Bildung ohne Selektion

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Definitionen und Theorien
1.1 Selektion
1.2 Historischer Bildungsbegriff
1.3 Allgemeinbildungskonzept nach Wolfgang Klafki
1.4 Differenzierung
1.4.1 Innere Differenzierung
1.4.2 Äußere Differenzierung

2 Grunddaten und das Bildungswesen in Finnland
2.1 Grunddaten
2.2 Historische Entwicklung
2.3 Verwaltung und Finanzierung des Schulsystems
2.4 Strukturen des Schulsystems
2.4.1 Vorschulerziehung
2.4.2 Grundschule
2.4.3 Gymnasiale und berufliche Bildung
2.5 Maxime der finnischen Bildungspolitik
2.6 Qualifikation der Lehrkräfte

3 Untersuchung von Selektionsschwellen und Integration
3.1 Selektionsschwellen in Finnland
3.2 Differenzierung und Integration in Finnland
3.2.1 Gemeinschaftsgedanke
3.2.2 Vorschulbildung als Fundament
3.2.3 Integration an finnischen Schulen
3.2.4 Integration von ausländischen Kindern
3.2.5 Lehrerausbildung in Finnland
3.3 Begabtenförderung
3.4 Evaluation statt Schulaufsicht

4 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die PISA – Studie belegt, dass die finnischen Schüler unabhängig vom Bildungsniveau ihrer Eltern relativ homogene Leistungen erbringen (vgl. OECD 2005). In meiner Arbeit „Bildung ohne Selektion – eine Analyse am Beispiel Finnlands“ möchte ich aufzeigen, wie Finnland soziale Defizite durch das Schulsystem kompensiert, welches vor allem in die ersten Schuljahre investiert und im Vergleich zu anderen europäischen Ländern die Selektion nach hinten verschiebt. Somit werden homogene Leistungen erreicht und im Sinne Humboldts und Klafki eine allgemeine Basis für alle Schüler erschafft.

Im ersten Kapitel befasse ich mich mit den Begriffsbestimmungen von Selektion und dem historischen Bildungsbegriff. Des Weiteren wird das Allgemeinbildungskonzept von Wolfgang Klafki kurz erläutert, weil meines Erachtens viele Forderungen aus diesem im finnischen Schulsystem erfüllt sind. Ferner setze ich mich mit der inneren und äußeren Differenzierung auseinander, weil die innere Differenzierung ein wesentlicher Aspekt des finnischen Schulsystems ist.

Im zweiten Kapitel stelle ich das finnische Bildungswesen unter folgenden Gesichtspunkten dar. Die historische Entwicklung sowie auch die Maxime der finnischen Bildungspolitik finde ich aus Gründen meiner Thematik erwähnenswert, da sich aus diesen die Haltung der Finnen zu dem Thema Bildung zeigt. Weiterhin skizziere ich die Verwaltung und Finanzierung des Schulsystems und erkläre dessen Struktur. Aus Gründen der Thematik und des Umfangs dieser Arbeit, gehe ich auf die berufliche wie auch Erwachsenenbildung nicht näher ein. Dessen ungeachtet beschreibe ich die Qualifikation der Lehrkräfte, weil dies ein Hauptqualitätsfaktor für die schulischen Erfolge in Finnland ist.

Im dritten Kapitel beginne ich mit dem Aufzeigen von Selektionsschwellen im Schulsystem, welche in Finnland im Vergleich zu anderen europäischen Ländern nach hinten verschoben sind. Danach setze ich mich mit der Frage auseinander, wie die finnische Schule soziale Defizite durch Differenzierung und Integration kompensiert. Die finnische Schule fördert statt zu selektieren und erreicht damit sehr gute Resultate. Warum und ob es den Schulen in Finnland gut gelingt, versuche ich in meiner Arbeit aufzuzeigen.

Abschließend folgt eine persönliche Schlussbetrachtung.

Anmerkung: Zur besseren Lesbarkeit werde ich auf die weibliche Personenbezeichnung verzichten und nur die männliche Personenbezeichnung verwenden. Mit der Nennung der männlichen Form ist die weibliche immer mit inbegriffen.

1 Definitionen und Theorien

In den folgenden Kapiteln werden die Begriffe Selektion, der historische Bildungsbegriff, das Allgemeinbildungskonzept nach Wolfgang Klafki sowie innere und äußere Differenzierung zum weiteren Verständnis dieser Arbeit erläutert.

1.1 Selektion

Niklas Luhmann definiert in ‚Strukturen und Prozesse der sozialen Selektion im Erziehungssystem’ soziale Selektion „als (einen) Prozess der Aussortierung von Personen im Bezug auf bewertete Positionen (…)“ (Luhmann 1980, S. 6) und unterscheidet zwischen positiver und negativer Selektion. Die Auswahl in Bezug auf besser bewertete Positionen ist positive Selektion und negative Selektion meint die Auswahl in Bezug auf schlechter bewertete Positionen. Luhmann unterscheidet zudem zwischen Selbst- und Fremdselektion. Selbstselektion bedeutet eine ‚Aussortierung’ auf Grund eigener Entscheidungen und Fremdselektion dementsprechend auf Grund fremder Entscheidungen (vgl. Luhmann 1980).

1.2 Historischer Bildungsbegriff

Der klassische Bildungsbegriff wurde um 1770 bis ungefähr 1840 hauptsächlich im deutschsprachigen Raum unter anderem von Kant, Lessing, Herder, Goethe und Schiller, Pestalozzi, Diesterweg und Fröbel, Schleiermacher, Herbart und Humboldt, Fichte und Hegel entwickelt und wurde dann zu einem globalen Zentralbegriff. Die Zentralidee des Bildungsbegriffes, mithilfe der Vernunft das Denken zu befreien, ist in Kants „Ausgang des Menschen aus selbstverschuldeter Unmündigkeit“ zu finden. Dieses ist mit dem Beginn der Moderne zu einer individuellen und gesellschaftlich-politischen Aufgabe geworden. Damit ist gemeint, dass jeder Mensch den Anspruch und die Möglichkeit zur Fähigkeit der Selbstbestimmung hat sowie das Recht auf einen pädagogisch unterstützten Ausbau aller seiner Möglichkeiten – oder Kräfte, wie Humboldt und Pestalozzi es nannten.

Während unter anderem von Kant, Herder und Hegel Ansätze und Anregungen zur Entwicklung des neuen Bildungsbegriffes eingebracht wurden, so war es vor allem Humboldt, der erstmals alles zu einer Bildungstheorie zusammen vereinte. Dessen Kern das allseitig harmonisch geformte Ich des Menschen und die Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen als Ziel beinhaltet. Humboldt fordert eine kritische Auseinandersetzung mit der Welt und der Gesellschaft sowie die Befreiung zu persönlicher Autonomie und folglich primär eine allgemeine Bildung für Jeden (vgl. Wehnes 2001).

Zur ersten Bestimmung des klassischen Bildungsbegriffs gehören Selbstbestimmung, Freiheit, Emanzipation, Autonomie, Mündigkeit, Vernunft und Selbsttätigkeit. Dieses gewinnt man jedoch nur in Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozessen mit Humanität, Menschheit und Menschlichkeit, der Welt und Objektivität, welche zur zweiten Bestimmung gehören. Diese Bildung steht allen Menschen zu und nicht nur denjenigen, welche einer bestimmten Schicht oder Klasse zugehören. Die Zentralbegriffe der dritten Bestimmung des Bildungsbegriffes lauten Individualität und Gemeinschaftlichkeit. Individualität ist die Bedingung um die Fülle des Allgemeinen zu entfalten, ist die Voraussetzung zur Verwirklichung der Humanität. Diese Zentralbegriffe müssen auch auf der Ebene der Nationen, Völker und Kulturen ausgedehnt werden. Ein friedliches Zusammenleben ohne Herrschaftsabsichten von Völkern, Nationen und Kulturen war ein Ideal der Bildungstheoretiker (vgl. Klafki 1994).

1.3 Allgemeinbildungskonzept nach Wolfgang Klafki

Im diesem Abschnitt wird das Allgemeinbildungskonzept, welches Wolfgang Klafki in „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ 1994 veröffentlichte, kurz erläutert. Klafki beleuchtet die im vorherigen Punkt genannten Ansätze konstruktiv-kritisch und bezieht sie auf die extrem gewandelten Verhältnisse der Gegenwart und der Entfaltungsmöglichkeiten in die Zukunft hinein. Zudem sind meines Erachtens wesentliche Punkte, welche Klafki in seiner Theorie anzeigt, in der finnischen Bildungsphilosophie wieder zu finden.

Klafki versteht Bildung als Zusammenhang von drei Grundsätzen, dessen Fähigkeiten zusammen selbsttätig erlangt und personal verantwortet werden müssen.

1. die Fähigkeit zur Selbstbestimmung
2. die Mitbestimmungsfähigkeit
3. die Solidaritätsfähigkeit

Des Weiteren ist nach Klafki Bildung im allgemeinen Sinn zu verstehen als:

1. Bildung für alle, wenn die Fähigkeit zur Selbstbestimmung erarbeitet wurde und Bildung als eine Bedingung von ihr bestätigt wurde. Als Folgerung daraus hält Klafki die inhaltliche und die organisatorische Demokratisierung des Bildungswesens für höchst erstrebenswert und fordert besonders:

- Abbau selektiver Faktoren im Bildungswesen
- Eine mindestens zehnjährige Schulpflicht (generelle Verwirklichung)
- Ausdehnung und Intensivierung gemeinsamer Bildungsausrichtungen und zwar

a. Grundschuldauer auf sechs Jahre erweitern.
b. Einrichtung einer Förder- und Orientierungsstufe.
c. Größerer Einsatz von integrierten Gesamtschulen, ansonsten ein inhaltlich übereinstimmender und gleichwertiger Unterricht in allen Schulformen des mehrgliedrigen Schulsystems.
d. Abbau der unterschiedlichen Ausgangsbedingungen von Kindern und Jugendlichen, welche meistens in der familiären und außerfamiliären schichtspezifisch geprägten Sozialisation begründet ist.

- Weiterführung und Erweiterung der Modellversuche zur Integration von so genannten allgemein bildenden und Berufsbildenden Schulformen auf der Sekundarstufe II.
- Ausbau der Erwachsenen- und Weiterbildung.

2. Bildung im Medium des Allgemeinen, wenn die Mitbestimmungsfähigkeit sowie die Solidaritätsfähigkeit erlangt wurden. „Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und – soweit voraussehbar – der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man von der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselproblemen unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft sprechen.“ (Klafki 1994, S. 56). Diese Schlüsselprobleme sind:

- die Friedensfrage
- die Umweltfrage
- die Frage nach der gesellschaftlich produzierten Ungleichheit
- die Frage nach neuen Medien
- die Frage nach der Ich-Du-Beziehung

Die Bedeutung dieser Schlüsselprobleme ist gesamtgesellschaftlicher und meistens sogar übernationaler Art, welche ungeachtet dessen jeden Einzelnen zentral betreffen.

3. Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten. Damit fordert Klafki eine „polare Ergänzung zur Konzentration auf Schlüsselprobleme“ aus der Perspektive der vielseitigen Bildung, welche zur Entwicklung kognitiver, emotionaler, ästhetischer, sozialer und praktisch-technischen Fähigkeiten beiträgt und keine arbiträre Orientierung des eigenen Lebens an individuell ethischen und/oder religiösen Sinndeutungen ermöglicht.

Allgemeinbildung schließt zudem nach Klafki instrumentelle Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Sekundärtugenden mit ein. Diese müssen jedoch in Relation mit emanzipatorischen Zielsetzungen, Inhalten und Fähigkeiten erarbeitet werden und zwar so, dass sie vom Lernenden als instrumentell notwendig gesehen werden, jedoch nicht von begründbaren, humanen und demokratischen Prinzipien losgelöst.

Ein weiterer Punkt seines Allgemeinbildungskonzepts beinhaltet verbindliche Lehrplanelemente und Schwerpunktbildungen:

- Zehnjährige Schulpflicht für alle Jugendlichen.
- Fortführung und Verbreiterung eines allgemein bildenden Unterrichtsbereiches auch in der Sekundarstufe II aller Bildungsgänge.
- Problemunterricht über Schlüsselprobleme als verbindliches Kernelement.
- Entscheidungen für Schwerpunktsetzungen ermöglichen.
- Grundlagen für eine spätere berufliche Mehrfachqualifikation - mindestens Doppelqualifikation - in der Sekundarstufe II schaffen.

Ein neuer Leistungsbegriff bzw. neues Leistungsverständnis ist für Klafki obligatorisch für eine demokratische und humane Schule.

- Der Leistungsbegriff muss erweitert und in Bezug gesetzt werden, durch die Pointierung von Leistungen in einem dynamischen Sinn und durch Berücksichtigung von geistigen Abläufen.
- Da Leistung auch individualistisch und wettbewerbs- bzw. konkurrenzorientiert ist, wäre die Orientierung an der Lösung gemeinsamer Aufgaben und am Prinzip der Solidarität einer lernenden Gruppe der Ausweg.
- Eine Leistungsbeurteilung darf nicht primär eine Endabrechnung sein, sondern auch eine zwischenzeitliche Rückmeldung, als Hilfe in Lernprozessen zum Zwecke der Selbständigkeit, Selbststeuerung und Selbstbeurteilung.

Nach Klafki ist das pädagogische und bildungspolitische Grundproblem in unserem Bildungswesen, das Problem der Gerechtigkeit (vgl. Klafki 1994). Andreas Flitner charakterisierte es folgendermaßen: Wenn die Schule „Zensuren in ‚Normalverteilung’ vergibt, also den Erfolg der einen durch den Mißerfolg der anderen ermöglicht, kann sie sich dafür bestimmt nicht auf ‚Gerechtigkeit’ berufen.“ „(…) - gibt es eigentlich Gründe, diesen Objektivismus (gesellschaftlich festgelegtes Maß) schon am Anfang oder in der Mitte der Schulzeit herrschen zu lassen? Verstoßen solche Maßstäbe nicht, je weiter sie nach vorne verlegt werden, umso eindeutiger gegen die erste und wichtigste Aufgabe der Schule: die Lernfähigkeit bei jedem Kind aufzubauen und zu entwickeln? Das ist doch die zentrale Forderung der Gerechtigkeit, die ‚keine Kompromisse duldet’, daß zunächst einmal das Grundrecht auf Bildung für alle Kinder gesichert wird“ (zit. n. Klafki 1994, S. 61).

1.4 Differenzierung

Differenzierung wird in innere und äußere Differenzierung unterteilt. In den beiden folgenden Kapiteln werden beide jeweils erläutert.

1.4.1 Innere Differenzierung

Folgende Definition gibt Wolfgang Klafki in seiner ‚Sechsten Studie“ zum Wesen der inneren Differenzierung: „Innere Differenzierung meint all jene Differenzierungsformen, die innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Klasse vorgenommen werden, im Unterschied zu den Formen äußerer Differenzierung, in der Schülerpopulationen nach Gliederungs- und Auswahlkriterien, z.B. den Gesichtspunkten unterschiedlichen Leistungsniveaus oder unterschiedlicher Interessen, in Gruppen aufgeteilt werden und räumlich getrennt von verschiedenem Personal zu verschiedenen Zeiten unterrichtet werden.“ (Klafki 1994, S. 173)

Zu der inneren Differenzierung gehören:

- soziale Differenzierung (leistungs- und interessenorientiert)

orientiert sich an der Zusammensetzung der Lerngruppe, nach Interessen oder Leistungsniveau (Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit)

- methodische Differenzierung (leistungsorientiert)

Variation in der Art der Hilfe durch Lehrer, zum Beispiel durch Hilfsmittel oder unterschiedliche Zeitvorgaben

- mediale Differenzierung (leistungsorientiert)

Arbeit mit verschiedenen Medien

- thematisch-intentionale Differenzierung (leistungsorientiert)

Unterschiedliche Inhalte der Aufgaben, können im Schwierigkeitsgrad variieren

(vgl. Bönsch 1995)

Der grundlegende Gedanke der inneren Differenzierung ist, die Jahrgangsklasse nicht als homogene Lerngruppe zu betrachten. Eine empirische Studie von Hurrelmann belegt, dass sich für schwächere und mittelmäßige Schüler die Bildung von homogenen Gruppen ungünstig auswirkt (vgl. Hurrelmann 1971).

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