Schulentwicklung durch Schulsozialarbeit

Eine Möglichkeit zum Abbau schulischer Überforderung


Diplomarbeit, 2003

140 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

I. Die aktuelle Überforderung der Schule – Sozialpädagogische Überlegungen
1. Schule im gesellschaftlichen Spannungsfeld
1.1 Ambivalente Funktionszuweisungen
1.2 Gesellschaftliche Dynamik und schulstrukturelle Stabilität 19
2. Chancengleichheit – Ein gesellschaftlicher Auftrag der Schule 30
2.1 Begründung von und Bemühungen um Chancengleichheit
2.2 Individuelle Förderung baut Benachteiligungen ab
3. Bildung im Spannungsfeld von Politik und Pädagogik
3.1 Ein aktuelles Verständnis von Bildung
3.2 Zur politischen Vereinnahmung des Bildungsbegriffs
3.3 Bildung reicht über Schule hinaus
4. Lebensweltorientierung – Ein sozialpädagogischer Eckwert von Bildung
4.1 Lebensweltorientierung in der Schule
4.2 Partizipation ist mehr als nur dabei zu sein

II. Wege aus der Überforderung – Schulentwicklung und Schulsozialarbeit
1. Von der Schulreform zur Schulentwicklung
2. Die Debatte um schulische Selbstorganisation
2.1 Zur Autonomie der Schule
2.2 Problematik und offene Fragen
3. Konzepte der Schulentwicklung
3.1 Strategische Handlungskonzepte (Der Institutionelle Schulentwicklungsprozess)
3.2 Inhaltliche Handlungskonzepte (Das Haus des Lernens)
3.3 Politische Programme (GÖS; Ganztagschulinitiative)
3.4 Zusammenfassende Beurteilung der Schulentwicklungskonzepte
4. Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe
5. Eine nähere Bestimmung von Schulsozialarbeit
5.1 Inhaltliche Aspekte von Schulsozialarbeit
5.2 Strukturelle Aspekte von Schulsozialarbeit
6. Schulentwicklung durch Schulsozialarbeit
6.1 Zum Verhältnis von Schulsozialarbeit und Schulentwicklung
6.2 Warum sich Schulsozialarbeit und Schulentwicklung so gut ergänzen
6.3 Standards und Qualitätsmaßstäbe

Abschließende Bemerkungen

Literatur

Vorwort

Die Schule…

„…frißt nicht die Kinder, wohl aber die Kindheit und Jugend. Sie entlässt die jungen Menschen kenntnisreich, aber erfahrungsarm, erwartungsvoll, aber orientierungslos, ungebunden, aber auch unselbstständig – und einen erschreckend hohen Anteil unter ihnen ohne jede Beziehung zum Gemeinwesen, entfremdet und feindlich bis zur Barbarei. Das Mißverhältnis von Aufwand und Erfolg, von Absicht und Ergebnis ist so groß und jetzt so offensichtlich…“ (v. Hentig, 1994, 10)

Als Hartmut von Hentig 1993 klagt, die Kritik die er schon vor 20 Jahren an der Schule übte, sei immer noch aktuell, die Bedingungen des Aufwachsens seien noch härter geworden, der Erfolg der Schule aber habe sich noch weiter verringert, scheint er zunächst erschüttert. Doch er macht sich erneut daran sein Verständnis von Schule als Lebens- und Erfahrungsraum, als Polis, den Interessierten zu unterbreiten, um am Ende des Werks zu fragen:

„Ist denn die Hoffnung ganz unsinnig, die Menschen könnten so verständig sein, am Ende doch das maßvolle und selbstbestimmte Leben als Bürger dem der hastenden Produzenten und unbefriedigten Konsumenten, der geprüften Schüler und beamteten Lehrer, der Massenverkehrsteilnehmer, der Massentouristen, der Massenstudenten, der Massenwähler und der einsamen Neurotiker vorzuziehen?“ (ebd., 279)

Es könnte jetzt der Eindruck entstehen, von Hentig male über 270 Seiten ein Schreckensgemälde des Bildungssystems. Doch weit gefehlt. In anschaulicher Weise beschreibt der Mitbegründer und ehemalige wissenschaftliche Leiter der Bielefelder Laborschule seine Utopie der idealen Schule. Anekdotische Erinnerungen, theoretische Reflektionen und kühne Gedankenspiele regen dazu an „Die Schule neu zu denken“.

Wieder sind zehn Jahre vergangen. Zehn Jahre in denen das Nachdenken über Schule und Bildung wieder an Attraktivität gewonnen hat, so scheint es, wenn man die Anzahl der zum Thema veröffentlichten Fach- aber auch Sachliteratur betrachtet. Doch sind wir der idealen Schule näher gekommen? Können wir zu Beginn des 21. Jahrhunderts einen berechtigten Optimismus hegen, dass jetzt endlich alles besser wird? Spätestens mit den nicht wirklich überraschenden Pisa-Ergebnissen kam noch vor Jahresfrist die Gewissheit: Es ist alles beim Alten. Die Krise geht weiter. Nun mahlen die politischen Mühlen wieder …

Kann die Sozialpädagogik mit ihren neuaufgelegten Ansätzen zur Schulsozialarbeit dazu beitragen, die dringend benötigte Wende zu einer humanen und zeitgemäßen Schule herbeizuführen und wenn ja, wird man es ihr gestatten? Dies ist das Thema der vorliegenden Arbeit.

Einleitung

Spricht man von der Weiterentwicklung der Schule, muss man unweigerlich an die große Bildungsreformbewegung der 60er und 70er Jahre denken. Ebenso assoziiert man Schulsozialarbeit häufig mit der damaligen Wiederbelebung reformpädagogischer Ideen. Das ist berechtigt, denn für beide Felder stellt diese Periode einen elementaren Meilenstein ihrer Entwicklung dar. Für Beide trifft aber auch zu, dass sie über eine wesentlich längere Tradition verfügen. So hat sich Schule verändert seit es sie gibt und vor der Einführung der Jugendämter in den 1920er Jahren waren enge Verbindungen von Jugendpflege und Schule keine Seltenheit. Andererseits haben sowohl die Schulentwicklung als auch die Schulsozialarbeit in den letzten Jahren wieder zunehmend an Aktualität gewonnen, so dass es nahe liegt, gerade jetzt, zu einer Zeit der verstärkten Reflexion über die Qualität unseres Bildungssystems, zu fragen, in welcher Art und Weise diese beiden pädagogischen Segmente die Zukunft der Schulen in Deutschland beeinflussen können. Nach dem unbefriedigenden Ergebnis im internationalen Vergleich, das durch die Pisa-Studie offengelegt wurde, wird der Schule einmal mehr vorgeworfen, sie erfülle ihren Bildungsauftrag nicht oder nur unzureichend.

Hieraus ergeben sich die leitenden Fragen dieser Arbeit:

1. Worin liegt heute die spezifische Problematik der Schule?
2. Kann Schulsozialarbeit zu einer Auflösung dieser Schwierigkeiten beitragen?

Welchen Anforderungen steht Schule heute gegenüber? Die Erwartungen sind vielfältig und oft widersprüchlich: Jugendliche sollen Entscheidungs-, Handlungs- und Teamfähigkeit erlernen. Eine kompetente Anwendung des Wissensbestands des beginnenden 21. Jahrhunderts wird ebenso verlangt wie ein kritischer Umgang mit ihm. Wirtschaft und weiterführende Ausbildungsstätten erwarten eine adäquate Vorbereitung der Schüler[1]. Jeder Jugendliche soll entsprechend seiner Möglichkeiten und Vorerfahrungen individuell gefördert werden. Die Abschlüsse und Leistungen gleicher Schularten sollen dabei aber vergleichbar sein. Das heißt, Schule befindet sich in der Lage gleichzeitig für jeden das Passende und für alle das Gleiche leisten zu müssen. Die Bevölkerung möchte sich darauf verlassen können, dass die Kinder und Jugendlichen unter der Prämisse der Chancengleichheit die bestmögliche Förderung durch das öffentlich gesteuerte Bildungssystem erhalten. Solchen Erwartungen gänzlich zu entsprechen, ist Schule in ihrer momentanen Form aber offensichtlich nicht möglich. Man muss sich fragen, welche Aussichten auf Berücksichtigung dann noch die sozialpädagogische Forderung nach einer sozial gerechten und umfassenden Bildung hin zu einer eigenständigen Persönlichkeit hat.

Wenn man wissen will, wie von Seiten der Schulpädagogik mit schulischen Defiziten umgegangen wird und welche Vorstellungen bezüglich möglicher Verbesserungen diskutiert werden, muss man die Teildisziplin der Schulentwicklungsforschung auf ihre Vorstellungen und Konzepte befragen:

- Erscheinen die Modelle von Schulentwicklung vor dem Hintergrund eines sozialpädagogischen Bildungsverständnisses als sinnvoll?
- Werden die umfassenden Anforderungen an Schule hier bearbeitet und gibt die Schulentwicklungsforschung Lösungen für die aktuelle Überforderung der Schule an die Hand?
- Spielt Schulsozialarbeit für die Schulentwickler eine Rolle?

Hierbei muss klar sein, dass auch von dieser Seite kein Patentrezept für die perfekte Schule zu erwarten ist.

Mit professioneller Schulsozialarbeit existiert eine Kraft, die über die Kompetenz verfügt, zumindest einzelne brachliegende Felder im Bildungssystem wieder zu beackern. Zum Beispiel begünstigt die sozialpädagogische Einsicht in die Notwendigkeit, Jugendliche in ihrer Ganzheit[2] wahrzunehmen und entsprechend voranzubringen, die individuelle Persönlichkeitsentwicklung. Durch die gezielte Einbindung außerunterrichtlicher Probleme in ihr Aufgabenspektrum operiert die Schulsozialarbeit in der Schule als dem Lebensraum jugendlicher Erfahrung, der er für die Schüler längst geworden ist. Als von außen kommender Partner und durch ihre Unabhängigkeit vom einseitig an Wissensvermittlung und -reproduktion orientierten Unterricht ist sie viel eher in der Lage Schüler als Individuen und Schule als Lebenswelt zu begreifen, als es das System Schule von seiner Innensicht her kann.

Schulsozialarbeit steht hinter der Vorstellung einer Schule, die um der Bildung des Menschen willen ihn zu Freiheit und Kritikfähigkeit führt und letztlich zur Entfaltung seiner Individualität beiträgt. Einer solchen Idee laufen aber die Forderungen nach mehr Leistung und Disziplin zwecks arbeitsmarktkompatibler Subjekte, wie sie heute vielerorts zu vernehmen sind, oft entgegen. Und trotz mancher Hindernisse sind Konzepte der Schulsozialarbeit aber auf dem Vormarsch und werden von immer mehr Schulen nachgefragt. Es handelt sich um eine Chance und Herausforderung für die Sozialpädagogik[3] einen Beitrag zur Schulentwicklung zu leisten, aber auch um eine Gefahr zum Lückenbüßer und Pausenclown für die Schulpädagogik zu werden.

Der Diskussionsrahmen

- Die Öffentlichkeit übt massiv Kritik am Bildungssystem. Die (falsche) Bildungspolitik, die (überforderten) Lehrer und Eltern oder auch einfach „die Gesellschaft“ werden für Schuldzuweisungen herangezogen. Ebenso vielfältig sind die Vorschläge zur Verbesserung der Situation und die Vorstellungen darüber, was eine „gute Schule“ ausmacht.
- Ein entsprechender sozialpädagogischer Diskurs, der sich losgelöst von Einzelaspekten, mit Schule als gesellschaftlicher und pädagogischer Institution befasst, ist nicht präsent. Stattdessen ist man auf die Transformation von Leitideen, wie der sozialen Gerechtigkeit oder Arbeitsprinzipien, wie der Lebensweltorientierung angewiesen.
- Ihre wissenschaftliche Fundierung findet die gezielte Veränderung von Schule in der Schulentwicklungsforschung, wie sie vor allem vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Universität Dortmund oder dem Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung (ZSL) der Universität Halle betrieben wird.
- Unter dem Begriff der Schulsozialarbeit führt die Sozialpädagogik ebenfalls eine spezifisch schulbezogene Diskussion. Durch Schulsozialarbeit soll sozialpädagogische Kompetenz unter der Bedingung eines professionellen und weitgehend von bestehenden Strukturen unabhängigen Agierens in die Schule hineingebracht werden.

Es erscheint mir eine nahe liegende Aufgabenstellung zu sein, herauszufinden, in welcher Form der sozialpädagogische Diskurs bezüglich Schule und Schulsozialarbeit in der aktuellen Schulentwicklungsforschung Beachtung findet und ob und wie Schulsozialarbeit einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten kann.

Zum Aufbau der Arbeit

Um sich der Beantwortung der Frage zu nähern, welchen Beitrag Schulsozialarbeit für eine Weiterentwicklung der Schule leisten kann, ist zunächst notwendig einen Überblick über die momentane Situation der Schule zu erlangen. Aus diesem Grund befasst sich der erste Teil dieser Arbeit mit der aktuellen Überforderung der Schule.

Es ist festzustellen, dass Schule als gesellschaftliches Teilsystem mit den unterschiedlichsten Erwartungshaltungen konfrontiert ist. Hieraus ist eine Grundspannung entstanden, die das Bild der Schule heute wesentlich prägt. Ich werde mich diesem Zustand zum einen von Seiten des Verhältnisses Schule und Gesellschaft und zum anderen mittels einer Diskussion differenter Bildungsvorstellungen nähern:

- Eng verknüpft mit dem gesellschaftlichen Spannungsfeld von Schule (Kap.I.1), das im Wesentlichen von ambivalenten Funktionszuweisungen sowie von einer mangelnden Anschlussfähigkeit der Schule an die Dynamik der Gesellschaft bestimmt wird, ist die Frage nach einer sozial gerechten Auftragserfüllung. Bei dem Gebot der Chancengleichheit (Kap.I.2) handelt es sich um einen grundsätzlichen gesellschaftlichen Auftrag, der Schule als öffentliche Institution erst zu legitimieren vermag und dessen Erfüllung von Schule anhaltende Bemühungen abverlangt. Doch durch die Schule werden Ungleichheiten produziert und reproduziert, deren Kompensation im Aufgabenfeld der Integrationsfunktion der Jugendhilfe liegt. Aus ihren Erfahrungen stammt auch die Erkenntnis, dass ein Abbau von Benachteiligungen vor allem durch verstärkte individuelle Förderung zu erreichen ist.
- Der Bildungsbegriff zeichnet sich dadurch aus, dass er im Laufe der Zeit oft unterschiedlich verwendet wurde. Wie er heute und im Zusammenhang mit schulischer Weiterentwicklung angewendet werden kann, steht im Gegensatz zu einer Tendenz der politischen Vereinnahmung (Kap.I.3). Die Erkenntnis, dass Bildung weit über die Schule hinaus reicht und von anderen Lebensbereichen maßgeblich mit beeinflusst wird führt zum sozialpädagogischen Ansatz der Lebensweltorientierung (Kap.I.4). In diesem Zusammenhang soll dessen Anschlussfähigkeit an schulischen Raum thematisiert werden und besonders das in ihm enthaltene Partizipationsprinzip, welches durch seine demokratietheoretische Begründung gerade im Zusammenhang mit einer differenzierten Betrachtung der politischen Perspektive auf Bildung interessant ist, untersucht werden.

Durch die Beschreibung des schulischen Spannungszustands hinsichtlich ambivalenter Erwartungen und Vorstellungen an und über Schule und Bildung, sollte zum einen der aktuelle Handlungsbedarf verdeutlicht und die Einsicht in die Notwendigkeit zur Veränderung schulischer Realität vermittelt werden. Zum anderen wird durch die Darstellung dieser Überlastungssituation und durch die Verbindungslinien zu sozialpädagogischen Arbeitsprinzipien auf einen Bedarf hinsichtlich externer Ressourcen im Allgemeinen und der Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe im Besonderen hingewiesen.

Diese beiden Bedarfe stellen den Anknüpfungspunkt für den zweiten Teil meiner Arbeit dar, der sich den Bemühungen um mögliche Auswege aus der Überforderung zuwendet. Dabei werde ich zunächst die schulpädagogischen Bemühungen im Kontext der Schulentwicklungsforschung und im Anschluss daran die sozialpädagogische Diskussion um Schulsozialarbeit dahingehend untersuchen, in welchem Maß beide in der Lage sind, einen Beitrag zum Abbau schulischer Überlastung zu leisten:

- Bezüglich der Schulentwicklung ist es vor einer Bewertung konkreter Konzepte notwendig, sich eine Übersicht über den aktuellen Forschungsstand zu erarbeiten. Hier kann man feststellen, dass sich der Diskurs in den vergangenen Jahrzehnten grundlegend gewandelt hat, so dass heute eher von Schulentwicklung als von Bildungsreformen die Rede ist (Kap.II.1). Sein zentrales Thema kann heute in der Diskussion um schulische Selbstorganisation (Kap.II.2) festgemacht werden, deren Anliegen sich vor allem im Begriff der Schulautonomie versammeln und die ein weites Feld von Fragen und Problemen eröffnet. Hier wird diskutiert, wie viel Verantwortung die Einzelschule übernehmen muss und darf, um möglichst optimale Voraussetzungen für Entwicklungsprozesse zu bieten. Die Frage ist, welche Veränderungen von oben durchführbar sind bzw. welche besser von den Schulen selbst zu steuern sind. Wenn Schulsozialarbeit einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten soll, muss sie sich auf eine gestärkte schulische Eigenverantwortung verlassen können, da sie einen Teil des Systems Schule darstellt und ihre Einflüsse somit von innen kommen.

Nachdem ich diese Hintergründe der neueren Schulentwicklung hinreichend geklärt habe, wird eine Diskussion der konkreten Schulentwicklungskonzepte im Mittelpunkt stehen (Kap.II.3). In diesem Zusammenhang konnte ich mehrere Ebenen differenzieren, von denen drei als besonders interessant erschienen und die jeweils mit einem bzw. zwei Beispielen ausführlicher behandelt werden. Dabei dreht es sich um handlungsorientierte Konzepte, die strategische bzw. inhaltliche Aspekte betonen und zum dritten um politisch initiierte Programme. Eine zusammenfassende Bewertung der vorgestellten Konzepte, die sich an den im ersten Teil herausgearbeiteten sozialpädagogisch Vorstellungen von Schule und Bildung orientiert und die darauf abzielt festzustellen, ob diese Aspekte angemessen berücksichtigt werden, bildet den Abschluss dieses Kapitels.

- Danach wird die aktuelle Diskussion um ein neues Verhältnis von Jugendhilfe und Schule fokussiert (Kap.II.4), so dass ab hier die sozialpädagogischen Erkenntnisse zur Schulsozialarbeit im Vordergrund stehen. Im Anschluss an die Überlegungen zu mehr Eigenverantwortung der Schulen und die Bewertungen der Schulentwicklungskonzepte werde ich erläutern, warum Schulsozialarbeit als eine geeignete Kraft zur Ergänzung und Begleitung innerer Schulentwicklungsprozesse erscheint. Sie kann relativ unabhängig von bestehenden Strukturen, aber dennoch als Teil des Gesamtsystems operieren. Als sozialpädagogische Profession bringt sie dringend benötigte Kompetenzen in Form von Erfahrungen und Methoden aus Jugend- und Jugendsozialarbeit in die Schule. Ich möchte zeigen, dass Schulsozialarbeit einen ganz spezifischen produktiven Beitrag zur Schulentwicklung leisten kann, indem sie z.B. die für Entwicklungsprozesse erforderlichen Impulse wie etwa zur Selbstkritik setzt, eine stärkere Lebensweltorientierung der Schule fördert oder Ressourcen für eine individuelle Problemberatung von Schülern aber auch Lehrern zur Verfügung stellt.

Hierzu werden Überlegungen zu einer näheren Bestimmung von Schulsozialarbeit (Kap.II.5) angestellt, die nach inhaltlichen und strukturellen Aspekten getrennt abgehandelt werden und klären sollen, an welchen sozialpädagogischen Zielen sich eine Schulsozialarbeit mit dem Anspruch auf Einbeziehung in schulische Entwicklungsprozesse ausrichten kann und in welcher Form sie ablaufen sollte.

Zuletzt wird die Frage nach dem Beitrag von Schulsozialarbeit an schulischer Entwicklung soweit konkretisiert, dass nunmehr untersucht wird, in welcher Art Schulsozialarbeit explizit in den Kontext von Schulentwicklung eingebracht werden kann (Kap.II.6). Zur Beantwortung wird bestimmt in welchem Verhältnis die beiden pädagogischen Felder zueinander stehen können und warum sie sich so gut ergänzen. Am Ende werden dann Standards und Qualitätsmaßstäbe zu formulieren sein, die notwendig sind, um einer Schulentwicklung durch Schulsozialarbeit zum Erfolg zu verhelfen.

Bei der Bearbeitung der Themen wurde versucht, eine ausgewogene Auswahl neuerer Literatur zu berücksichtigen, die sowohl die schulpädagogischen als auch die sozialpädagogischen Vorstellungen einer Schule der Zukunft darzustellen in der Lage sind. Hierbei habe ich vor allem darauf geachtet, im ersten Teil nicht allzu viele Beiträge aus dem Schulsozialarbeitsdiskurs zu verwenden, um so eine einseitige Interpretation der Sachlage zu verhindern.

Teil I: Die aktuelle Überforderung der Schule

Die Pisa-Studie hat einen regelrechten Schock in Deutschland ausgelöst. Beiträge aus der Schul- und Bildungsforschung haben seit der Bekanntgabe der Ergebnisse eine hohe Konjunktur in Zeitschriften und Themenheften. Aber Pisa konnte auch die Aufmerksamkeit der sonst vorwiegend an spektakuläreren Vorfällen interessierten Medienlandschaft in bisher unbekanntem Ausmaß auf die deutsche Bildungspolitik lenken.

Phrasen wie ´Investitionen in die Bildung sind Investitionen in die Zukunft´ und ´Unsere Jugend ist unsere Zukunft´ werden häufig benutzt und verdeutlichen das große öffentliche Interesse am Bildungssystem besonders in Zeiten einer Krise. Und sie sind wahr: Wir haben eine Explosion des Wissens und der Technologien erlebt. Die Weitergabe an nachfolgende Generationen ist konstitutiv für die Aufrechterhaltung unserer hochentwickelten Gesellschaft, aber auch für die Lebensbewältigung jedes Einzelnen. Insofern ist nachvollziehbar, dass die schlechte Bewertung des deutschen Bildungssystems eine so große Bedeutung für die Öffentlichkeit erlangen konnte.

Die Schule agiert stets auf der Grundlage einer „Doppelfunktion“ (Fend, 1980, 7). Sie bereitet einerseits auf das Leben innerhalb, mit der und für die Gesellschaft vor und ist gleichzeitig auch an der individuellen Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit beteiligt.

Der Arbeitsstab Forum Bildung (2000) hält fest, dass Bildung nach übereinstimmender Auffassung „mehr und mehr die Schlüsselrolle für die Entwicklung der Persönlichkeit, Teilhabe an der Gesellschaft und Beschäftigung, aber zugleich auch für die Entwicklung und Wettbewerbsfähigkeit von Gesellschaft und Wirtschaft“ erhalte (ebd., 2).

Aber während die Relevanz von Bildung für die Gesellschaft und für den Einzelnen wächst, nehmen gleichzeitig die Probleme der Schule zu: Sie ist bzgl. ihres Einflusses auf die Jugendlichen schon seit längerem einem Bedeutungsverlust ausgesetzt, denn sie muss mit Medien und Peers um ihren Anteil im jugendlichen Bildungsprozess konkurrieren (vgl. Meulemann, 1989, 437f). Außerdem fällt ihr die Konzentration auf Wissensvermittlung zunehmend schwer, da ihr heute immer mehr Aufgaben, die früher von der Familie übernommen worden sind zugemutet werden. Es ist von einem Fehlen grundsätzlicher Voraussetzungen für Lernen und Unterrichtsbeteiligung aber auch sozialer Kompetenzen im Umgang mit Klassenkameraden und Lehrern die Rede. Dass Lehrer dies als massive Beeinträchtigung der Berufsausübung wahrnehmen (vgl. Seibert, 1998, 24ff), ist nachvollziehbar, entlässt sie aber nicht aus der Verantwortung hier tätig zu werden und im Zweifelsfall Unterrichtsfähigkeit herzustellen. Eine Kompensation solcher Defizite ist schon wegen des Prinzips der Chancengleichheit unumgänglich. Eine Verpflichtung zur öffentlichen Verantwortungsübernahme ist auch deshalb gegeben, weil die Ursachen für die Erosion der Familie in gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen gründen (vgl. Braun/Wetzel, 2000, 5).

Die Höherbewertung von Wissensvermittlung innerhalb der kognitiven Entwicklung aber auch im Gegensatz zu emotionalen, physischen und psychischen Aspekten des Aufwachsens und Lernens wurde – gerade von sozialpädagogischer Seite – schon oft als zu einseitig kritisiert (vgl. z.B. Naumann, 1984 oder Böhnisch, 2001).

Man kann feststellen, dass Schule in einem sie kennzeichnenden Spannungsfeld zwischen Gesellschaft und Individuum, zwischen Politik und Pädagogik steht und mit einer angemessenen Balanceherstellung zunehmend überfordert ist. Diese Tendenzen sollen im Folgenden herausgearbeitet und auf Möglichkeiten der Kompensation hin untersucht werden.

1. Schule im gesellschaftlichen Spannungsfeld

Dass Schule massiv der Kritik ausgesetzt ist, bescheinigt ihren Wert für die Gesellschaft und weist auf die Wichtigkeit ihres Auftrags hin. Einige ihrer Probleme resultieren aus Widersprüchlichkeiten innerhalb der gesellschaftlichen Funktionszuweisungen. Im Folgenden werden diese beschrieben, um so die Grundspannung darzustellen, die Schule umgibt.

Neben dieser für Schule letztlich unüberwindbaren Spannung, die sich aus der Antinomie ihrer gesellschaftlichen Funktionen ergibt, sieht sich Schule durch den zunehmenden gesellschaftlichen Wandel der späten Moderne vor neue Herausforderungen gestellt. In welcher Art sie von dieser Entwicklung betroffen ist und warum sie mit der Bewältigung der hieraus erwachsenden Aufgaben überfordert ist, soll Thema des zweiten Abschnitts dieses ersten Kapitels sein.

1.1 Ambivalente Funktionszuweisungen

Die genauere Erörterung des Verhältnisses von Schule und Gesellschaft ist innerhalb der Sozialwissenschaft Gegenstand der Theorie der Schule. Über Notwendigkeit, Nutzen und Brauchbarkeit dieser Theorie wurde lange Zeit gestritten[4], bis Helmut Fend 1980 mit seiner Theorie der Schule ein empirisch begründetes Werk vorlegte. Dieses ist seitdem mehr als nur ein Beleg für die Möglichkeit einer adäquaten Forschung in diesem Zweig, sondern wird vor allem immer dann wieder herangezogen, wenn es um die Beschreibung der gesellschaftlichen Funktionen von Schule geht. Auch ich möchte in diesem Kapitel auf die von Fend beschriebenen Reproduktionsfunktionen der Schule eingehen, um auf der Grundlage der sich aus ihnen ergebenden Spannungen die Situation der Schule als grundlegend belastet hinsichtlich ihrer Weiterentwicklung zu kennzeichnen.

Gesellschaftliche Funktionen beschreiben das Verhältnis eines Subsystems zur Gesellschaft und bezeichnen den gesellschaftlichen Nutzen. Ein System wird demgegenüber dysfunktional genannt, wenn für die Gesellschaft ein Schaden entsteht (vgl. Meyer, 1997, 295f). Fend (1980) nähert sich der Schulen als gesellschaftlichen Systemen, als „Institutionen der gesellschaftlich kontrollierten und veranstalteten Sozialisation“ (ebd., 2) und entwickelt unter Bezugnahme auf die strukturell-funktionale Tradition Parsons drei grundsätzliche Funktionen von Schule: Die Qualifikations-, die Selektions- und die Legitimationsfunktion.

1. Schule qualifiziert, indem sie Wissen über die Welt vermittelt, mit dessen Hilfe sich der Einzelne in der Welt zurechtfinden und am Erwerbsleben beteiligen kann. Hier wird vor allem auf die Zusammenhänge zwischen Arbeitsmarkt und Schule, zwischen Wirtschafts- und Bildungspolitik eingegangen (ebd., 19ff). Durch die fortgeschrittene Ausdifferenzierung der Berufe ist es zu einer Höherbewertung von spezifischem Fachwissen gekommen. Dieser Praxis steht die Forderung nach hoher Allgemeinbildung und umfassenden Schlüsselqualifikationen entgegen[5].
2. Durch Selektion, also Auslese, verteilt die Schule Lebenschancen in jeder Generation aufs Neue (ebd., 29). Der Selektionsmechanismus ist eng an das Prinzip der Leistungsorientierung gebunden. Wer bessere Leistung zeigt, soll belohnt werden und erhält die besseren Zukunftschancen in Form eines guten Zeugnisses. Hierdurch wird ein sozialer Aufstieg von Kindern unterer Schichten erst ermöglicht. Die Tatsache, dass sich schulische Selektion auf die spätere gesellschaftliche Position des Einzelnen auswirkt wird als Allokationsfunktion bezeichnet (ebd., 29). Wichtig ist, im Zusammenhang mit der Selektions- und Allokationsfunktion auf den Aspekt der Chancengleichheit hinzuweisen. Hier handelt es sich um eine entscheidende Maxime unseres Bildungssystems, über deren Erfüllung bzw. Nichterfüllung viel diskutiert wird. Eine demokratische Rechtfertigung von Selektion und Allokation ist nur unter Einhaltung des Leistungsprinzips und einer Gleichverteilung der Chancen möglich. Dass Chancengleichheit aber eher ein „Mythos“ (Sandfuchs, 2001, 16) denn Realität des modernen Schulwesens und dass Schule eben „kein Rüttelsieb, das eine vollkommene Neuverteilung der Lebenschancen zwischen den Generationen vornimmt“ (Fend, 1980, 37) ist, dürfte mittlerweile unumstritten sein. Man kann in der Selektionsfunktion also sowohl eine Voraussetzung aber auch ein Hemmnis von Chancengleichheit erkennen.

Ich werde im folgenden Kapitel den herausragenden Stellenwert von Chancengleichheit im Zusammenhang mit den sozialpädagogischen Vorstellungen von Schule weiter vertiefen.

3. Die dritte von Fend erarbeitete Funktion, die der Legitimation des gesellschaftlichen Systems taucht zu Recht auch unter der Bezeichnung Integrations- und Legitimationsfunktion (z.B. bei Sandfuchs, 2001, 17) auf. Es dreht sich hier um die Reproduktion der im jeweiligen kulturellen und gesellschaftlichen System gültigen Normen und Werte.

Dies dient der Eingliederung der Kinder und Jugendlichen in ihre Umwelt (Integration), aber vor allem zur Herstellung politischer Orientierungen, die eine systemstabilisierende Wirkung entfalten sollen (Legitimation) (vgl. Fend, 1980, 39ff). Dazu müssen sowohl die ungleiche Verteilung der Güter aber auch die politischen Herrschaftsverhältnisse als sinnvoll und berechtigt erfahren und anerkannt werden. Ein Beispiel dafür wäre die Rechtfertigung von Einkommensunterschieden durch das oben bereits angesprochene und hier als Ideologie zu bezeichnende Leistungsprinzip.

Die Darstellung dieser Schulfunktionen kann zu der Annahme führen, dass Schule bei Fend auf ihren gesellschaftlichen Nutzen reduziert würde. Doch es ist vielmehr die Rezeption seiner Theorie der Schule, welche nicht selten in einer verkürzenden Form anzutreffen ist, die sich auf die Darstellung der gesellschaftlichen Funktionen beschränkt (vgl. z.B. Kühn, 1995).

Im Gegensatz dazu rücken in interaktionistischen Erklärungsmodellen von Schule[6] die Bedingungen und Wirkungen sozialer Interaktionen aus einer Mikro-Perspektive der schulischen Akteure ins Zentrum des Interesses. Diese Ansätze haben sich hauptsächlich Anerkennung verschafft, durch ihre Fähigkeit, schulischen Alltag abzubilden und den Goffmannschen ´labelling-approach´ auf schulische Etikettierungsprozesse und deren Wirkungen bzgl. des Verhaltens und der Leistung von Schülern zu übertragen.

Theodor Schulze fordert, sämtliche Aspekte nur als Teile des Gesamtkontext Lernens, der geistigen Entwicklung und der Differenzierung des Verhaltens von Menschen zu verorten (vgl. Diskussionsbeitrag in: K-J. Tillmann, 1987, 123) und verlangt wie Klaus-Jürgen Tillmann (1987, 9f) eine spezifisch pädagogische Sichtweise, die über eine gesellschaftliche Analyse hinausgeht.

Betrachtet man Fends Werk in seiner Gesamtheit, so muss man Vorwürfe der Einseitigkeit relativieren und sich Karlheinz Fingerle (1987) anschließen, der eine Überwindung der strukturell-funktionalen Sichtweise bei Fend feststellt, obwohl er in deren Traditionslinie forsche (ebd., 48, 57). Fend beschreibt nämlich neben den gesellschaftlichen Funktionen auch ausführlich schulische Sozialisationswirkungen und die Bedingungen für eine gelungene Persönlichkeitsentwicklung, wobei er explizit auf die Einschränkungen und Möglichkeiten jugendlicher Erfahrungsräume wie Orientierung, Bewährung, Selbsterfahrung und Bedürfnisbefriedigung eingeht (ebd., 265ff).

Wenngleich vielfach eine klare Einhaltung der Unterscheidung gesellschaftlicher Funktionen und pädagogischer Aufgaben gefordert wird (z.B. bei Sandfuchs, 2001, 15), möchte ich mich nicht beirren lassen und mit Hilbert Meyer (1997) die Existenz auch pädagogischer Funktionen postulieren.

Meyer fasst die bisher genannten Funktionen zur Grundfunktion Reproduktion und Weiterentwicklung zusammen und fügt noch zwei andere Grundfunktionen hinzu.

Eine weitere gesellschaftliche Funktion sieht Meyer im Hinblick auf die traditionelle Behütung der Schüler, die schon von Anbeginn der Schulgeschichte immer eine Rolle gespielt habe (ebd., 307). Man hört auch heute wieder verstärkt vom Bedarf, Kinder ´von der Straße zu holen´ oder weiß um die Notwendigkeit zusätzlicher Betreuungskapazitäten für Kinder von berufstätigen und / oder alleinerziehenden Eltern. Solche Tendenzen, die sicherlich auch einen etwas negativen Beigeschmack im Sinne einer Verantwortungsabschiebung erzeugen können, bezeichnet Meyer im positiven Sinne als die Notwendigkeit, Schülern ein „Aufwachsen in Menschlichkeit“ (ebd.) zu ermöglichen als die „Humanfunktion der Schule“ (ebd.).

Ich möchte hier aber besonders die dritte von Meyer bearbeitete Funktion, die Bildungsfunktion, hervorheben. Es handele sich hierbei um eine pädagogische Funktion, die auf die notwendige „Freigabe der Erzogenen“ (ebd., 322) hinweist und die auf Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Solidarität und Aufklärung des Einzelnen abzielt (ebd., 323ff). Eine solche Funktion, lässt sich auch durch die Begriffe ´Mündigkeit´ und ´Emanzipation´, welche als die Erziehungsfunktionen im aufklärerischen Sinn gelten, beschreiben. Und diese müssen, wenn sich Schule (auch) als Erziehungsinstanz versteht[7], ein elementarer Teil der pädagogischen Orientierung von Schule sein. Insofern erscheint die Bezeichnung dieser Tatsache als pädagogische Bildungsfunktion der Schule berechtigt. Die hier beschriebene Freisetzung steht im Widerspruch zu der loyalitätssichernden Integrationsfunktion, da sie eine kritische Grundhaltung gerade gegenüber Autoritäten voraussetzt.

Auf den emanzipatorischen Aspekt von Schule und Bildung werde ich im Kontext der Diskussion um den Bildungsbegriff an späterer Stelle noch einmal vertiefend eingehen.

Uwe Sandfuchs (2001) hält eine strikte Trennung von gesellschaftlichen Funktionen, deren Beschreibung er als Analyse des Ist-Zustands bezeichnet und pädagogischen Aufgaben, unter denen er (subjektive) Formulierungen notwendigen pädagogischen Handelns auf der Grundlage unterschiedlichster Vorstellungen versteht, für unumgänglich (ebd., 13). Innerhalb der vielen Vorschläge zur Erweiterung der allgemein anerkannten Funktionen von Fend vermutet er ein diese Trennung unberücksichtigt lassendes und durch einen wahrgenommenen pädagogischen Mangel motiviertes Fehlverständnis des Funktionsbegriffs (ebd., 15). Aber Funktionen bezeichnen immer den Nutzen eines Subsystems für ein Größeres. Und auch das Individuum kann als Übersystem (z.B. seiner spezifischen Austauschprozesse mit der Umwelt) verstanden werden, so dass man auch fragen darf: Welche Funktionen erfüllt Schule für den Einzelnen? Eine solche Argumentation kann als Rechtfertigung für das Proklamieren einer Bildungsfunktion von Schule dienen. Letztendlich ist es für mich wenig ausschlaggebend, ob Bildung nun Funktion genannt werden darf oder nicht. Entscheidend ist es, sich diese emanzipatorische Bedeutung von Bildung und Schule zu vergegenwärtigen und mit ihrer Hilfe einer möglichen Einseitigkeit der Schuldebatte, die sich lediglich auf den gesellschaftlichen Nutzen bezieht, entgegenzuwirken. Eine solche Position wird von grundlegenden sozialpädagogischen Prinzipien gestützt und findet letztlich auch im demokratischen und in der Verfassung verankerten Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung seine Begründung.

Durch die Beschreibung der Grundfunktionen von Schule sind wesentliche Reibungspunkte und Widersprüche bzgl. der an die Schule gestellten Anforderungen deutlich geworden:

- Wie soll Schule angemessene Qualifikation betreiben, wenn unklar ist, wie die gegenläufigen Tendenzen zunehmender Erfordernis spezifischen Fachwissens auf der einen Seite und erweiterter Bedeutung von Allgemeinbildung für eine gelingende Lebensbewältigung des Einzelnen auf der anderen Seite ausbalanciert werden können?
- Wie kann sie Selektion und Allokation sozial gerecht gestalten, so dass der Anspruch auf Chancengleichheit gewahrt wird?
- Wie kann Schule das bestehende System legitimieren, wie es die Integrationsfunktion beschreibt und gleichzeitig zum kritischen Denken ermutigen und Emanzipation fördern?
- Wie soll Schule in der Lage sein, die gegenläufigen Funktionen der Integration und der Selektion zu vereinbaren?
- Und wie kann sie dafür Sorge tragen, dass sie die ihr zugewiesenen Funktionen nicht nur bewältigt, sondern dies auch noch in einem humanen Rahmen abläuft, der den Kindern und Jugendlichen ein Aufwachsen in Menschlichkeit garantiert?

Schule befindet sich grundsätzlich zwischen den gesellschaftlichen Anforderungen einer (chancengleichen) Qualifikation mit einhergehender Selektion und Legitimation auf der einen Seite und dem Anspruch des Einzelnen auf bestmögliche und individuelle Förderung, sowie der Anerkennung seiner Individualität.

Auf eine kritische Auseinandersetzung mit diesen widersprüchlichen Erwartungen müssen sich alle professionell am Ort Schule Handelnden einlassen. Meyer warnt davor den Fehler zu machen, durch theoretische Harmonisierung die schulische Realität zu ignorieren. Es sei grundsätzlich mit Ambivalenzen zu leben und der Versuch diese in eine Balance zu bringen, müsse das Ziel der Bemühungen sein (vgl. Meyer, 1997, 325f).

Dass dies ein schwieriges Unterfangen darstellt und Schule sich deshalb in einem spannungsgeladenen Grundzustand nahe am Rand der Überforderung befindet, dürfte klar geworden sein. Die Vermutung liegt nahe, dass diese Grenze schnell überschritten wird, wenn sich zusätzlich neue Herausforderungen stellen.

1.2 Gesellschaftliche Dynamik und schulstrukturelle Stabilität

Neben den beschriebenen konstitutiven Spannungsfeldern schulischer Funktionsbewältigung erhöht sich der Druck auf die Schule in jüngster Zeit durch eine Häufung der an sie herangetragenen neuen Aufgaben, Erwartungen und Anforderungen. Veränderungen der Gesellschaft gehen heute immer schneller von statten und neue Bedingungen des Aufwachsens stellen neue Problemlagen für Individuen und Institutionen dar.

Gesellschaftliche Veränderungen und deren Auswirkungen auf die Schule

Kurt Czerwenka (2000) beschreibt die Vervielfältigung der Erwartungen an Schule. Ein traditionelles Verständnis von Schule[8] reiche heute nicht mehr aus, um die Aufgaben des Unterrichtens, der Erziehung, der Beurteilung und der Beratung zu bearbeiten (ebd., 154). Dies leuchtet besonders dann ein, wenn man berücksichtigt, dass neue Kulturtechniken, wie eine generelle Lernkompetenz oder Medienkompetenz, die neben der Handhabung auch einen kritischen Umgang mit Medien einschließt, zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. Arbeitsstab, 2001a, 15ff). Die jugendliche Persönlichkeits-entwicklung erfordere im Zuge anhaltender Individualisierung und als wichtiger Teil gesellschaftlicher Kompetenz heute außerdem einen „höheren Anteil an Selbstentwicklung, aber auch Selbstkontrolle“ (Czerwenka, 2000, 154).

Als wichtigste Änderung sei die Anerkennung von Heterogenität zu bezeichnen. Es bezweifle heute niemand mehr, dass schon bei Grundschülern höchst unterschiedliche Voraussetzungen gegeben sind und dass deren Leistungen sehr differenziert betrachtet werden müssen. Hinzu komme die Erwartung, dass Leistungsgehemmte und Hochbegabte gleichermaßen gefördert werden (ebd., 155). Das Paradigma vom lebenslangen Lernen ist mittlerweile ebenfalls unumstritten. Schule soll es vermitteln und die benötigten Kompetenzen dazu fördern (vgl. Koch, 2002, 75). Aus diesen Punkten ergibt sich eine Forderung nach einer Höherbewertung von Individualität und Differenzierung, wobei Differenzierung in diesem Kontext als eine individuelle, den jeweiligen Vorerfahrungen angemessene Förderung und Bewertung der Schüler verstanden werden soll.

Die enorme Dynamik der Veränderungen in nahezu allen Bereichen von Gesellschaft und Wirtschaft habe einen hohen Bedarf an Orientierung und Perspektiven geschaffen, stellt der Arbeitsstab Forum Bildung (2000, 2) fest. Die Analyse des gesellschaftlichen Wandels und der Folgen für die Schule steht am Beginn zahlreicher, meist kritischer Arbeiten zum Schulsystem und dessen dringend benötigter Weiterentwicklung (z.B. von Hentig, 1994; Klemm/Rolff/Tillmann, 1985).

Ulrich Becks prominente Skizze der „Risikogesellschaft“ (1986) hat hierbei oft die Richtung gewiesen und wird vielfach angeführt zur Beschreibung der ambivalenten Auswirkungen von Individualisierung, Pluralisierung und Globalisierung. Becks Ansatz zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass es ihm gelingt, die sich ergebenden Freiräume und Gefahren, die neuen Perspektiven und Barrieren der „zweiten Moderne“ (Schroer, 2001, 392) jeweils gleichermaßen ins Zentrum zu rücken, so dass sein Bild der Gesellschaft weder ein schwarzmalendes noch ein schönfärbendes ist, sondern eine Balance findet, die in der Lage ist, die starken ambivalenten Tendenzen der Entwicklung zu beschreiben[9].

Ich möchte an dieser Stelle einen einzelnen Teilaspekt der von Beck beschriebenen Risiken erwähnen, der einen interessanten sozialen Gesichtspunkt enthält. Zwar würden alte Ungleichheiten nicht völlig überwunden, doch kämen mit neuen „egalisierenden Wirkungen“ (Beck, 1986, 48) gesellschaftlicher Risiken Tendenzen der Relativierung von Ungerechtigkeit zum Vorschein (Beck, 1986, z.B. 116). Dies gilt heute mehr noch als in den 80ern, denn selbst wenn soziale Herkunft und Bildungserfolg noch immer stark zusammenhängen (vgl. Reith, 2002, 76), verliert der spezifische Bildungsabschluss als Garant für Einkommen und sozialen Status immer mehr an Zuverlässigkeit. Dennoch bleiben Bildung und Leistung weiterhin die Bedingungen zum Erlangen und Legitimieren gesellschaftlicher Positionen. Die Notwendigkeit Abschlüsse vorzuweisen, aber gleichzeitig keine Gewissheit über deren Nutzen zu haben, kann als Qualifikationsparadox bezeichnet werden, mit dem jeden Schüler konfrontiert ist: „Die Ausbildung garantiert nichts“ (Beck, 1986, 130). Der Hauptschulabschluss garantiert keine Lehrstelle mehr und eine Gesellenprüfung genauso wenig einen Job, wie das Abitur einen Studienplatz oder eine Diplomprüfung eine hochdotierte Anstellung gewährleistet. Dieser Aspekt gewinnt vor allem an Bedeutung, wenn man sich vor Augen führt, dass mittlerweile 15% eines Jahrgangs aus dem normalen Ausbildungs- und Beschäftigungssystem herausfallen (Czerwenka, 2000, 162).

Die Situation auf dem Arbeitsmarkt hat sich soweit verschärft, dass sich die finanzielle Sicherheit vieler Bürger und Familien verschlechtert hat. Während zunehmend qualifizierte und hochspezialisierte Fachkräfte gesucht werden, sorgen Einsparungen allerorten für einen Rückgang der Plätze für geringerqualifizierte Arbeitnehmer (vgl. Arbeitsstab, 2000, 2). Schüler sind von der aktuellen Lage in zweifacher Weise betroffen:

Erstens können Arbeitslosigkeit oder Armut in der Familie heute verstärkt auf sie zurückwirken, wenn beispielsweise Streit über fehlendes Geld oder allgemeine Unzufriedenheit wegen mangelnder beruflicher Befriedigung oder existentieller Bedrohung zum familiären Alltag gehören. Kinder können außerdem unter Benachteiligungen von Seiten Gleichaltriger leiden, wegen fehlender Markenartikel oder einem durch Arbeitslosigkeit verursachten schlechten sozialen Ruf der Familie (BMFSFJ, 2002, 145ff). Zweitens bedeutet der Mangel an Ausbildungsstellen und Arbeitsplätzen für viele Jugendliche schon während ihrer Schulzeit ein hohes Maß an Unsicherheit bzgl. ihrer Zukunft, was eine große psychische Belastung bedeuten kann (ebd., 165f).

Hinzu kommen die in umfangreichen Schlüsselqualifikationen beschriebenen Anforderungen der Wirtschaft. Wenn man anerkennt, dass Schule auf das Leben in der Gesellschaft vorbereiten und soziale Mobilität, die stark von beruflichem Erfolg abhängig ist, ermöglichen soll, können diese oftmals ausufernden Ansprüche nicht völlig ausgeblendet werden. Es handelt sich heute um sehr hohe Erwartungen bzgl.:[10]

- Methodischer Kompetenzen, wie Lernen-Können
- Metakognitiver Qualifikationen, wie Entscheidungsfähigkeit
- Sozialer Kompetenzen, wie Team-Fähigkeit oder Einfühlungsvermögen
- Persönlichkeitseigenschaften, wie Selbstständigkeit oder Kreativität
- Psychischer Stabilitäten, wie Frustrations- oder Ambiguitätstoleranz

Schule muss sich also in der Konsequenz von Veränderungen in der Erwerbsarbeit damit auseinandersetzen, wie sie solche neuen Qualifikationen und Schlüsselkompetenzen vermitteln kann.

Neben der verschärften Lage hinsichtlich des Arbeitsmarktes und den individuellen finanziellen Ressourcen müssen vor allem auch die strukturellen Veränderungen in den Familien als Kristallisationspunkt für Schule relevanter Gesellschaftsentwicklungen benannt werden.

In immer mehr Familien sind beide Eltern berufstätig. Zum einen weil Frauen es heute als ihr gutes Recht erkannt haben, berufliche Erfüllung und Karriere anzustreben, aber auch weil viele Familien auf zwei Einkommen angewiesen sind. Außerdem ist der Anteil allein erziehender Mütter und Väter in Folge höherer Scheidungsraten als Indiz dafür zu verstehen, dass langfristige Bindungen nicht mehr als die einzige richtige Lebensgestaltung angesehen werden (vgl. BMFSFJ, 2002, 123f).

Es handelt sich hierbei um Auswirkungen emanzipatorischer, wirtschaftlicher, pluralisierender und individualisierender Gesellschaftsentwicklungen, in deren Folge Kinder und Jugendliche oftmals nicht mehr den nötigen Halt und die Unterstützung finden, die ihnen ein optimales Aufwachsen ermöglichen würden (vgl. Böhnisch, 2001, 112). Und wenngleich der Elfte Kinder- und Jugendbericht bemüht ist, den vielfach beschworenen Bedeutungsverlust der Familie zu relativieren, verweist auch er auf einen „intensiven Ergänzungs- und Unterstützungsbedarf“ (BMFSFJ, 2002, 124).

Eine andere Veränderung betrifft das Verhältnis der Kinder zu ihren Eltern. Es hat eine Entwicklung des Erziehungsverhaltens hin zu liberaleren Umgangsformen, von der Befehls- zur Aushandlungsfamilie stattgefunden. Eltern würden von ihren Kindern zunehmend als Partner erlebt (ebd., 126). Den hierin enthaltenen erweiterten Freiräumen und den verbesserten Möglichkeiten zum Erlangen von Selbstständigkeit steht die oben benannte Instabilität der für eine optimale Entwicklung angemessenen Unterstützung gegenüber. So kann es zum Entstehen „hilfloser Freiräume“ (Braun/Wetzel, 2001, 10) kommen.

Die Schule ist hiervon besonders betroffen. Auf der einen Seite ist sie unmittelbar mit den Folgen des Handelns bzw. Nichthandelns überforderter Erziehungspersonen konfrontiert. Auf der anderen Seite besitzt sie mit ihrer Präsenz im Leben fast aller Kinder eine grundsätzliche Voraussetzung und Verantwortung für die Bearbeitung der Problematik. Schule könne sich heute nicht mehr auf eine soziale Entlastung durch die Umwelt verlassen, vielmehr reichten soziale Probleme heute in das Jugendalter hinein und man müsse von einer „Erosion der traditionellen Arbeitsteilung von Schule und Umwelt“ (Böhnisch, 2001, 112) sprechen. Insofern muss Schule einen Teil der Erziehungsaufgaben übernehmen, die in der Vergangenheit der Familie zugeordnet waren (vgl. Arbeitsstab, 2000, 2) und verstärkt „Orientierung bieten“ (Heymann, 2002).

Wie Schule dieser Verantwortung nachkommen soll, ist jedoch nicht geklärt. Denn ihre Strukturen und die Ausbildung der Lehrer sind auf solche Herausforderungen nicht vorbereitet (vgl. Wulfers, 1997, 230 und Bettmer/Prüß, 2001, 1534).

Orientierung zu bieten ist auch in einem weiteren Bereich neuer Aufgaben der Schule, der Integration neuer Kulturtechniken, gefragt (vgl. Arbeitsstab, 2000, 3). Die ehemals ´neuen Medien´, wie Fernseher oder Video sind heute Standard. Ebenso schnell haben sich PC und Internet verbreitet und gewinnen weiterhin deutlich an Einfluss. Die Auseinandersetzung mit ihnen stellt für Kinder und Jugendliche eine neue Herausforderung dar. Eine angemessene Nutzung, wie sie in der Diskussion um Medienkompetenz[11] beschrieben wird, verspricht viele Vorteile. Ein unreflektierter Umgang kann aber gegenteilige Wirkungen wie neue Abhängigkeiten und Vereinnahmungen nach sich ziehen. Im Kinder- und Jugendbericht 2002 schließt man aus diesen Zusammenhängen, dass eine öffentliche Verantwortung besteht, allen Kindern und Jugendlichen das Erlangen solcher Medienkompetenz, ungeachtet der finanziellen und kulturellen Ressourcen der Herkunftsfamilie, zur Wahrung von Chancengleichheit zu ermöglichen (BMFSFJ, 2002, 183). Medienkompetenz wird als eine entscheidende Schlüsselqualifikation und Voraussetzung der Lebensbewältigung im neuen Jahrtausend auch von der Schule vermittelt werden müssen.

Zusätzlich bestechen die Möglichkeiten des Internets auch hinsichtlich ihrer Funktion als Lernunterstützung: Nie waren komplexe Recherchen so schnell und einfach zu bewerkstelligen wie im World-Wide-Web; Vernetzung mit Schulen auch in weit entfernten Ländern böten enorme Möglichkeiten zum kulturellen Austausch, aber auch zum Erlernen und Erproben fremder Sprachen etc. Aber während die Computer- und Internetbranche um Microsoft und Co in immer kürzeren Abständen neue Höchstleistungen hervorbringt, stecken die Anwendungen in der Schule bislang noch in den Kinderschuhen (Arbeitsstab, 2001a, 19). Wenn Schule hier nicht Willens und in der Lage ist, den überdeutlichen Bedarf an Wissen und Fertigkeiten über dieses Mediensegment zu bedienen, gerät sie neben einem weiteren Rückstand gegenüber der gesellschaftlichen Entwicklung auch in die Situation, ihre Monopolstellung jugendlicher Wissensvermittlung in Zukunft nicht nur gegen ´BRAVO´ und Talkshows, sondern auch gegenüber privaten Anbietern von PC- und Internetkursen verteidigen zu müssen. In diesem Markt ist aber wegen mangelnder pädagogischer Fachlichkeit die Gefahr einer Vernachlässigung von Elementen wie z.B. einem kritischen Verhältnis gegenüber Medien anzunehmen.

Bezüglich der Einbindung von PC und Internet in die Schule sind noch viele Fragen offen. Vor allem fehlen didaktische Konzepte und es ist ungeklärt, wie die notwendigen zusätzlichen finanziellen und zeitlichen Ressourcen aufzubringen sind (vgl. Mitzlaff, 1998, 114).

Ein kulturelles Problem ganz anderer Art stellt die durch Europäische Einigung, Internationalisierung und Migration hervorgerufene Zunahme des Schüleranteils nichtdeutschsprachiger Eltern dar (vgl. Arbeitsstab, 2000, 2). Obwohl seit den 60er Jahren der Strom der vom Ausland dauerhaft einreisender Personen nicht abgerissen ist, haben es konservative Politiker lange Zeit nicht eingestehen wollen, dass Deutschland als Einwanderungsland zu bezeichnen ist. Möglicherweise ist es diese Verleugnung der Sachverhalte, die dazu geführt hat, dass „die spezifischen sprachlichen Lebensumstände der Migranten nicht angemessen in Erziehungs- und Bildungsprozessen berücksichtigt werden“ (BMFSFJ, 2002, 207). Viele dieser Kinder würden am ersten Schultag die deutsche Sprache nicht oder höchstens nur unzureichend beherrschen (Spiewak, 2002, 35). Ein grundlegendes Defizit im Beherrschen der Unterrichtssprache ist im schulischen Alltag kaum wieder auszugleichen und erschwert in der Folge natürlich erheblich den Erwerb von Kenntnissen in anderen Fächern. So ist es zu einer deutlichen Überrepräsentation von Ausländerkindern unter den Schulabgängern ohne Abschluss und denjenigen ohne Ausbildungsplatz gekommen (vgl. Arbeitsstab, 2000, 7). Einem ursprünglichen Trend der Annäherung an die Bildungschancen der Deutschen folgte ab 1992 eine Phase der Stagnation bzw. sogar der erneuten Entfernung (BMFSFJ, 2002, 206). Es wurde anscheinend versäumt, benachteiligende Faktoren im schulischen und vorschulischen Bereich gezielt zu kompensieren.

Reaktion der Schule

Weil schulische Probleme nicht nur hausgemacht sind sondern auch Ursachen in gesamtgesellschaftlichen Veränderungen haben, muss die Gesellschaft als Ganzes Verantwortung für diese Probleme und deren Lösung tragen. Das bedeutet aber nicht, dass von Schule selbst keine Anstrengungen gefordert sind (vgl. Braun/Wetzel, 2000, 5). Sie muss sich mit der gesteigerten Dynamik des gesellschaftlichen Wandels, der fortgeschrittenen Individualisierung und den Auswirkungen der Pluralisierung von Orientierungen und Lebenslagen bewusst auseinandersetzen. Bezüglich der Art und Weise, wie sie dies tun sollte, ist es denkbar, drei grundsätzliche Anschauungen zu unterscheiden:[12]

- Schule könnte die Aufgabe haben, die erodierenden Werte wieder herzustellen, wobei aber von den Befürwortern dieser Position meist nicht geklärt werde, wie dies geschehen soll.
- Schule könnte grundsätzlich überfordert sein, wenn sie die Auswirkungen der schnellen gesellschaftlichen Entwicklung auffangen soll. Deshalb sollte sie sich auf ihr Spezialgebiet der Wissensvermittlung konzentrieren. Die Erziehungsaufgaben müssten dann ausschließlich von der Familie und der Jugendhilfe getragen werden.
- Schule könnte aber auch als verantwortlich für die Persönlichkeitsentfaltung der Schüler gelten und deshalb auf veränderte Bedingungen eingehen müssen. Der Sinn des Unterrichtens würde dann gerade in der Erziehung liegen.

Die ersten beiden Positionen können als Teilaspekte einer, neuen Aufgaben und Anforderungen grundsätzlich skeptisch gegenüberstehenden Orientierung, wie sie z.B. von Baldur Kozdon (2000) vertreten wird, verstanden werden.

Er sieht die Häufung von Aufgabenzuweisungen an die Schule als Risiko eines „bis zur Unkenntlichkeit zerfließenden Lehrerbildes“ (ebd., 106). Er befürchtet, dass die von außen an die Schule herangetragenen Zumutungen, die einen überfrachteten Lehrplan zum Bersten bringen und die Schwierigkeiten der ohnehin überforderten Schüler eher vergrößern als mindern würden, eine „Fast-Food-Kultur“ (ebd., 111) der Schule begünstigen könnten. Folgt man dieser Argumentation, dann führt kein Weg an einer Neubestimmung eines klaren Bildes von der Schule vor allem bezüglich Umfang und Charakter der zu übernehmenden Aufgaben vorbei. Für Kozdon ist die Richtung klar: Dort wo Schule nicht der Erfahrung nach stark sei, schreibt er und meint die Wissensvermittlung, solle man kein größeres Engagement und Experimentieren von ihr erwarten oder verlangen. Man gäbe sie ansonsten der Lächerlichkeit preis, was ihr endgültiger Ruin sein könne (ebd., 112).

Einer Forderung nach Präzisierung ist grundsätzlich immer zuzustimmen. Gerade wenn es um die Übernahme neuer Verantwortlichkeiten gehen soll, muss gewährleistet sein, dass Veränderung gezielt und nicht beliebig abläuft. Aber sich aus Angst vor einem „Gestaltwandel ins Bodenlose“ (ebd.) neuen Aufgaben zu versperren, ist keinesfalls angebracht.

Vielmehr möchte ich Braun und Wetzel (2000, 5) folgen, die fordern, Schule müsse sich endlich an die neuen Gegebenheiten anpassen und überholte Vorstellungen in Frage stellen. Insofern sollte Schule meines Erachtens grundsätzlich offen dafür sein, im Angesicht veränderter Bedürfnisse auch neue spezifische Angebote hervorzubringen und, um einer unzumutbaren Überlastung zu entgehen, zusätzliche Ressourcen zu mobilisieren.

In der Konsequenz ist einzig vom letzten der oben genannten Denkmodelle Weiterentwicklung und Zukunftsfähigkeit zu erwarten. Schule muss erkennen, dass viele ihrer aktuellen Schwierigkeiten mit den beschriebenen gesellschaftlichen Entwicklungen zusammenhängen, was aber durch die Tatsache, dass sie in einem weitgehend isolierten Rahmen abläuft, nicht unmittelbar zu sehen ist.

Ungenutzte Ressourcen können wohl innerhalb der Schule zu finden sein; aber um die benannten Aufgabenerweiterungen dauerhaft in den Griff bekommen zu können, ist eine Suche nach Unterstützungsalternativen außerhalb der Schule dringend notwendig. Neben Jugendverbänden, wie Sport- und Freizeitvereinen, aber auch Ärzten, Psychologen, der Polizei (vgl. Czerwenka, 2000, 155f) muss hier vor allem über eine Kooperation mit der Jugendhilfe und deren umfassenden Angebots- und Leistungskatalog nachgedacht werden. Die hier vorgetragenen Gedanken führen geradewegs zu dem Konzept von der „Öffnung der Schule“ bzw. der „Community Education“ (Reinhardt, 1992, 1994).

Man unterscheidet heute üblicherweise zwischen innerer und äußerer Öffnung. Während sich innere Öffnung auf eine Hereinnahme jugendlicher Kultur und Lebenswelt sowie auf eine vermehrte Berücksichtigung aktueller Entwicklungen bezieht, meint äußere Öffnung die Zusammenarbeit mit externen Personen, Verbänden und Institutionen auch außerhalb des Schulhauses und verweist somit auf eine stärkere Orientierung am Gemeinwesen (vgl. Maykus, 2001, 111f).

Klaus Reinhardt sieht sich bereits 1994 in der Pflicht, dem Komplexitätsverlust des von ihm vertretenen Ansatz entgegenzutreten, der durch den hervorragenden Zuspruch und einen vorschnellen Aktionismus ausgelöst worden sei. Er sieht die Gefahr, ohnehin überlastete Schulen zu „omnipotenten Gemeinwesen-Arbeitern“ (Reinhardt, 1994, 122) umfunktionieren zu wollen, ohne sich über die möglichen Folgen vor allem bzgl. des Bildungsauftrags ausreichend Gedanken gemacht zu haben. Mangelnde Ressourcen, das ist klar, können nicht durch zusätzliche Aufgaben ausgeglichen werden. Reinhardt betont, seiner Meinung nach liege das Potential des Ansatzes in einer verstärkten Kooperation mit außerschulischen Partnern, wie Institutionen der Sozial- und Jugendarbeit. Außerdem sei Schulsozialarbeit eine gute Möglichkeit eine Öffnung der Schule zu betreiben. In der Nähe von schulpädagogischer ´Community Education´ und sozialpädagogischer Gemeinwesenarbeit sieht auch Thomas Coelen (2002a, 57) die Chance einer zukünftigen engeren Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe.

Stephan Maykus erwartet, dass Schule mittels verstärkter Öffnungstendenzen zu einem „soziokulturellem Zentrum der Ressourcenerschließung“ (Maykus, 2001, 111) werden kann. Durch Kooperationen und Vernetzung vor allem mit der Jugendhilfe soll es schließlich zu einem „Synergieraum Lern- und Entwicklungsprozesse gestaltender Professionen“ (ebd., 112) kommen.

Die Idee von einer Öffnung der Schule und Überlegungen zu möglichen Kooperationsformen sind nicht mehr neu, doch trotz vielfachem Zuspruch ist die Umsetzung, geschweige denn eine Institutionalisierung, nur wenig vorangeschritten. Glaubt man Coelen, so liegt der Hauptgrund darin, dass „diese so nahe liegenden und einfachen Konzepte von der Bildungspolitik nur unzureichend aufgegriffen und daher nicht dauerhaft in die Praxis umgesetzt wurden“ (2002a, 63). Dieser Schluss ist nahe liegend, doch offen bleibt, ob die Situation allein durch zupackendere Initiativen heute anders aussähe. Denn Schule hat sich in der Vergangenheit schon öfter als recht stabil auch gegenüber politisch forcierten Veränderungsversuchen erwiesen (vgl. Klemm/Rolff/Tillmann, 1985, 73ff).

Ob dem System Schule nun eine besondere Trägheit unterstellt werden darf, sei dahingestellt. In jedem Fall kann man aber auf einen zunehmenden „Reformstau“ (Zedler, 2000, 15) verweisen. Laut Peter Zedler sei mittlerweile auf der einen Seite ein Ansteigen des für erforderlich gehaltenen Reformbedarfs zu verzeichnen, während auf der anderen Seite die Ansatzpunkte für eine Umsetzung immer geringer bzw. stetig komplexer würden und somit ein Abbau des Staus nicht in Sicht sei (ebd., 17).

Lothar Böhnisch (2001) schreibt zum Problem schulischer Anschlussfähigkeit, die Schule könne das zum Verständnis aktueller Problemlagen unumgänglich gewordene entwicklungsdynamische Jugendbild traditionell nur schwer in ihr System integrieren. Das Verhältnis von Schule und Jugend klaffe heute immer weiter auseinander. Auf der schulischen Seite stehe ein gesellschaftsbezogenes Bild der Schüler, welches Jugendliche in einer Phase des Lernens zum Zweck der anschließenden gesellschaftlichen bzw. beruflichen Integration in die Welt der Erwachsenen begreife (Böhnisch, 2001, 111). Hier treten die gesellschaftlichen Reproduktionsfunktionen der Qualifikation, Selektion und Integration, sowie das Leistungsprinzip in Form des verinnerlichten schulischen Selbst- und Jugendverständnisses zu Tage. Im Gegensatz dazu würden sich die Jugendlichen selbst aber vielmehr in einer Phase des Suchens sehen, so dass unter der Prämisse schulischer Weiterentwicklung die lange praktizierte Trennung von Schülerrolle und Schülersein kaum noch aufrechtzuerhalten sei (ebd., 111, 113).

Fazit

Während die gesellschaftliche Entwicklung dynamisch voranschreitet, neue Kulturtechniken hervorbringt und tradierte Lebensformen zunehmend durch alternative Konstellationen ersetzt, bleibt die Schule weitgehend bewegungslos. Wirtschaftliche, politische und ethische Debatten, wie etwa um die Anwendung neuester Biotechnologien finden heute auf einer zunehmend globalisierten Weltbühne statt. Das Bildungssystem scheint demgegenüber nach den großen Reformbemühungen der 60er und 70er Jahre heute verkrampft und nahezu immun zu sein gegenüber den Bemühungen um eine längst überfällige und umfassende Erneuerung. Die Euphorie und der Mut der 68er sind endgültig erloschen. Rückschläge und Lagerkämpfe haben dafür gesorgt, dass heute vielfach die Angst vor Veränderungen größer ist als der Erneuerungsdrang, der aus einer Gewissheit, dass vieles noch verbesserungsbedürftig ist entstehen müsste (vgl. Schillo, 1993, 10).

Durch ihre Probleme mit einem beschleunigten gesellschaftlichen Wandel Schritt zu halten, ist Schule in eine Zwickmühle geraten. Enge Vorgaben und Regeln, sowie nicht zu unterschätzende wertkonservative Tendenzen machen es ihr schwer, sich auf Pluralität und Individualität einzulassen. Hinzu kommen enorme Technologiefortschritte und Wissenszuwächse, die innerhalb schulischer Methoden, Medien und Inhalte Eingang finden müssten, wenn schulische Ausbildung zukunfts- und anschlussfähig bleiben soll.

Die Voraussetzung für eine Bearbeitung all dieser neuen Herausforderungen durch die Schule sei ein gewisses Maß an Autonomie „weil Probleme der Basis nicht von einer hierarchischen Administration gelöst werden können“ (Czerwenka, 2000, 156). Enge Lehrpläne, vorgegebene Zeitstrukturen, der hohe Zeitaufwand bei Implementierung neuer Didaktik- und Methodikmodelle sowie fehlende Freiräume bei Budgetierung und Personalmanagement stehen einer flexiblen Auseinandersetzung mit längst vollzogenen und weiter anstehenden Gesellschaftsentwicklungen entgegen. Ein weiterer Aspekt, der notwendige Anpassungen erschwert, ist die schlechte Finanzlage. Einsparungen, die zu weniger Lehrern und größeren Klassen führen, stellen die Schulen zusätzlich vor Probleme. Leere Kassen und konkrete Bildungspolitik stehen im Gegensatz zu dem allgemeinen Recht auf Bildung (Maykus, 2001, 68). Helmut Höcht äußert die Vermutung, dass in Zeiten leerer Kassen die Errungenschaften von Reformen von den Verantwortlichen schnell und möglicherweise sogar bedenkenlos revidiert würden. (Höcht, 1998, 8).

Es handelt sich bei den in dieser Passage beschriebenen Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungen auf Schule um eine subjektive Auswahl. Sie ist bei Weitem nicht vollständig, sollte aber in der Lage sein, exemplarisch zu verdeutlichen, unter welch großem Anpassungsdruck die Schule steht und andeuten, aus welchen Gründen es für sie so schwierig ist ihm zu entsprechen.

2. Das Gebot der Chancengleichheit – Ein gesellschaftlicher Auftrag der Schule

Im vorangegangenen Kapitel wurde bereits auf die Problematik, gleiche Chancen durch schulische, auf Leistung basierende Selektion und Allokation herzustellen, hingewiesen. Zusätzlich sieht sich Schule mit neuen Ungleichheiten konfrontiert z.B. hinsichtlich familiärem Rückhalt, Medienzugang oder sprachlichen Voraussetzungen, deren Kompensation sie vor massive Probleme stellt. Ich möchte mich im Folgenden mit dem Aspekt der Chancengleichheit näher auseinandersetzen, da dieser unter dem Gesichtspunkt sozialer Gerechtigkeit elementar ist für eine sozialpädagogische Betrachtung von Schule.

Absolute Chancengleichheit gibt es nicht. Aber versteht man sie als Utopie einer demokratischen Gesellschaft, verkörpert ihr Anspruch auch die Hoffnung auf eine bessere Welt und dient letztlich als Motor für Entwicklungen. Hoffnung kann bewirken, dass „ein Zipfel der Welt sichtbar wird, eine Ahnung davon, dass die selbstverständlichen Zwänge der Realität so selbstverständlich und unvermeidlich vielleicht doch nicht sind“ (Horstkemper, 2000, 119).

2.1 Begründung von und Bemühungen um Chancengleichheit

Was wir vorfinden sind Ungleichheiten im Hinblick auf die Wirkungen des Bildungssystems. Dass die Schule zur Herstellung und Legitimation sozialer Ungleichheit beiträgt, ist unumgänglich in einer funktional ausdifferenzierten Gesellschaft. Problematisch wird es, wenn sie nachweislich Ungleichheiten der vorgehenden Generation in die nachfolgende reproduziert. Wenn sich eine solche Ungleichheit dauerhaft und negativ auf den Lebenslauf bestimmter Gruppen auswirkt, müssen wir einen Missstand feststellen, der wenn auch nicht völlig zu verhindern, dennoch bearbeitet werden muss mit dem Ziel ihn zu reduzieren. Für Benachteiligungen kann es viele unterschiedliche Gründe geben (z.B. Alter, Intelligenz, Sprache, etc.). Im Mittelpunkt der Diskussionen um Chancengleichheit stehen kulturelle, geschlechtsspezifische und vor allem Ungleichheiten bzgl. der sozialen Herkunft.

Durch das Zusammenwirken von Qualifikation, Selektion, und Allokation werden durch die Schule Lebenschancen verteilt. Diese Funktionen der Schule lassen sich nur durch den Grundsatz der Chancengleichheit legitimieren. Er macht Schule erst zu einer modernen und demokratischen Einrichtung und bleibt deshalb immer eine Prämisse öffentlicher Bildung. Jan Tillmann (2000a) folgert aus § 2, Abs. 1 des Grundgesetzes[13], dass „alle Kinder und Jugendlichen (…) den individuellen Anspruch auf eine je individuelle Förderung innerhalb der Pflichtschulzeit, die den jeweiligen Begabungen und Neigungen entspricht, um die Entfaltung freier Persönlichkeiten zu gewährleisten und sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg zu ermöglichen“ (ebd., 39) haben[14].

Die groß angelegte Bildungsreform der 70er Jahre hatte sich große Ziele gesetzt. ´Bildung für alle` hieß das Schlagwort und die Forderung nach einem Abbau der immer wieder festgestellten sozialen Ungleichheiten[15] kann als einer der Hauptmotoren der Debatte bezeichnet werden (vgl. z.B. Rolff, 1984, Böttcher/Klemm, 2000 oder Beuche 2002).

[...]


[1] In der vorliegenden Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet, wenngleich grundsätzlich beide Geschlechter gemeint sind, sofern es im Text nicht anders ausgewiesen ist.

[2] Hier: Losgelöst von der Beschränkung auf die Schülerrolle.

[3] Die Begriffe Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Soziale Arbeit werden in der vorliegenden Arbeit synonym gebraucht, sofern im Text nicht anders ausgewiesen.

[4] Als Gegner einer Theorie der Schule in den 70er Jahren sind unter anderen Wolfgang Kramp (1973) und Bijan Adl-Amini (1976) zu nennen.

[5] Zur zunehmenden Bedeutung des Allgemeinwissens vgl. Arbeitsstab, 2000, 5.

[6] Zum Überblick interaktionistischer Ansätze zur Theorie der Schule vgl. Brumlik/Holtappels, 1987.

[7] Und gerade heute wird verstärkt die Notwendigkeit einer stärkeren (Wieder)Hereinnahme erzieherischer Aspekte in die Schule betont (vgl. Meyer, 1997b, 51).

[8] Hiermit sind gemeint die Vermittlung der elementaren Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen, sowie die Reproduktion von Haltungen und das Training instrumenteller Fertigkeiten (Czerwenka, 2000, 154).

[9] Zur Gegenüberstellung mit anderen Individualisierungs- und Gesellschaftstheorien vgl. Schroer, 2001.

[10] Zusammenstellung nach Czerwenka, 2000, 158 und Arbeitsstab, 2000, 3.

[11] Zu Strömungen der Medienpädagogik vgl. Sander, 2001, 1182ff.

[12] nach Meyer, 1997b, 50f

[13] GG Art. 2 Abs.1 „Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt“.

[14] Zu den verfassungsrechtlichen Überlegungen zur Chancengleichheit siehe auch Böttcher/Klemm, 2000, 11f.

[15] Als Indikator werden meist die relativen Verteilungen auf Hauptschule, Realschule und Gymnasium von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft verglichen. Z .B. sind 1972 von allen Arbeiterkindern nur 6% auf dem Gymnasium, während der Anteil der Gymnasiasten unter den Beamtenkindern 45% beträgt (z.B. Rolff, 1980, 141).

Ende der Leseprobe aus 140 Seiten

Details

Titel
Schulentwicklung durch Schulsozialarbeit
Untertitel
Eine Möglichkeit zum Abbau schulischer Überforderung
Hochschule
Universität Trier
Note
1,5
Autor
Jahr
2003
Seiten
140
Katalognummer
V149391
ISBN (eBook)
9783640603909
ISBN (Buch)
9783640604043
Dateigröße
952 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulsozialarbeit, Schulentwicklung, Organisationsentwicklung, Sozialpädagogik, Erziehungswissenschaften, Schule, Gesellschaft, Soziale Arbeit, Schulpolitik, Lebensweltorientierung, Chancengleichheit, Autonomie der Schule, Schule und Jugendhilfe
Arbeit zitieren
Markus Gödtel (Autor), 2003, Schulentwicklung durch Schulsozialarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/149391

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