die nicht mehr die Lehrkraft zu „Wahr-Falsch-Aussagen“ verpflichtet, sondern dies ebenfalls in die Hand der Schüler legt.37 Experimentieren heißt also nun nicht länger nur vom Lehrer gestellte Aufgaben zu erledigen. Es gilt eigene Fragen zu stel- len, diese zu überprüfen und durch das Prinzip von Irrtum und Erfolg selbst einen Wissenszuwachs zu erlangen. Dies muss keinesfalls in Einzelarbeit stattfinden, viel- mehr geht es um kooperatives Lernen und Problemlösen.38

Ein weiterer Aspekt dieser neuen Lernkultur ist die zunehmende Flut an Informationen und Daten, der die SuS aufgrund wachsender Mediennutzung immer mehr ausgesetzt sind. In diesem Zusammenhang sieht Schorch es als wichtige Aufgabe, den Kindern den Umgang mit diesen Medien und damit die Suche nach Informationen zu einem bestimmten Thema zu ermöglichen.39 Eine im physikalisch-chemischen Bereich auftretende Schülerfrage zu einem bestimmten Sachverhalt muss daher nicht zwangsläufig vom Lehrer beantwortet werden, sondern kann vielmehr als Forschungsauftrag für die ganze Klasse gesehen werden. Dabei ist des Weiteren die Erkenntnis zu nennen, „dass Kinder mehr und nachhaltiger von Gleichaltrigen als von Erwachsenden lernen“ (Schorch 2007, S.224).

All die genannten Konzepte fordern sowohl von den SuS als auch von den Lehrkräften ein Umdenken was Lernen bedeutet. Es geht nicht länger (wie beispielsweise in den 1970igern) um die Vermittlung von Wissen und Verfahren. Vielmehr stehen heute das Lernen an sich und die eigene Entwicklung von Konzepten, die an das jeweilige Vorwissen anknüpfen, im Mittelpunkt.40

2.3 Voraussetzungen von SuS, Lehrkräften und Schulen

Um die in Lehrplänen, Perspektivrahmen und Schulbüchern propagierte Verstärkung der physikalisch-chemischen Inhalte auch in die Praxis umsetzen zu können, müssen SuS, Lehrkräfte und die Schule bestimmte Voraussetzungen erfüllen. Diese werden im Folgenden weiter erläutert.

Voraussetzungen der Kinder „Schon lange vor dem ersten naturwissenschaftlichen Unterricht machen Kinder Erfahrungen mit ihrer physikalischen Umwelt und bilden Intuitionen über physikalische Phänomene wie Objekteigenschaften, Materie, Kraft oder Gewicht.“ (Sodian und Koerber 2007, S.348)

Physikalische (und auch chemische) Phänomene sind nicht selten Alltagsphänome- ne und geraten so schon sehr früh in den Fokus der Kinder. Auch besonders an den für diesen Bereich so typischen Arbeitsformen wie Forschen und Experimentieren zeigen die Kinder ein großes Interesse.41 Nach Piagets Stufenmodell sind Grund- schulkinder mit dem Aufzeigen solcher kausaler Zusammenhänge meist kognitiv überfordert. Erik Erikson hingegen führt die Vorschulzeit als günstigste Zeit zur He- ranführung an naturwissenschaftliche Phänomene.42 Die kognitiven Fähigkeiten von Grundschulkindern auf diesem Bereich bleiben also weiterhin fraglich.

Jedoch zeigt die meist schon in der Grundschule gestellte „Warum-Frage“ auf jeden Fall sehr deutlich das wachsende Interesse der Kinder an ihrer Umwelt und den kausalen Zusammenhängen, die sie bedingen. Dies gilt sowohl für Mädchen als auch für Jungen. Die IGLU-E-Studie zeigt jedoch, dass sich in diesem Bereich, trotz der Bemühungen diesem Problem entgegenzuwirken, immer noch sehr große geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen.43

Einschätzung der Kinder

Obwohl die Kinder wie bereits beschrieben sehr gute Voraussetzungen für das na- turwissenschaftliche Lernen im Grundschulalter mitbringen, wird dies nicht immer von den Lehrkräften erkannt und effektiv genutzt. „Grundschulkinder werden in Be- zug auf ihre Lernfähigkeit häufig unterschätzt.“ (GDSU 2002, S.2) Oftmals fällt es den Lehrkräften schwer, den richtigen Kompromiss zwischen der Anpassung an das Können und der Förderung ihrer SuS zu finden, so werden „die Anforderungen an das Kind […] - auch im Zuge der pädagogisch wohlgemeinten Differenzierung - an die (vermuteten) Fähigkeiten des Kindes angepasst.“ (Köster 2006, S.23)

Das kindliche Interesse an Themen der unbelebten Natur wird jedoch meist erkannt und die daraus resultierenden Fragen auch als gute Grundlage für die Thematisie- rung entsprechender Inhalte angesehen.44 Losgelöst vom naturwissenschaftlichen Lernen tätigen viele Lehrkräfte in den Interviews im Rahmen der Studie von Köster45 die Aussage, dass „ihre Kinder zu selbständigem Lernen nicht fähig seien.“ (Köster 2006, S.23) Dies stellt ein großes Problem dar, da gerade dieser Ansatz der Lehrens und Lernens eine der Voraussetzungen für eigenständiges Experimentieren und das Hinterfragen der Phänomene ist. Unterschätzt die Lehrkraft ihre SuS in diesem Bereich, so wird ihnen kein Wissenszuwachs in diesem Bereich ermöglicht.

Lehrerausbildung

Die Ausbildung von Sachunterrichtslehrkräften findet häufig durch Eingliederung in das Studium der entsprechenden Fachrichtungen oder durch die Zuweisung zum Bereich der Erziehungswissenschaften statt.

So studieren die Sachunterrichtsstudenten in Schleswig Holstein zunächst im Bache- lor eins der sechs Bezugsfächer (Physik, Chemie, Geographie, Geschichte, Biologie, Wirtschaft/Politik), um danach im Masterstudiengang ein Sachunterrichtsstudium an- zuschließen.

Diese Ausbildung durch die einzelnen Fachdidaktiken an der Hochschule leistet kei- ne ganzheitliche Ausbildung in allen Bezugsfächern. Physik und Chemie werden im Rahmen eines Sachunterrichtsstudiums nur sehr selten als Fach gewählt, so ent- schieden sich nach einer Studie von Drechsler und Gerlach aus dem Jahre 2001 nur etwa 4 % der Lehramtsstudenten in den letzten Jahrzehnten für eines dieser Fä- cher.46 Dies hat zur Folge, dass viele angehende Lehrer oftmals erst im Referenda- riat ausführlich mit den Inhalten und Methoden der harten Naturwissenschaften konf- rontiert werden.

Wird ein Großteil des Studiums durch die Eingliederung in die Erziehungswissenschaften geregelt, so fällt die Thematisierung der einzelnen Fachdidaktiken meist sehr kurz aus, so dass keine ausreichenden Kenntnisse erlangt werden können.

„So war es in Nordrhein-Westfalen beispielweise lange Zeit möglich die Lehrbefähigung für Sachunterricht zu erwerben, ohne jemals eine Lehrveranstaltung des naturwissenschaftlichen […] Lernbereichs besucht zu haben.“ (Köster 2006, S. 10)

Daraus resultierend ergibt sich nun die Frage, ob angehende Lehrer im Hinblick auf naturwissenschaftlichen Unterricht auf diese Weise ausreichend qualifiziert werden können. Köster geht bei der Beantwortung dieser Frage so weit, dass sie schreibt, ein Großteil der Sachunterrichtslehrkräfte sei für diesen Bereich des naturwissenschaftlichen Lernens überhaupt nicht ausgebildet.47

Diese Tatsache spiegelt sich auch in der Neugestaltung der Lehrerausbildung wieder. So werden im Rahmen eines in Nordrhein-Westfalen zur Erprobung freigegebenen Studiengangs erstmals verbindliche Themen aus den physikalischchemischen Inhalten festgelegt.48

Um aber auch die Lehrkräfte, deren Ausbildung und Studium schon länger zurückliegen, an die neuen Themen und Herangehensweisen heranzuführen und sie für den physikalisch-chemischen Inhaltsbereich zu senisiblisieren, werden immer mehr Fortbildungen zu diesen Themenbereichen angeboten. Diese Fortbildungen haben also das Ziel neben der fachlichen, didaktischen und methodischen Kompetenz auch das Interesse und eine positivere Einstellung des Fachbereiches gegenüber zu gewinnen beziehungsweise zu fördern. Dies kann nur gelingen, wenn Lehrkräfte in Fortbildungen selbst die Gelegenheit haben, die Erfahrung mit adäquatem Experimententieren und ähnlichen Arbeitsmethoden zu machen.49 „Entscheidend hierbei ist, dass Lehrkräfte einen Perspektivwechsel von der Sichtweise des Lehrenden zur Sichtweise des lernenden Schülers vollziehen “ (Möl- ler, Jonen und Kleickmann 2004, S. 29)

Betrachtet man das Fortbildungsangebot des IQSH50 im Fach Sachunterricht, so fällt auf, dass 21,6 % der Fortbildungen dem physikalisch-chemischen Bereich zuzuordnen sind.51 Dieser recht hohe Anteil und die zum Teil innovativen Fortbildungsinhalte wie „Mit neuer Energie ins Solarzeitalter“ zeigen einen klaren Aufschwung in diesem Gebiet. Ein Großteil der Fortbildungen thematisiert das Experimentieren an sich, dies scheint notwendig, um die neuen Arbeitsweisen in diesem Bereich bezüglich der neuen Lernkultur in die Praxis einzugliedern.

Risch und Lück sehen die rasante Zunahme an kommerziellen Fortbildungen auch kritisch, da „diese Angebote kaum evaluiert und ihre Wirkungen nur selten kontrolliert werden.“ (Risch und Lück 2007, S.87)

Einstellungen der Lehrkräfte zu den Naturwissenschaften

Obwohl, wie bereits thematisiert, nur eine geringe Anzahl an Lehrkräften im Rahmen ihres Sachunterrichtsstudiums eines der Fächer Chemie und Physik wählten, zeigt die IGLU-Studie52 jedoch, dass trotzdessen ein recht hohes Interesse an diesen Fächern besteht. So interessierten sich während der Schulzeit 42 % der Lehrkräfte für Physik und 40 % für Chemie. Doch auch hier wird deutlich, dass das Interesse an Themen der belebten Natur deutlich höher ist, da etwa 90 % der Lehrkräfte nach eigener Angabe an Biologie interessiert waren. Das anfangs doch recht hohe Interesse an den Fächern Chemie und Physik sinkt zwar im Laufe der Schulzeit beziehungsweise des Studiums recht stark, jedoch lehnen es die Verfasser der IGLU-Studie strikt ab, von einer „Aversion gegen die Naturwissenschaften“ zu sprechen.53

Selbsteinschätzung der Lehrkräfte

Obwohl also nicht generell von einer Abneigung der Lehrkräfte gegenüber dieser Themen gesprochen werden kann, ist es oft die Einschätzung der eigenen Kompetenz, die den Lehrkräften im Weg steht. Sie halten ihr eigenes Wissen nicht für ausreichend, da sie oftmals Lernen mit „Belehrt-Werden“ (Köster 2006,S.19) gleichsetzen und sich so nicht in der Lage fühlen, physikalisch-chemische Inhalte im Sachunterricht zu behandeln.54 Des Weiteren „beurteilen viele Lehrkräfte die eigene Fähigkeit, physikbezogene Inhalte zu verstehen, als sehr gering.“ (Möller, Jonen und Kleickmann 2004, S. 28)

Zeitliche, räumliche und finanzielle Grenzen

Oftmals wird als Grund für die mangelnde Thematisierung physikalischer und chemischer Inhalte im Unterricht der Zeitmangel genannt. Dies meint einerseits die Vernachlässigung des Faches Sachunterricht allgemein zu Gunsten den vermeintlich wichtigeren Fächern Deutsch und Mathematik, andererseits aber auch das Auslassen von Themen innerhalb des Sachunterrichts, denen weniger Relevanz oder aber ein zu großer Zeitaufwand zugesprochen wird.55

Neben dieser zeitlichen Einschränkung spielen auch die räumlichen Gegebenheiten eine nicht zu vernachlässigende Rolle. Gerade das naturwissenschaftliche Lernen in Form von Experimenten setzt ein adäquates Raumangebot voraus. So muss es den SuS möglich sein, die aufgebauten Experimente über einen längeren Zeitraum stehen zu lassen, ohne dass der reguläre Unterrichtsverlauf gestört wird. Dies ist oftmals bei einer Klassenstärke von bis zu 30 SuS kaum zu realisieren. Des Weiteren werden finanzielle Engpässe als Grund für die Nichtthematisierung physikalisch-chemischer Themen genannt. So sagten viele Lehrkräfte in der Studie von Köster, dass „die Anschaffung von Material in Klassensätzen […] heutzutage aus finanziellen Gründen nicht mehr möglich sei und der Unterrichts aus diesem Grunde ausfällt.“

Immer öfter werden aus diesem Grund sogenannte Forscher- oder auch Experimentierkisten für den naturwissenschaftlichen Unterricht angeschafft und eingesetzt. Diese unterstützen (mit passenden Materialien und dazugehörigen Arbeitsbögen) die Lehrkraft im Aufbereiten eines Themas und schlagen passende Experimente vor.56 In vielen Schulen sind dies die CVK57 -Kästen, die ausführliche Experimentiermöglichkeiten zu konkreten Themen wie Wasser, Wärme oder Licht und Schatten bieten.

Risch und Lück stellen jedoch in Frage, ob es durch den Einsatz dieser Kisten wirklich zu einer Verbesserung des Sachunterrichts kommen kann, da sich weder die Einstellung der Lehrkraft noch die Unterrichtspraxis signifkant verändern würde.58

3. Aktuelle Tendenzen - eine Bestandsaufnahme

3.1 Vorüberlegungen

Intention

Der aktuelle, im Kapitel zwei beschriebene Stand der physikalisch-chemischen Inhal- te im Sachunterricht bezieht sich rein auf theoretische Grundlagen des Unterrichts wie Lehrplan, Perspektivrahmen und Lehrbücher. Ob dieser neue Aufschwung der Inhalte der unbelebten Natur in den letzten vier Jahren auch Einzug in die Unter- richtspraxis erlangte, lässt sich daraus nur indirekt ableiten. Inwiefern und in welchem Maße dies geschehen ist, soll diese Untersuchung, die sich auf Interwiews mit Sachunterrichtsehrkräften stützt, zeigen. Des Weiteren soll analysiert werden, ob die Umsetzung dieser neuen Inhalte bzw. Arbeitsformen wirklich durch die bereits genannten Probleme erschwert, beziehungsweise gänzlich verhindert wird.

Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine qualitative Analyse von Daten. Diese werden im Anschluss an die Erhebung nur sehr knapp statistisch ausgewertet. Vielmehr steht die exemplarische, inhaltsanalytische Auswertung zur Beantwortung der im folgenden gestellten Forschungsfragen im Mittelpunkt.

Die Forschungsfrage(n)

Die übergeordnete Fragestellung lautet also wie folgt:

„Lässt sich der in der Theorie beobachtete Aufschwung der physikalisch- chemischen Inhalte im Sachunterricht auch in der Unterrichtspraxis nach- weisen?“

Da sich die Unterrichtspraxis des Faches Sachunterricht jedoch nicht in allen Facetten analysieren lässt, wurden im Vorfeld Forschungsfragen zu fünf Bereichen des Sachunterrichts (Ausbildung/Fortbildung, Motivation/Wissen, Themen, Arbeitsformen, Lehrmittel) formuliert, die es nun zu beantworten gilt. Als theoretische Grundlage für diese Fragen dienen die im vorangegangenen Kapitel erläuterten Ergebnisse zur aktuellen Entwicklung des Sachunterrichts und zu den Problemen und Chancen der physikalisch-chemischen Inhalte.

Somit ergeben sich folgende fünf Forschungsfragen, die auch als Grundlage zur Durchführung der Interwies dienten:

1. „Sind die Sachunterrichtslehrkräfte bezüglich des naturwissenschaftli- chen Lernens und Lehrens ausreichend aus- und fortgebildet und kommt es zu einer fortschreitenden Entwicklung ihres Unterrichts.

Diese erste Frage deckt somit sowohl den Bereich der Voraussetzungen der Lehrkräfte bezüglich der Aus- und Fortbildung ab, nimmt jedoch auch Bezug auf die momentane Entwicklung des Sachunterrichts.

2. „Wie beliebt waren die Schulfächer Physik und Chemie in der eigenen Schulzeit der Sachunterrichtslehrkräfte und wie schätzen diese ihr eigenes Wissen im Bereich der unbelebten Natur ein ?“

Diese Frage deckt den Bereich der Motivation und des Wissens ab. Notwendig ist diese Frage, um mögliche Gründe für die Nichtthematisierung der unbelebten Natur abschätzen zu können.

3. „Wie werden die Themen für den Sachunterricht ausgewählt und wel- che Themen aus dem physikalisch-chemischen Bereich werden behan- delt?

Die dritte Frage behandelt die Themenauswahl durch die Lehrkraft und die Thematisierung physikalisch-chemischer Inhalte. Diese Frage behandelt einen sehr wichtigen Aspekt zur Untersuchung der aktuellen Tendenzen des Sachunterrichts. Nach Blaseio hat sich die Themenwahl in den letzten Jahren stark verändert. Hat sich also diese Entwicklung des Sachunterrichts schon in der Praxis durchgesetzt, so müsste sich dies bei der Beantwortung dieser Frage sehr deutlich zeigen.

4. „Werden im Sachunterricht Versuche durchgeführt und wird ein kindge- rechtes Experimentieren ermöglicht, bei dem die Lehrkraft sich adäquat verhält?“

Die vierte Frage beschäftigt sich mit dem Experimentieren im Sachunterricht. Hier ist es das Ziel, eine Umsetzung der neuen Lernkultur (und die damit veränderte Art des Experimentierens) zu überprüfen.

5. „Arbeiten die Sachunterrichtslehrkräfte mit starkem Bezug zum Lehrplan und nutzen sie dabei auch Schulbücher beziehungsweise entsprechende Arbeitshefte?“

Die fünfte Frage untersucht die Grundlage, auf der die Lehrkräfte ihren Unterricht gestalten. Nur so lässt sich herausfinden, ob und in welchem Maße der hohe Anteil an physikalisch-chemischen im Lehrplan und in den Lehrbüchern sich auch in der Unterrichtspraxis wiederspiegeln kann.

Die Erhebungsmethode - Auswahlkriterien

„Ein Lehrplan hat als Verwaltungsvorschrift [zwar] Rechtsstatus“ (Reinhoffer, 2007, S.66) findet jedoch nur sehr selten direkt und ungefiltert Eingang in die Praxis. Zu sehr könnten das Können und die Vorlieben der Lehrperson im Vordergrund stehen. Auch die Analyse von Lehrwerken kann nur begrenzt Auskunft über die tatsächliche Unterrichtspraxis des Faches Sachunterricht geben, da, obwohl meist eine Orientierung an Lehrwerken geschieht, dennoch eine Selektierung der Themen durch die Lehrkräfte vorgenommen werden kann. Im Fokus dieser Arbeit soll jedoch vor allem die Praxis des Unterrichtsfaches Sachunterricht stehen. Diese ist jedoch durch zahlreiche Faktoren beeinflusst.

Um die aktuelle Unterrichtspraxis des Faches Sachunterricht trotzdem analysieren zu können, hat die Autorin sich für die Methode des Experteninterviews nach Gläser und Laudel entschieden.59 Experten sind nach ihrer Definition Menschen, „die ein besonderes Wissen über sozialen Sachverhalte besitzen.“ (Gläser und Laudel 2006, S. 11) Im weiteren Sinne kann auch die Veränderung der Unterrichtspraxis des Sachunterrichst als ein solcher Sachverhalt angesehen werden. In diesem Rahmen fungieren Sachunterrichtslehrkräft daher als Experten, da sie einen Einblick in die Unterrichtspraxis und die zugrundeliegenden Motivationen und Hintergründe weitergeben können. Im Gegensatz zur Analyse von Lehrwerken, Klassenbüchern und Lehrplänen bietet diese Methode direkten Zugang zur Unterrichtspraxis und wurde somit von der Autorin als die geeigneteste für diese Bestandsaufnahme aktueller Tendenzen befunden.

Erläuterung des Interviewleitfadens

Bei dem für diese Untersuchung gewählten Experteninterview nach Gläser und Lau- del handelt es sich um nichtstandardisierte Interviews. Das heißt weder der Wortlaut der Fragen noch ihre Reihenfolge oder die Antwortmöglichkeiten sind vorgegeben.

Der zugrundeliegende Leitfaden dient lediglich der Orientierung, so dass sicherge- stellt ist, dass alle zur Beantwortung der Forschungsfragen benötigten Themen aufgegriffen werden. Der Leitfaden ist daher in seinem Aufbau an die fünf Bereiche der Forschungsfragen angelehnt und stellt sich wie folgt dar:

1. Ausbildung/Fortbildung a) Wie lange unterrichten Sie schon Sachunterricht? b) Haben Sie das Fach Sachunterricht studiert? b1) Wenn ja: Wie lief das Studium grob ab?

Gab es Schwerpunktfächer? b2) Wenn nein: Welche Fächer haben Sie studiert?

Warum unterrichten Sie trotzdem Sachunterricht? c) Haben Sie in den letzten zwei Jahren Fortbildungen zum Bereich Sachunterricht besucht? c1) Wenn ja:

2. Motivation / Wissen

Waren dabei auch welche zum Thema Physik und Chemie?

Haben diese neuen Ideen Auswirkungen auf Ihren Unterricht? a) Mochten Sie die Fächer Physik und Chemie in der Schule? b) Halten Sie Ihr Wissen in diesen Bereichen für ausreichend für den Sachunterricht?

3. Themen a) Wie wählen Sie Ihre Inhalte im Sachunterricht aus? b) Welche physikalischen und chemischen Themen werden in Ihrem Sachunterricht behandelt? b1) Warum behandeln Sie gerade diese Themen?

4. Arbeitsformen a) Welche Arbeitsformen und/oder Methoden wenden Sie im Sachunterricht an? b) Haben die SuS in Ihrem Unterricht die Möglichkeit zu experimentieren? b1) wenn nein: warum nicht? b2) wenn ja: Wie läuft das Experimentieren ab? c) Welche Rolle hat Ihrer Meinung nach die Lehrkraft beim Experimentieren?

5. Lehrmittel a) Arbeiten Sie mit Sachunterrichtsbüchern oder -arbeitsheften? a1) wenn nein: Warum nicht? a2) wenn ja: Wie wird mit den Büchern gearbeitet? b) Würden Sie sagen Ihr Sachunterricht hat starken Lehrplanbezug? b1) wenn nein: Warum nicht? c) Kennen Sie den Perspektivrahmen Sachunterricht?

Die Fragen eines solchen Leitfadens lassen sich nach Gläser und Laudel in drei Kategorien einteilen.60

1. Hauptfragen

„Hauptfragen bilden das Gerüst des Leitfadens. Sie sind darauf gerichtet, vom Interviewpartner komplexe, umfassende Antworten zu den benannten Sachverhalten zu erhalten“ (Gläser und Laudel 2006, S.124)

Ein Beispiel für eine solche Frage ist: „Wie wählen Sie Ihre Inhalte im Sachunterricht aus?“

2. Filterfragen

„Filterfragen sind […] ein wichtiges Mittel, um die wertvolle Interviewzeit effektiv aus- zunutzen“ (Gläser und Laudel 2006, S.124), da sie herausstellen, welche der kom- menden Fragen überhaupt durch den Befragten beantwortet werden können. So kann eine Lehrkraft die Frage 4c) „Wie laufen diese Experimente ab?“ beispiels- weise nur beantworten, falls sie die vorherige Frage „die SuS in Ihrem Unterricht die Möglichkeit zu experimentieren?“ bejaht hat. Ansonsten kann und muss diese Frage nicht gestellt werden. In den meisten Fällen gibt der Interviewleitfaden im Anschluss an eine Filterfrage genau vor, wie danach weiter vorgegangen wird. Die dann folgen- den Fragen sind mit Zahlen (z.B. b1)) gekennzeichnet. Oftmals erfolgen die aus der Antwort resultierenden Fragen aber auch als sogenannte „Nachfragen“.

1 Physik und Chemie

2 Vgl. Köhnlein 2004, S. 371 f

3 Die Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e. V. ist eine Fachvereinigung von Lehrenden aus Hochschulen, Lehreraus- und Lehrerweiterbildung und Schule. Ihre Aufgabe ist die Förderung der Didaktik des Sachunterrichts als wissenschaftliche Disziplin in Forschung und Lehre sowie die Vertre- tung der Belange des Schulfaches Sachunterricht. [ http://www.gdsu.de/wb/ (6.5.2009)]

4 Vgl. GDSU 2001, S. 9

5 Vgl. Kaiser 2008, S. 20

6 Vgl. Kaiser 2008, S. 22

7 Vgl. Richter 2002, S. 38

8 Vgl. Richter 2002, S. 37

9 Vgl. Götz 2004, S.69

10 Vgl. Richter 2002, S. 52

11 Vgl. Richter 2002, S.55

12 Vgl. Götz 2004, S. 70

13 Vgl. Richter 2002, S. 56

14 Vgl. Richter 2002, S. 58

15 Vgl. Götz 2004, S. 69 f

16 Vgl. Götz 2004, S. 70

17 Vgl. Köster 2006, S.7

18 Blaseio ordnet diesem Bereich auch das Bezugsfach Technik zu

19 Vgl. Blaseio 2004, S. 167

20 Vgl. Blaseio 2004, S. 166 f

21 Vgl. Blaseio 2004, S. 146

22 Vgl. Blaseio 2004, S. 166

23 Vgl. Risch & Lück 2004, S. 64

24 Die Angaben in der Abbildung sind gerundet und beziehen sich auf den Stand Januar 2004

25 Vgl. Risch & Lück 2004, S. 64

26 Vgl. Ministerium für Bildung 1997, S. 95

27 Vgl. Ministerium für Bildung 1997, S. 111

28 Vgl. GDSU 2002, S.29

29 Vgl. GDSU 2002, S. 3

30 Vgl. GDSU 2002, S.8

31 Vgl. GDSU 2002, S.15 f

32 Vgl. GDSU 2002, S.18

33 Vgl. Blaseio 2004, S. 337

34 Die folgenden Ausführungen zu der aktuellen Stelllung der physikalisch-chemischen Inhalte in Lehrwerken beziehen sich komplett auf den Artikel „Neue Entwicklungstendenzen der Inhalte Sachunterrichts“ (Blaseio 2009)

35 Schorch 2007, S.221

36 Schorch 2007, S.224

37 Schorch 2007, S.221

38 Vgl. Schorch 2003, S.224

39 Vgl. Schorch 2007, S.223

40 Vgl. Schorch 2007, S.222

41 Vgl. Risch und Lück 2004, S.63

42 Vgl. Risch und Lück 2007, S. 83

43 Vgl. Köster 2006, S.27

44 Vgl. Köster 2006, S.22

45 Köster 2006 „Freies Explorieren und Experimentieren - eine Untersuchung zur selbstbestimmten Gewinnung von Erfahrungen mit physikalischen Phänomenen im Sachunterricht“

46 Vgl. Kircher 2007, S. 134

47 Vgl. Köster 2006, S. 10

48 Vgl. Möller, Jonen und Kleickmann 2004, S. 27

49 Vgl. Möller, Jonen und Kleickmann 2004, S. 28, 29

50 Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein

51 Stand 20.07.09

52 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

53 Vgl. Köster 2006, S. 1

54 Vgl. Köster 2006, S. 19

55 Vgl. Köster 2006, S. 21

56 Vgl. Risch und Lück 2007, S.86

57 Corneisen-Velhagen & Klasing

58 Vgl. Risch und Lück 2007, S.87

59 Vgl. Gläser und Laudel 2006

60 Vgl. Gläser und Laudel 2006, S.124

Ende der Leseprobe aus 124 Seiten

Details

Titel
Physikalische und chemische Inhalte im Sachunterricht
Untertitel
Eine Bestandsaufnahme aktueller Tendenzen
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
124
Katalognummer
V141894
ISBN (eBook)
9783640515493
ISBN (Buch)
9783640515752
Dateigröße
1372 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Physikalische, Inhalte, Sachunterricht, Eine, Bestandsaufnahme, Tendenzen
Arbeit zitieren
Frederike Werner (Autor), 2009, Physikalische und chemische Inhalte im Sachunterricht , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/141894

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