Unterstützung des Übergangs von Hauptschülern in den Beruf durch die Schulsozialarbeit

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Hauptschule
1.1 Geschichte der Hauptschule
1.2 Hauptschule heute
1.2.1 Schüler
1.2.2 Benachteiligung
1.3 Hauptschule am Ende?

2 Beruf – individuelle und gesellschaftliche Aspekte
2.1 Recht auf freie Berufswahl
2.2 Relevanz von Erwerbsarbeit
2.3 Wandel der Arbeitswelt
2.3.1 Wandel der Anforderungen
2.3.2 Berufliche Normalbiographie
2.3.3 Übergang Schule - Beruf
2.3.4 Jugendarbeitslosigkeit

3 Schulsozialarbeit
3.1 Geschichte
3.2 Rechtliche Grundlagen
3.3 Aufgaben und Handlungsprinzipien
3.4 Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule
3.5 Aspekte der Unterstützung beim Übergang in den Beruf

4 Schulsozialarbeit an der GHS mit WRS Albbruck
4.1 Schule
4.2 Schulsozialarbeit
4.3 Berufliche Unterstützung
4.3.1 Bewerbungstraining mit Wirtschaftsjunioren
4.3.2 Sozialpraktikum

5 Methodisches Vorgehen
5.1 Forschungsdesign
5.1.1 Qualitative Sozialforschung
5.1.2 Leitfaden-Interview
5.2 Gütekriterien
5.3 Auswertungsmethode

6 Untersuchung
6.1 Festlegung des Materials
6.2 Entstehungssituation
6.2.1 Kontaktaufnahme
6.2.2 Durchführung der Interviews
6.3 Formale Charakteristika des Materials
6.3.1 Interviewleitfaden
6.3.2 Transkription
6.4 Analyse
6.4.1 Fragestellung
6.4.2 Kategoriensystem

7 Ergebnisse
7.1 Susan
7.1.1 Kontakt zur Arbeitswelt
7.1.2 Berufliche Zukunftspläne
7.1.3 Sozialpraktikum
7.1.4 Bewerbungstraining mit Wirtschaftsjunioren
7.1.5 Schulsozialarbeit
7.1.6 Zusammenfassung
7.2 Darija
7.2.1 Kontakt zur Arbeitswelt
7.2.2 Berufliche Zukunftspläne
7.2.3 Sozialpraktikum
7.2.4 Bewerbungstraining mit Wirtschaftsjunioren
7.2.5 Schulsozialarbeit
7.2.6 Zusammenfassung
7.3 Melanie
7.3.1 Kontakt zur Arbeitswelt
7.3.2 Berufliche Zukunftspläne
7.3.3 Sozialpraktikum
7.3.4 Bewerbungstraining mit Wirtschaftsjunioren
7.3.5 Schulsozialarbeit
7.3.6 Zusammenfassung
7.4 Lisa
7.4.1 Kontakt zur Arbeitswelt
7.4.2 Berufliche Zukunftspläne
7.4.3 Sozialpraktikum
7.4.4 Bewerbungstraining mit Wirtschaftsjunioren
7.4.5 Schulsozialarbeit
7.4.6 Zusammenfassung
7.5 Gesamtauswertung der Kategorien
7.5.1 Kontakt zur Arbeitswelt
7.5.2 Berufliche Zukunftspläne
7.5.3 Sozialpraktikum
7.5.4 Bewerbungstraining mit Wirtschaftsjunioren
7.5.5 Schulsozialarbeit

8 Reflexion über den Forschungsprozess

9 Auswertung

10 Fazit

Literaturverzeichnis

Danksagung

Anhang

Interviewleitfaden

Interview Susan

Interview Darija

Interview Melanie

Interview Lisa

Einleitung

Bereits im Juni 2004 wies Wolfgang Clement, der damalige Bundesminister für Wirtschaft und Arbeit, darauf hin, dass die Hauptschule zu einer Restschule verkommen sei. Er kritisierte, dass hierdurch junge Menschen mit Potenzial bei ihrer Suche nach einem Ausbildungsplatz mit vielen Absagen fertig werden müssen (vgl. Welt Online 2004). Clement machte damals auf eine Problematik aufmerksam, die sich seit einigen Jahren immer weiter verschärft hatte und die noch heute aktuell ist. Je größer der Mangel an Ausbildungsplätzen auf dem Arbeitsmarkt ist, desto größer wird auch die Konkurrenz um diese. Betriebe befinden sich oft in der Situation zwischen vielen Bewerbern auswählen zu können und laden zum Bewerbungsgespräch vorzugsweise Personen mit höheren Schulabschlüssen ein. Hauptschüler bleiben hierbei oft auf der Strecke und müssen feststellen, dass ihr Abschluss „in einem Bildungswesen, in dem auch die Schulen zu Markte getragen werden, nicht mehr konkurrenzfähig ist" (Rösner 2007, S.13). Eine Besserung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt ist für Hauptschüler nicht in Sicht. Die Lage wird sich in den nächsten Jahren angesichts der aktuellen Weltwirtschaftskrise vermutlich eher noch verschärfen. Daher ist es notwendig, dass den Hauptschülern Mut gemacht wird und ihnen neue Wege aufgezeigt werden. Durch eine solche Unterstützung können die Schüler zuversichtlicher in ihre Zukunft blicken und sich mit mehr Motivation aktiv um eine Ausbildung bemühen.

Eine solche Hilfestellung bietet an der Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule Albbruck eine Schulsozialarbeiterin. Sie legt einen Schwerpunkt ihrer Arbeit auf die berufliche Unterstützung der Schüler. In der vorliegenden Arbeit soll die Bedeutung dieser Unterstützung für die Schüler anhand einer qualitativen Studie untersucht werden. Diese Studie konzentriert sich darauf, wie die Schüler die berufliche Unterstützung der Schulsozialarbeit wahrnehmen und ob sie diese tatsächlich als Hilfe für ihren weiteren beruflichen Werdegang erfahren. Da eine Langzeitstudie aus zeitlichen Gründen nicht möglich war, kann die Studie allerdings keine Aussagen darüber machen, inwiefern die Unterstützung den Jugendlichen tatsächlich etwas bei ihrer späteren Ausbildungssuche und ihrem Arbeitsleben gebracht hat.

Das erste Kapitel beschäftigt sich zunächst mit der Geschichte der Hauptschule. Im Anschluss wird auf die aktuelle Lage der Hauptschule eingegangen, insbesondere auf die Schüler und auf Benachteiligungen die diese Schüler erfahren. Zudem wird dargestellt, welchen Veränderungen die Hauptschule momentan in den verschiedenen Bundesländern unterliegt.

Das zweite Kapitel setzt sich mit individuellen und gesellschaftlichen Aspekten des Berufes auseinander. Nach einer kurzen Erläuterung des in Deutschland geltenden Rechts auf freie Berufswahl wird die aktuelle Relevanz der Erwerbsarbeit für einen Menschen dargestellt. Es folgt eine Beschreibung des allgemeinen Anforderungswandels in der Arbeitswelt und eine kritische Betrachtung der so genannten Normalbiographie. Da sich die Untersuchung auf Jugendliche konzentriert, die kurz vor ihrem Schulabschluss stehen, werden der Übergang von der Schule in den Beruf und die Jugendarbeitslosigkeit getrennt betrachtet. Bei der Berufswahl Jugendlicher spielen außerdem viele andere Faktoren eine Rolle, wie beispielsweise das Persönlichkeitsmuster des Jugendlichen, der Einfluss der Gesellschaft auf den Jugendlichen oder Lernerfahrungen des Jugendlichen, aus denen sich berufliche Tendenzen herauskristallisieren. Solche Einflüsse wurden in unterschiedlichen Berufswahltheorien behandelt (vgl. Bußhoff 1984). Sie sind zwar relativ bedeutsam für die Berufswahl eines Individuums, allerdings sind sie in Hinsicht auf die Fragestellung, die in dieser Arbeit untersucht werden soll, nicht relevant und werden deshalb vernachlässigt.

Im dritten Kapitel werden allgemeine Aspekte der Schulsozialarbeit behandelt. Hierbei wird auf die geschichtliche Entwicklung, die rechtlichen Grundlagen und die Aufgaben und Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit eingegangen. Da die Kooperation zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern nicht immer konfliktfrei verläuft, werden hiernach verschiedene Möglichkeiten der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe beschrieben. Darüber hinaus wird im Unterkapitel Aspekte der Unterstützung beim Übergang in den Beruf aufgezeigt, welche Möglichkeiten die Schulsozialarbeit hat, Schüler in beruflicher Hinsicht zu unterstützen.

Die konkrete Ausgestaltung der Schulsozialarbeit an der Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule Albbruck wird im vierten Kapitel behandelt. Danach wird im fünften Kapitel das methodische Forschungsvorgehen innerhalb der Untersuchung beschrieben. Es wird auf das verwendete Forschungsdesign, die angewandten Gütekriterien und die Auswertungsmethode eingegangen. Die Darstellung der Untersuchung folgt im sechsten Kapitel. Hierzu gehören die Festlegung des untersuchten Materials und die Beschreibung der Entstehungssituation der Interviews. Außerdem werden die formalen Charakteristika des Materials geklärt und die Fragestellung sowie ein Kategoriensystem für die Untersuchung festgelegt.

Im siebten Kapitel werden schließlich die Ergebnisse der Interviews dargestellt. Diese werden zum einen nach den untersuchten Personen und zum anderen nach den gebildeten Kategorien sortiert. Nach einer Reflexion über den Forschungsprozess im achten Kapitel folgt im neunten Kapitel die Auswertung der Interviews. Zum Schluss werden im zehnten Kapitel die wichtigsten Ergebnisse dargestellt und es werden Empfehlungen für eine Optimierung der Schulsozialarbeit an der Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule Albbruck entwickelt.

Zur besseren Lesbarkeit werden in der Arbeit überwiegend männliche Personalformen verwendet. Außerdem wurden alle Zitate der neuen Rechtschreibung angepasst. Wo Unterschiede im Sinn vorliegen würden, wurden die Zitate allerdings in der alten Schreibung belassen.

1 Hauptschule

Im 18. und 19. Jahrhundert bildete sich, sowohl in Deutschland als auch in den meisten europäischen Nachbarländern, das heute noch bestehende moderne Schulwesen heraus. Es unterscheidet sich von seinen Vorformen dadurch, „dass es alle Heranwachsenden erfasst und denSchulbesuch für eine Mindestzahl an Jahren vorschreibt. Entstanden ist auf diese Weise ein öffentliches Pflichtschulsystem von erheblicher gesellschaftlicher Bedeutung“ (Tillmann 2005, S.1540). Dieses Pflichtschulsystem zeichnet sich dadurch aus, dass zum einen spezielle Umwelten für die Schüler arrangiert werden (Schulgebäude, Schulbücher, Lehrer, Zeugnisse, etc.) und zum anderen das Lehrpersonal eine speziell auf den Schulalltag abgestimmte pädagogische Ausbildung erhält. Hierdurch wird sichergestellt, dass alle Kinder und Jugendliche schulpflichtigen Alters tagtäglich einen Unterricht erhalten, der sich an staatlichenVorgaben, wie beispielsweise an Lehrplänen, orientiert (vgl. ebd., S.1540).

Ein wesentliches strukturbildendes Merkmal des Schulsystems der Bundesrepublik Deutschland ist die hierarchische Strukturierung des Sekundarschulwesens. Der Ursprung dieses Schulaufbaus liegt in der Trennung von volkstümlicher und akademischer Bildung im 18. Jahrhundert, welche innerhalb des Primarschulwesens (Klasse 1-4) im Jahre 1920 durch die Einführung einer gemeinsamen Grundschule überwunden wurde. Das gegliederte Sekundarschulwesen existiert hingegen bis heute, je nach Bundesland mehr oder weniger stark modifiziert. Während in den neuen Bundesländern meist neben dem Gymnasium Verbünde von Haupt- und Realschulen existieren, untergliedert sich das Schulsystem in anderen Bundesländern, wie beispielsweise in Baden-Württemberg, noch immer in die in hierarchischer Ordnung zueinander stehenden Schularten Hauptschule, Realschule und Gymnasium (vgl. Tillmann 2005, S.1542 f.). Deutschland ist eines der wenigen Länder (neben Österreich und der Schweiz) in welchen die Verteilung auf unterschiedliche Schulformen schon nach dem vierten Schuljahr stattfindet, so dass „eine der maßgeblichen Entscheidungen über individuelle Bildungsverläufe in Deutschland [schon im Alter] von zehn bis elf Jahren getroffen“ (Baumert/Trautwein/Artelt 2003, S.261) wird.

1.1 Geschichte der Hauptschule

Die Empfehlungen für eine Umgestaltung des bis in die 60er Jahre vorherrschenden sekundären Schultyps der Volksschuloberstufe in eine moderne Hauptschule wurden am 14. Februar 1959 von dem Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen in dessen Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens in Bonn vorgelegt. Die Expertenrunde wurde 1953 eingerichtet um der Notwendigkeit gerecht zu werden, das gesamte Schulwesen nach dem Krieg anders zu organisieren. Sie hatte die „Aufgabe, die Entwicklung des deutschen Erziehungs- und Bildungswesen zu beobachten und durch Rat und Empfehlung zu fördern“ (Rekus/Hintz/Ladenthin 1998, S.217).

Hinter den Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen standen zum einen der Versuch die Benachteiligungen von Volksschulabsolventen zu beseitigen und zum anderen „die Erkenntnis, dass den gesteigertenAnforderungen vonLeben und Beruf ganz allgemein durch eine verbesserte, wissenschaftsnähere Qualifikation der Bevölkerung Rechnung getragen werden müsse“ (Leschinsky 2000, S.24). Die Volksschuloberstufe, welche bisher vor allem die Sekundarstufe für Kinder der unteren Volksschichten war, sollte nun mit der neuen Bezeichnung Hauptschule in eine Schulart umgewandelt werden, die der Realschule und dem Gymnasium prinzipiell gleichwertig ist. Neben ihnen „sollte die Hauptschule als ‚weiterführende’Schulart stehen, die aus der Tradition und auch aus dem organisatorischen Zusammenhang der ehemaligen Volksschule herauszulösen war“ (ebd., S.24). Die Aufwertung sollte durch die Einführung eines neunten Pflichtschuljahres, die Erhöhung der Anforderungen in naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern sowie durch die Einrichtung eines obligatorischen fremdsprachlichen Unterrichts für alle Schüler erfolgen. Außerdem sollte die Attraktivität der Hauptschule durch die Einführung des neuen Fachgebietes Arbeitslehre gewährt werden, welche die Schüler schon früh in die moderne Wirtschaft und Arbeitswelt einführen sollte.

Die Empfehlungen des Rahmenplans des Deutschen Ausschusses wurden am 28. Oktober 1964 im Hamburger Abkommen der Kultusministerkonferenz als verbindliche Leitlinien anerkannt. Ungeachtet dessen, dass sich die Schülerzahlen an den Volksschuloberstufen seit der Veröffentlichung der Empfehlungen von 62,6 auf 54,2 Prozent verringert hatten, berief sich die Kultusministerkonferenz am 3. Juli 1969, in Bezug auf die inhaltliche Ausfüllung des neuen Mittelstufenkonzeptes, auf den Rahmenplan des inzwischen aufgelösten Deutschen Ausschusses. Dieser Rahmenplan galt allerdings in der Fachwelt längst als unhaltbar (vgl. Rösner 2007, S.65f.). Die Hauptschule wurde daraufhin in vielen Gegenden ohne Vorlaufphase, und somit völlig überstürzt, eingeführt, so dass sich die Lehrkräfte nicht angemessen auf die neuen Anforderungen vorbereiten konnten (vgl. Schulz 2000, S.70). Es zeichnete sich schnell ab, dass die Eltern „auch durch die Einführung der Hauptschule nicht davon abzuhalten waren, sich in ihrer familialen Bildungsplanung vom Basisbildungsgang zu verabschieden und anspruchsvollere Schulformen ins Auge zu fassen“ (Rösner 2007, S.65).

Obwohl seither vom Kultusministerium zahlreiche Maßnahmen zur Stärkung der Hauptschule ins Leben gerufen wurden, schritt der Niedergang der Institution unaufhaltsam voran. Während im Schuljahr 1960/61 noch ganze 67,9 Prozent und damit zwei Drittel der deutschen Schüler die Hauptschule besuchten, waren dies 1985/86 nur noch 36,8 Prozent. Eine außerordentliche Abnahme der Schülerzahlen an Hauptschulen gab es außerdem durch die Wiedervereinigung der Bundesrepublik Deutschland mit der Deutschen Demokratischen Republik, auf einen Anteil von 25,2 Prozent (vgl. ebd., S.65) im Jahre 1991, da in den meisten neuen Bundesländern von vornherein anstelle einer eigenständigen Hauptschule „ein Verbund von Haupt- und Realschulen (in Sachsen: ,Mittelschulen‘) eingeführt“ (Tillmann 2005, S.1543) wurde. Seither hat sich der prozentuale Schüleranteil an Hauptschulen bei etwa 22,5 Prozent eingependelt (vgl. (Rösner 2007, S.65).

Die Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland summiert die Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern. Zwar nahm der Hauptschüleranteil in ganz Deutschland ab, jedoch variiert diese Abnahme zwischen den Bundesländern erheblich. Einen zentralen Grund für den verzögerten Abwärtstrend der Hauptschule stellt in einigen Bundesländern, wie in Baden-Württemberg, die bindende Grundschulempfehlung der Klassenlehrer dar, die nur umgangen werden kann, wenn das Kind zusätzlich einen Schuleingangstest absolviert. Doch auch im Land Baden-Württemberg ist ein deutlicher Rückgang der Schülerzahlen an den Hauptschulen zu verzeichnen, wie folgende Statistik zeigt (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2009):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Von 36,5 Prozent im Schuljahr 1990/91 ist der Hauptschüleranteil in Baden-Württemberg bis zum Schuljahr 2008/09 auf 25 Prozent gesunken. Demnach konnte auch die Einführung der Werkrealschule im Jahre 1985, einem freiwilligen zehnten Schuljahr in welchem die mittlere Reife erlangt werden kann, die Übergangszahlen nicht erhöhen. Trotz dem außerordentlichen Rückgang der Übergangszahlen liegt der Anteil an Hauptschülern noch immer über dem Bundesdurchschnitt. Doch auch in Baden-Württemberg variieren die Übergangszahlen an Hauptschulen von Region zu Region erheblich: im Schuljahr 2008/09 zwischen 10,4 bis 14,2 Prozent in den Universitätsstädten Heidelberg und Freiburg, und 31,5 bis 33 Prozent im Landkreis Waldshut, dem Zollernalbkreis sowie in Heilbronn (vgl. ebd.).

1.2 Hauptschule heute

Da keine Schule wie die andere ist, kann die Hauptschule nicht beschrieben werden. Für die Ausprägung der jeweiligen Schule haben sich folgende, in einer engen Wechselbeziehung zueinander stehende, Standortfaktoren als maßgeblich erwiesen (Eckinger 1996, S.3):

„- Stadt oder Land / Größe der Gemeinde,
- soziales Klima / Maß an Gewalt und abweichendem Verhalten,
- Schüleranteil pro Jahrgang / Konkurrenz mit anderen Schulen,
- Größe des Anteils ausländischer Jugendlicher bzw. von Aussiedlern,
- soziales Umfeld / sozioökonomischer Hintergrund der Eltern.“

Es existieren für die gesamte Institution Hauptschule allerdings einige Merkmale der Schülerschaft und Benachteiligungsmechanismen, die, abhängig von den jeweiligen Standortfaktoren, mehr oder weniger ausgeprägt sind.

1.2.1 Schüler

Am 30. April 2007, nachdem das Kultusministerium in Baden-Württemberg, trotz der Fruchtlosigkeit zahlreicher vorangegangener Initiativen, die nächste Maßnahme Fitnessprogramm für Hauptschulen angekündigt hatte, meldeten sich 96 Hauptschulrektoren aus dem Kreis Ravensburg und dem Bodenseekreis zu Wort und prangerten die offensichtlichen Missstände der Hauptschule sowie ihre Unrettbarkeit an. In einem offenen Brief kritisierten sie das „neue Fitnessprogramm“, welches „Inhalte und Methoden als neu und besonders erfolgreich [darstelle], welche in Wirklichkeit schon seit Jahren an vielen [der] Hauptschulen umgesetzt [wurden]“ (Spiegel online 2007, S.2). Weiterhin konstatierten sie, dass, obwohl die Hauptschule tatsächlich der innovativste Schultyp innerhalb der Sekundarstufe I sei und andere Schularten die in den Hauptschulen entwickelten Maßnahmen längst erfolgreich einsetzten, sich an dem allgemeinen Desinteresse gegenüber der Hauptschule nichts geändert habe (vgl. Spiegel online 2007, S.1). Dies sei jedoch nicht verwunderlich, da das Desinteresse nicht von der Schulqualität, sondern von anderen Faktoren abhänge (ebd., S.1):

„- Die Hauptschule befindet sich in der Hierarchie der Schulabschlüsse ganz unten und der Hauptschulabschluss eröffnet die geringstenBerufschancen.
- Die Eltern streben in der Regel für ihr Kind den ,höchsten‘ möglichen Abschluss an und ,wählen‘ für ihr Kind nach demSelektionsverfahren ,Grundschulempfehlung‘ eben nur gezwungenermaßen die Hauptschule aus.Das hiermit verbundene Leid und die Auswirkungen dieses Verfahrens auf Kinder und Eltern werden in ihrer Tragweite vielfach überhaupt nicht zur Kenntnis genommen.
- Das gesellschaftliche Ansehen einer Person beziehungsweise Familie orientiert sich an der ,Schulwahl‘ und dem möglichen Schulabschluss.
- Die Hauptschule wird immer durch das Stigma ,Restschule‘ belastet“

Obgleich dieses Phänomen in Baden-Württemberg bisher noch in abgeschwächter Form auftritt, hat die Hauptschule im Laufe der Jahre zunehmend den Ruf einer Verliererschule erhalten, „mit derFolge, dass Eltern ihre Kinder trotz anders verlautender Empfehlungen möglichst an Schulen mit höheren Bildungsabschlüssen anmelden“ (Erbeldinger/Wetzstein/ Hilgers 2008, S.51) und „in vielenFällen besondere Anstrengungen und Umwege auf sich [nehmen] bzw. ihren Kindern [zumuten], wenn dadurch denKindern der Weg in die Hauptschule erspart bleibt" (Bronder 2000, S.40).

Eltern setzen häufig alle möglichen Mittel ein um ihrem Kind zumindest den Besuch der Realschule zu ermöglichen, da die Institution Hauptschule sie nicht davon überzeugen kann, dass Hauptschulabsolventen ausreichende Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt haben. „Sie kann Eltern nicht darüber hinwegtäuschen, dass einSchüler mit demAbschlusszeugnis der Hauptschule nur mit viel Glück einen Ausbildungsplatz findet, dessen Tätigkeitsmerkmale auch für Realschüler und Abiturienten attraktiv sind“ (Rösner 2007, S.30). Dies führt dazu, dass sich in der Hauptschule zunehmend Schüler befinden, die an anderen Schulen, zumindest in diesem Ausmaß, nicht vorhanden sind (Bronder 2000, S.41):

„- Kinder, die eigentlich einen anderenBildungsgang besuchen wollten bzw. sollten,
- Schulformwechsler aus anderenSchulformen bzw. Bildungsgängen,
- Seiteneinsteiger sowie
- ausländische Schüler(innen) mit geringen Kenntnissen der deutschen Sprache.“

Durch die Aufnahme von Schulformwechslern und die hohe Konzentration von Problemkindern, die nicht selten von der Einschulung zurückgestellt wurden und Klassen wiederholen mussten, versammeln sich in einer Schulklasse Kinder unterschiedlichsten Alters. Auf Grund dieser teilweise beträchtlichen Altersspannbreite befinden sich Kinder derselben Klasse in unterschiedlichen Lebensphasen und haben unterschiedliche altersspezifische Problemlagen und Interessen. Hierdurch wird es für die Lehrkräfte noch schwieriger alle Schüler zu motivieren und erfolgreich zu einem Abschluss zu führen.

Ein weiteres bedeutsames Problem an Hauptschulen ist, dass ausländische Kinder, welche keine oder nur wenig deutsche Sprachkenntnisse besitzen, unabhängig vom Leistungsprofil „entweder direkt in eine Hauptschulklasse aufgenommen oder - wenn man sie zu einer Gruppe zusammenfassen kann - in eine Vorbereitungs- bzw. Auffangklasse eingeschult“ (ebd., S.41) werden. Dies bedeutet einerseits einen beträchtlichen schulischen Abstieg und somit eine viel zu geringe Förderung für strebsame Kinder und andererseits eine zusätzliche Erschwernis für den betreffenden Lehrer, da dieser in seinem Unterricht nicht mehr davon ausgehen kann, dass zumindest sprachlich alle Kinder nachvollziehen können, was er sagt.

Generell haben Kinder ausländischer Herkunft eine viel geringere Chance auf eine höhere weiterführende Schule zu kommen als deutsche Kinder. Für das Land Baden-Württemberg zeigt sich dies in folgender Statistik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

*) Ohne 265 Schüler (0,2% aller Viertklässler nach Abschluss der Aufnahmeverfahren), die keine Grundschulempfehlung erhalten haben.

1) Wiederholer oder Übergänger auf integrierte Schulformen.

(Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2009)

Während ganze 42 Prozent, und somit fast die Hälfte, aller deutschen Kinder nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln, sind dies bei ausländischen Kindern nur 19,9 Prozent. Stattdessen wechseln mit 51,4 Prozent über die Hälfte aller ausländischen Kinder und mit 21,3 Prozent nicht einmal ein Viertel aller deutschen Kinder auf die Hauptschule. Somit ist die Wahrscheinlichkeit eines ausländischen Kindes, auf eine Hauptschule überzuwechseln, um 30,1 Prozent höher als die eines deutschen Kindes.

Eine noch größere Ungleichheit bei der Verteilung auf die Schultypen zeigt sich bei der Sozialschichtzugehörigkeit der Kinder. Eine solche Betrachtung fand unter anderem innerhalb der internationalen Untersuchungen PISA (Programme for International Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) statt. Um den Zusammenhang zwischen der Schulart und der sozialen Herkunft in den verschiedenen Ländern erkennen zu können, wurden die von Erikson, Goldthorpe und Portocarero entwickelten EPG-Klassen übernommen (vgl. Erikson/Goldthorpe/Portocarero 1979). Für die Einteilung dieser sozialen Klassen griffen Erikson et al. „auf die Klassifikation von Berufen durch das internationale Arbeitsamt [zurück, berücksichtigten] aber zusätzlich Angaben über die Art des Beschäftigungsverhältnisses (Stellung im Beruf) und das Ausmaß der Weisungsbefugnisse“ (Baumert/Schümer 2001, S.338).

Die Familien der in die Studien involvierten Jugendlichen wurden bei der Auswertung von PISA zunächst nach den EPG-Klassen (Obere Dienstklasse (I), Untere Dienstklasse (II), Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung (III), Selbständige (IV), Facharbeiter und Arbeiter mit Leistungsfunktion (V, VI), Un- und angelernte Arbeiter und Landarbeiter (VII); wobei die Klassen III und IV sowie die Klassen VI und VII relativ nah beieinander liegen) hierarchisch eingestuft (vgl. ebd., S.338). Im weiteren Verlauf wurden die relativen Chancen des Sekundarschulbesuches in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit des Kindes berechnet. Es wurde deutlich, dass die Wahrscheinlichkeit eine Hauptschule zu besuchen je nach sozialer Herkunft beträchtlich variiert: Die Chance eines Kindes aus der Klasse der un- und angelernten Arbeiter, im Alter von 15 Jahren auf eine Hauptschule zu gehen, ist laut PISA um 50 Prozent größer, als die eines Kindes aus der Klasse der Facharbeiter und sogar fast 100 Prozent größer, als die eines Kindes aus einer der beiden Dienstklassen (vgl. Baumert/Schümer 2001, S.357).

Der signifikante Unterschied hinsichtlich der Wahrscheinlichkeit eines Hauptschulbesuches, den PISA zu Tage gebracht hat, ist sicherlich zu einem großen Teil einer primären sozialen Ungleichheit zuzuschreiben: „Kinder aus einfachen Verhältnissen haben ein geringeres familiäres Anregungsniveau, bilden deshalb im Durchschnitt ihre Intelligenz und ihre Interessen weniger gut aus“ (Tillmann 2007, S.30). Werden jedoch die kognitiven Kompetenzen und die Lesekompetenz des Kindes berücksichtigt, ist die Wahrscheinlichkeit des Hauptschulbesuches für ein Kindes aus der Klasse der un- und angelernten Arbeiter noch immer 33 Prozent größer als die eines Kindes aus der Klasse der Facharbeiter und 63 Prozent größer als die eines Kindes aus der oberen Dienstklasse (vgl. Baumert/Schümer 2001, S.357). Folglich existiert im deutschen Bildungssystem eine nicht zu vernachlässigende sekundäre Ungleichheit, die losgelöst von Leistungsdifferenzen auftritt: „Kinder bestimmter sozialer Gruppen (z.B. Arbeiterkinder, Migranten) werden trotz erbrachter Leistungen schlechter behandelt als gleich leistungsstarke Kinder anderer sozialer Gruppen“ (Tillmann 2007, S.30).

Die Annahme, dass die Hauptschule eine Schule sei an der sich die leistungsschwachen Kinder sammeln, ist somit inkorrekt. Zwar haben leistungsschwache Kinder sehr wohl eine höhere Chance der Hauptschule zugeordnet zu werden, jedoch scheint die soziale Herkunft ebenfalls ein wichtiges Kriterium bei der Zuteilung zu einer bestimmten Schulart zu sein. Ebendies berichten Bos et al. in ihrer Zusammenfassung der Ergebnisse von IGLU: „Insgesamt wird in Deutschland die Mehrheit der Kinder aus dem unteren und oberen Kompetenzbereich, was die Kompetenzen in Lesen und Mathematik betrifft, in die angemessene Schulform empfohlen, deutlich mehr als ein Drittel dieser Kinder aber nicht“ (Bos/Lankes 2004, S.199). Auf Grund der unterschiedlichen Leistungsspektren der Hauptschüler lässt sich die durchgängige Neigung der Politik erklären, die Krise der Hauptschule durch Initiativen lösen zu wollen, die auf höhere Anforderungen und Abschlüsse abzielen, anstatt Initiativen zu starten, die sich auf die Stärken der schwächeren Schüler konzentrieren.

1.2.2 Benachteiligung

Das deutsche Schulsystem hat über Jahre hinweg an der Dreigliederung des Schulwesens festgehalten, obwohl diese schon 1969 von Heinrich Roth in seinem Gutachten Begabung und Lernen in Frage gestellt wurde (vgl. Roth 1969) und obwohl sich die kritischen Stimmen von Jahr zu Jahr vermehrt haben. Bezüglich der Relevanz eines dreigliedrigen Schulsystems wurde von Parteien und Verbänden vielfach die Begabungshypothese angeführt, welche „besagt, dass es sinnvoll sei, das Schulwesen in begabungsadäquate Schulformen zu unterscheiden“ (Rekus/Hintz/Ladenthin 1998, S.217) und folglich verschiedene schulische Angebote für Schüler mit einer manuell-praktischen, einer geistig-theoretischen und einer dazwischen liegenden Begabung einzurichten. Dahinter steckt die Vorstellung „Unterricht könne in relativ homogenen Leistungsgruppen besser auf Schülervoraussetzungen abgestimmt und damit zum Zwecke der Förderung aller optimiert werden“ (Baumert/Stanat/Watermann 2006, S.95). Zumindest zwei Fakten stehen jedoch im Widerspruch zu dieser Vorstellung:

Zum einen bestreiten Intelligenz- und Begabungsforscher eine Verbindlichkeit von Schlussfolgerungen, die aus der Begabungshypothese für schulorganisatorische oder bildungspolitische Entscheidungsfindungen abgeleitet werden, da innerhalb ihrer Studien eine hohe begriffliche Unklarheit und somit eine mangelhafte empirische Sicherheit herrscht (vgl. Rekus/Hintz/Ladenthin 1998, S.264ff.). Die Argumentation, auf welcher das dreigliedrige Schulsystem basiert, wird auf diese Weise hinfällig. Zum anderen wurde in PISA herausgefunden, dass die Bildungseinrichtung Hauptschule, deren Auftrag es ist bis zum Ende der Schulzeit die sozialschichtbezogenen Bildungsunterschiede der Kinder zu verringern, diese Ungleichheiten stattdessen oft noch verstärkt (Baumert/Schümer 2001, S.360):

„Die Analyse sozialer Disparitäten auf der Grundlage der PISA-Daten ergibt, dass es am Ende der Grundschulzeit beim Übergang in die weiterführenden Schulen zu gravierenden sekundären sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung kommt. Sie treten infolge der differenziellen Förderung in den einzelnen Bildungsgängen am Ende der Sekundarschulzeit als verstärkter Zusammenhang zwischen Sozialschicht und den gemessenen Kompetenzen in Erscheinung.“

Für viele Hauptschüler resultiert aus dem bestehenden Schulsystem eine doppelte Benachteiligung, da sie der Hauptschule auf Grund ihrer sozialen Herkunft zugewiesen werden und anschließend „das Lernmilieu der Hauptschule offenbar geringere Fördereffekte [entfaltet] als die anspruchvolleren weiterführenden Bildungsgänge“ (Rösner 2007, S.136). Unterschiedlich ausgeprägte Kompetenzen der Kinder beim Eintritt in die Hauptschule nähern sich somit auf eine negative Weise an. Seit PISA ist bekannt, dass sich bei statistischen Zwillingen, also bei zwei Kindern die von Intelligenz, Kompetenz und sozialer Herkunft als gleich eingestuft werden, bis zum „Alter von 15 Jahren eine Lerndifferenz von ungefähr eineinhalb Jahren entwickelt, wenn ein Kind zum Gymnasium geht, das andere eine Hauptschule besucht“ (Demmer 2006, S.8). Die ‚begabungsgerechte‘ Förderung der Hauptschule trägt also, zumindest was die erwünschten (und somit erforschten) Kompetenzen in der Gesellschaft betrifft, keinerlei Früchte. Stattdessen werden Jugendliche „allein schon dadurch benachteiligt, dass sie diese Schulform besuchen“ (ebd., S.8).

Die Benachteiligung durch die Schulform erkennen Hauptschüler in besonderem Maße beim Übergang in die Berufswelt, welcher einen wichtigen Schritt im Leben eines Menschen der heutigen Gesellschaft darstellt. Viele machen hierbei die Erfahrung, dass ihr Schulabschluss „auf demMarkt der attraktiveren Berufe kaum noch gefragt ist, in einem Bildungswesen, in dem auch die Schulen zu Markte getragen werden, nicht mehr konkurrenzfähig ist" (Rösner 2007, S.13). Dies liegt zum einen an dem kontinuierlichen Wandel der Berufswelt, durch welchen sich Arbeitsanforderungen an Angestellte fortlaufend ändern (vgl. Kapitel 2.3.1), zum anderen an einer Reduzierung des Ausbildungsplatzangebotes der Betriebe und nicht zuletzt daran, dass „die Hauptschulabsolventen im öffentlichenBewusstsein einen sehr niedrigen Stellenwert haben, obwohl ein Schulabschluss allein wenig über die Eignung für einen bestimmten Beruf aussagt“ (Rekus/Hintz/Ladenthin 1998, S.235).

Von den Wirtschaftsverbänden wird die Institution Hauptschule zwar öffentlich unterstützt, jedoch verhält sich die Wirtschaft anders, indem sie als Einstiegsqualifikation für eine Berufsausbildung immer öfter die mittlere Reife voraussetzt. Die Option der Wirtschaft, Bewerber mit höheren Schulabschlüssen auszuwählen, ergibt sich durch den zunehmenden Mangel an, und somit der steigenden Konkurrenz um, Ausbildungsplätze. Hierdurch entsteht ein so genannter Creaming-Effekt, welcher dafür sorgt, dass für einen geringer Qualifizierten die Aussicht auf einen Ausbildungsplatz erheblich sinkt, auch wenn er über die notwendigen Qualifikationen für die Stelle verfügt. Da die Selektion für die Einladung zu einem Vorstellungsgespräch normalerweise auf Grundlage der Bewerbungsunterlagen erfolgt, hat derjenige, der mit „gutenSchulabschlüssen, besserenZertifikaten und höherwertigen beruflichen Abschlüssen in die Konkurrenz geht […] bessere Chancen vor allem in den ersten Stufen der betrieblichen Auswahlverfahren“ (Rademacker 2002, S.59).

1.3 Hauptschule am Ende?

Die Problematik, dass die Hauptschule als eine Restschule angesehen wird, besteht schon seit ihrer Einführung vor etwa 40 Jahren und ist das Erbe der Volksschuloberstufe. Etliche Studien haben inzwischen auf verschiedene Aspekte dieser Problematik hingewiesen; etliche Interventionen wurden durch die Politik verabschiedet und in den Hauptschulen durchgeführt. Dennoch hat sich die Stigmatisierung der Hauptschule innerhalb der Gesellschaft immer mehr verstärkt. Durch die Teilnahme der deutschen Schulen an den internationalen und äußerst bekannten Studien PISA 2000 und IGLU 2001, wurde die Benachteiligung von Hauptschülern in großem Maße öffentlich rezipiert. In Folge dessen geriet die Politik zunehmend unter Handlungsdruck.

Obwohl Dr. Annette Schavan, die amtierende Bundesministerin für Bildung und Forschung, nach wie vor für den Ausbau und die Optimierung des dreigliedrigen Schulsystems eintritt (vgl. Schavan 2008), hat sich bundesweit der Trend entwickelt, das Schulsystem zweigliedrig umzugestalten. Hierfür werden Hauptschulen und Realschulen zu so genannten Verbundschulen zusammengeführt, die in den meisten neuen Bundesländern schon seit der Wiedervereinigung existieren. Wie der sprunghafte 15-prozentige Anstieg an Fünftklässlern an den Gymnasien Schleswig-Holsteins, direkt nach der Ankündigung der Fusionierung, zeigt, ist zu befürchten, dass sich der Abstand zum Gymnasium vergrößern wird und sich die Verbundschule zu einer neuen Restschule entwickeln könnte.

Die Länder Bayern und Nordrhein-Westfalen sind die einzigen Länder die noch immer an dem Schultyp Hauptschule festhalten und versuchen, diese durch eine erhöhte Durchlässigkeit nach oben zu stärken.

Baden-Württemberg hat sich für einen dritten, recht fragwürdigen, Weg entschieden, welcher stark an die Umbenennung der Volksschuloberstufe in die Hauptschule vor etwa 40 Jahren erinnert: Das Stigma der Hauptschule als Restschule soll, ab dem Schuljahr 2010/2011, durch den neuen Namen Werkrealschule aufgehoben werden. Im Unterschied zu dem momentan existierenden Werkrealschulzug, welcher es begabten Schülern an bestimmten Hauptschulen ermöglicht in einem anschließenden 10. Schuljahr die mittlere Reife zu absolvieren, beruht „die neue Werkrealschule auf einem eigenen Bildungskonzept, das von der fünften Klasse an auf einen mittleren Bildungsabschluss abzielt“ (Staatsministerium Baden-Württemberg 2009). Neuerungen gegenüber der bisherigen Hauptschule ergeben sich einerseits aus der institutionalisierten Kooperation mit der zweijährigen Berufsfachschule, aus der Einführung der zweistündigen Wahlpflichtfächer Natur und Technik, Wirtschaft und Informationstechnik und Gesundheit und Soziales in der 8. und 9. Klasse sowie aus der Möglichkeit aller Schüler, unabhängig von deren Notendurchschnitt, die 10. Klasse zu besuchen.

Doch schon der Entwurf dieses von Rau und Oettinger hoch gelobten Konzeptes wurde von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) des Etikettenschwindels bezichtigt, durch welches die Landesregierung mit allen Mitteln an einem überholten Schulsystem festhalten wolle. Doro Moritz, die Landesvorsitzende der GEW in Baden-Württemberg, bemerkte hierzu am 18.11.2008 (GEW 2008a):

„Während seine Ministerkollegen in den anderen Bundesländern neue Schulstrukturen entwickeln, will Rau den Hauptschulen nur ein anderes Etikett verpassen und mit aller Macht am überholten Schulsystem festhalten. Dadurch werden aber nicht die Probleme der viel zu frühen Trennung der Kinder in der vierten Klasse, die schlechte individuelle Förderung und die miserablen Chancen der Schulabgänger auf eine Ausbildungsstelle gelöst“.

Ob sich die Werkrealschulen oder die Verbundschulen als innovative Schulform durchsetzen werden, oder ob sie, ähnlich wie die Hauptschule, eine Karriere als Restschule einschlagen werden, wird sich in den kommenden Jahren erst noch herausstellen müssen.

2 Beruf – individuelle und gesellschaftliche Aspekte

2.1 Recht auf freie Berufswahl

Im Artikel 12 des deutschen Grundgesetzes wird jedem Individuum das Grundrecht zugestanden, seinen Beruf, seinen Arbeitsplatz und seine Ausbildungsstätte frei wählen zu dürfen. Dieses Recht wurde schon 1848 in der damaligen Verfassung des Deutschen Reiches formuliert und „löste denZunftzwang auf, der der zunehmenden Industrialisierung im 19. Jahrhundert entgegenstand, da er die Arbeit nicht genügend frei disponibel machte“ (Beinke 1999, S.48).

Dementsprechend hat heutzutage jeder Jugendliche ein Anrecht darauf, seinen Wunschberuf zu erlernen und auch auszuüben. Diese Entscheidungsfreiheit ist jedoch nicht absolut, da die Berufswahl durch eine Reihe von Determinanten eingeschränkt wird, wie „die persönlichen Voraussetzungen eines Jugendlichen, sein Bildungsniveau, die Zugänglichkeit der Arbeitswelt, das Angebot an Ausbildungsplätzen, das Ausmaß an gewährter Hilfe und Unterstützung, die Konkurrenz mit anderen Bewerbern etc.“ (Herzog/Neuenschwander/ Wannack 2006, S.39). Für Hauptschüler, die oft von anderen Bewerbern mit höheren Schulabschlüssen ausgestochen werden, bringen diese Determinanten eine schwerwiegende Begrenzung der Berufswahlmöglichkeiten mit sich. Eine wirklich freie Berufswahl eines Individuums ist außerdem schon deshalb ausgeschlossen, weil eine Voraussetzung hierfür die „Kenntnis aller Alternativen für die Wahl der zur Verfügung stehenden Berufe [ist]. Bei der Vielfalt der möglichen Tätigkeiten und der Differenziertheit der arbeitsteiligen Gesellschaft ist dieses so gut wie unmöglich“ (Beinke 1999, S.48).

2.2 Relevanz von Erwerbsarbeit

Der Begriff Arbeit, als eine von Menschen verrichtete Tätigkeit, wird von der bestehenden Leistungsgesellschaft vornehmlich in zwei Kategorien geteilt: In die Arbeit als „bezahlte Dienstleistungen in Form vonErwerbsarbeit, derenZweck die Produktion von Gütern und Dienstleistungen inForm vonWaren ist“ (Böhnisch 1994, S.45) und in Formen von unbezahlter Arbeit, meist Hausarbeit, welche „im weitestenSinne der Reproduktion des täglichenLebens dienen und alles das umfasst, was an Tätigkeit notwendig ist, um als einzelner oder als soziale Gruppe überhaupt existieren zu können“ (ebd., S.45).

Da unbezahlte Arbeit in der deutschen Gesellschaft nur wenig Anerkennung findet, Erwerbsarbeit hingegen „als Medium sozialer Statuszuweisung, sozialer Differenzierung und Stratifizierung“ (ebd., S.45) dient, wird die Ausübung eines Berufes auch von Jugendlichen als eines der bedeutsamsten Bestandteile des Lebens angesehen. Dies wurde unter anderem in der 15. Shell-Jugendstudie (2006) deutlich, in welcher 69 Prozent der Jugendlichen zwischen 12 und 25 Jahren angaben, dass sie „Sorge um denVerlust des Arbeitsplatzes bzw. davor, gar keinenAusbildungsplatz zu finden“ (Langness/Leven/Hurrelmann 2006, S.74) haben.

Erwerbsarbeit erfüllt in der heutigen Gesellschaft eine große Anzahl von Funktionen. Zum einen ermöglicht sie durch das Einkommen eine materielle Unabhängigkeit von Familie, Freunden und Staat. Weiterhin ermöglicht die Erwerbsarbeit eine umfassende Teilhabe an den Sozialversicherungen der Bundesrepublik Deutschland. Durch relativ dauerhafte Beitragszahlungen erwirbt sich der Einzelne das Recht, „Leistungen imFalle vonKrankheit, Invalidität und Alter zu beanspruchen. Die soziale Sicherheit des einzelnen beruht auf einer einfachen Gleichung: wer heute arbeitet, kann sich darauf verlassen, dass morgen andere für ihn arbeiten“ (Böhnisch 1994, S.46).

Über die Garantie einer sozialen Sicherung hinaus dient die Erwerbsarbeit außerdem der eigenen Identifikation sowie der sozialen Anerkennung, da sie ein wichtiges Attribut zur Beurteilung des sozialen Status und Prestiges von außen ist (vgl. Geßner 2003, S.264 f.). Sie ermöglicht dem Individuum somit eine soziale Verortung: „sie gibt Menschen für sich und anderen einen Kontext vor, in dem sie die Frage, wer sie im Verhältnis zu anderen sind, behandeln und beantworten können“ (Böhnisch 1994, S.45). Ebendiese Abhängigkeit einer sozialen Verortung von der Erwerbsarbeit ist allerdings gefährlich, wenn man bedenkt, dass die jahrelange hohe Arbeitslosigkeit längst gezeigt hat, dass eine Vollbeschäftigung in Deutschland, zumindest in nächster Zeit unter unveränderten Arbeitsdefinitionen, höchst unrealistisch ist. Wird die Bewertung eines Menschen vornehmlich an seiner Erwerbsarbeit orientiert, führt dies dazu, dass etliche Menschen, die von der Erwerbsarbeit ausgeschlossen sind, eine soziale Stigmatisierung durch ihre Umwelt erfahren und somit das schmerzliche Gefühl der eigenen Überflüssigkeit ertragen müssen (vgl. Mathern 2003, S.59).

2.3 Wandel der Arbeitswelt

2.3.1 Wandel der Anforderungen

Der Übergang von einer Industrie- zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft während des letzten Jahrhunderts bedeutete für die Arbeitswelt eine „Verschiebung der Produktivität von den klassischen Sektoren der Landwirtschaft, des Gewerbes und der Industrie zumDienstleistungssektor“ (Herzog/Neuenschwander/Wannack 2006, S.12). Demgemäß haben sich auch die Kompetenzen und Qualifikationen, die auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden, geändert: „Die Bedeutung vonWissen als Produktionsfaktor wächst, während die Bedeutung von Arbeit als Produktionsfaktor in der Tendenz abnimmt“ (Kreher 2008, S.24).

Arbeitsrelevantes Wissen ist heute kein einmaliger Wissensvorrat mehr, den sich der Angestellte in seiner Grundausbildung aneignet, um seiner Arbeit gerecht zu werden. Durch den beschleunigten technologischen Wandel wird für viele Arbeitnehmer eine kontinuierliche Weiterbildung auch dann immer wichtiger, wenn kein Wechsel des Berufes stattfindet. Dies liegt daran, dass vor allem in innovativen Branchen die Halbwertzeit des eigenen Wissensstandes immer kürzer wird, so dass die Angestellten permanent umlernen müssen, um anstehende Aufgaben optimal bewältigen zu können. Da heute unklar ist, welche Kenntnisse in zehn Jahren nachgefragt werden, können diese in der Grundausbildung auch nicht mehr vermittelt werden (vgl. Herzog/Neuenschwander/Wannack 2006, S.191).

Während in der Zeit der Vollbeschäftigung, in den 50er und 60er Jahren, auch gering qualifizierte und ungelernte Arbeitskräfte, oft als Anlernkräfte oder Hilfsarbeiter, einen Arbeitsplatz finden konnten und somit in die Arbeitswelt integriert waren (vgl. Arnold/Böhnisch/Schröer 2005, S.16), haben diese heutzutage oft Schwierigkeiten eine geeignete Arbeitsstelle zu ergattern. Der gegenwärtige Arbeitsmarkt ist geprägt durch „den Arbeitskräfteabbau zur Steigerung der Arbeitsproduktivität, die Verlagerung von industrieller Produktion in Billiglohnländer und die damit verbundene Schließung ganzer Werke, der aufgrund von leeren öffentlichenKassen verhängte Einstellungsstopp oder gar der Abbau öffentlicher Stellen trotz steigender Aufgaben“ (Oehme 2005, S.324 f.). Einfachstarbeiten, welche nicht ausgelagert werden können, werden entweder von Hilfsarbeitern ausgeführt, „oder technikgestützt zu anspruchvolleren Tätigkeitszuschnitten gebündelt derenAusfüllung ein nunmehr gewachsenes Anforderungsprofil bedingt“ (Arnold/Böhnisch/Schröer 2005, S.23).

Resultat dieser Entwicklungen ist einerseits eine anhaltende Massenarbeitslosigkeit und andererseits eine Veränderung des Anforderungsprofils der Beschäftigten. Die Unternehmen sind vor allem auf der Suche nach qualifizierten Mitarbeitern die über so genannte Schlüsselqualifikationen verfügen. Dieser Begriff tauchte erstmals 1973 in dem vom Arbeitsmarktforscher Mertens veröffentlichten Plädoyer für die Konzeption von Schlüsselqualifikationen auf. Den Hintergrund hierfür bildete die These, dass Qualifikationen in der neuen Arbeitswelt schnell veralten, wenn sie auf einen spezifischen Arbeitsplatz bezogen sind. Stattdessen solle der Einzelne Qualifikationen erwerben, welche sich sowohl für viele Funktionen und Positionen, als auch für die Bewältigung von oft unvorhersehbaren Anforderungen und Änderungen eignen (vgl. Reetz 1990, S.18f.).

Heutzutage existieren etliche Versuche zur Kennzeichnung der Schlüsselqualifikationen, die versuchen, den Begriff durch eine Ansammlung der wichtigsten Schlüsselkompetenzen einzugrenzen. Eine Abgrenzung, welche sich mit den gegenwärtigen Anforderungen der Arbeitswelt zu decken scheint, ist die Kategorisierung von Richter. Er definiert die Schlüsselqualifikationen als die Gesamtheit nicht-fachlicher Qualifikationen und teilt diese in drei Kompetenzbereiche (vgl. Richter 1995, S.33ff.):

1. Methodenkompetenz: Sie ist notwendig, um die vorhandene Fachkompetenz handhaben und zielgerichtet umsetzen zu können. Sie umfasst Methoden, mit denen Probleme analytisch, kreativ, strukturiert, kontextuell und kritisch gelöst werden können.
2. Sozialkompetenz: Durch die zunehmende Vernetzung und die Hinwendung zur Teamarbeit wird das Wissen, wie man mit anderen Menschen umgeht, immer wichtiger. Um Kollegen Fachwissen mitzuteilen und dieses gemeinsam weiterbearbeiten zu können ist Sozialkompetenz notwendig. Hierzu gehören Fähigkeiten wie Kooperationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und Teamfähigkeit. In der Arbeitswelt kommt sozialen Kompetenzen ein immer höherer Stellenwert zu.
3. Selbstkompetenz: Zum kompetenten Umgang mit sich selbst gehören das Selbstmanagement, der kundige Umgang mit dem Selbstwert, die Entfaltung eines individuellen Menschenbildes und Wertehorizontes, die Reflexivität und die Kompetenz, zu beurteilen und sich weiterzuentwickeln.

Angesichts der Betonung der Schlüsselqualifikationen in der Arbeitswelt haben gering qualifizierte Arbeitnehmer oft das Nachsehen, da sie auf Grund ihrer sozialen Herkunft oft nicht die Möglichkeit hatten, sich diese Kompetenzen anzueignen. Darüber hinaus werden Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz von der Gesellschaft eher Individuen mit höheren Schulabschlüssen zugeschrieben. Folglich bleibt Geringqualifizierten oft nur noch die Möglichkeit „sich auf prekäre und schlechtbezahlte Beschäftigungsmöglichkeiten (Reinigungsdienste, Bedienung, Leiharbeit etc.) einzulassen“ (Geßner 2003, S.111). Dass der Anteil von gering qualifizierten Arbeitskräften unter den Arbeitslosen inzwischen über 40 Prozent ausmacht, bestätigt, dass „eine unzureichende oder fehlende Qualifikation ein Arbeitslosigkeitsrisiko ersten Grades darstellt“ (Arnold/Böhnisch/Schröer 2005, S.25). Ein guter Schulabschluss, eine solide Berufsausbildung, der Erwerb von Schlüsselqualifikationen sowie die Fähigkeit zur Anpreisung derselben und eine lebenslange Aufrechterhaltung der eigenen Lernbereitschaft werden somit für den Einstieg und die Selbstbehauptung innerhalb einer Beschäftigung immer wichtiger.

2.3.2 Berufliche Normalbiographie

Die Entwicklung zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft hat nicht nur die berufliche Lebenslage von gering Qualifizierten verschärft, sondern auch eine Instabilität der beruflichen Normalbiographie vieler Gesellschaftsmitglieder herbeigeführt. Die populäre Norm des dreigeteilten Berufslebens (Ausbildung, Erwerbsphase, Rente) wurde im Kontext des Sozialstaatausbaus in der Zeit des deutschen Wirtschaftswunders geschaffen. Vorausgesetzt, dass der Einzelne sich an den institutionell feststehenden Passagen orientierte, war für jeden Teilhaber der Gesellschaft die Realisierung einer Normalbiographie gesichert. Diese war zwar hinsichtlich des Einkommens und Status ungleich, dennoch hatte ein jeder die Möglichkeit, in die Arbeitswelt integriert zu sein (vgl. Walther/Stauber 2007, S.21f.).

Den Ausgangspunkt für die vollständige Integration in die Arbeitswelt stellt das idealtypische Konstrukt des Normalarbeitsverhältnisses dar, welches nach Dostal, Stooß und Troll durch folgende Faktoren gekennzeichnet ist (vgl. Dostal/Stooß/Troll 1998, S.453):

- Unbefristete, abhängige Beschäftigung in einem Betrieb,
- Tariflich festgelegte Normalarbeitszeit (35 bis 40 Stunden in der Woche),
- Teilhabe am sozialen Sicherungssystem,
- Berufsausbildung als Grundlage für die Berufsausübung,
- Berufliche Umorientierung und Weiterbildung sind selten vonnöten,
- Erwerbstätigkeit ohne erhebliche Unterbrechungen seit Ausbildungsabschluss,
- langjährige Betriebszugehörigkeit,
- weitreichende persönliche Kontakte an der Arbeitsstelle.

Betrachtet man diese Faktoren vor dem Hintergrund der unbefriedigenden Kinderbetreuung in Deutschland, wird deutlich, dass ein solches Normalarbeitsverhältnis auf Grund seiner zeitlichen Belastungen eine klassische geschlechtsspezifische Arbeitsteilung voraussetzt: „Hiernach kommt dem Mann wie selbstverständlich die Rolle des erwerbsarbeitsorientierten Ernährers der Familie zu, der sich ganztägig um die Erwerbs arbeit kümmert, während die Frau die Absicherung dieser Rolle über die Haus arbeit zu liefern hat“ (Bonß 2002, S.71).

Die Normalbiographie der Frau hat sich inzwischen vom reinen Hausfrauendasein zu einer Erwerbsbeteiligung durch Teilzeitarbeit entwickelt, so dass sich die Lage auf dem Arbeitsmarkt, durch einen enormen Zuwachs an Arbeitskräften, zusätzlich zugespitzt hat. Zwar stellt das Normalarbeitsverhältnis auch heute noch die häufigste Erwerbsform dar, jedoch gerät es, zugunsten zunehmend „flexiblerenArbeitsverhältnissen in Form vonTeilzeit- und befristeter Beschäftigung, Leih- und Zeitarbeit, geringfügiger oder gering entlohnter und ungeschützter Beschäftigung sowie Selbständigkeit“ (Kreher 2008, S.28) immer mehr ins Wanken.

Der noch heute oft als selbstverständlich angesehene Übertritt eines Jugendlichen in eine berufliche Normalbiographie ist durch die Entwicklungen in der Arbeitsgesellschaft schwieriger geworden. Zudem haben viele Arbeitsverhältnisse durch befristete Verträge ihre Schutz- und Sicherheitsfunktion von früher eingebüßt (vgl. Herzog/Neuenschwander/ Wannack 2006, S.12). Eine zeitweise Erwerbslosigkeit gehört inzwischen zum Leben der meisten jungen Menschen dazu. In einer Hamburger Längsschnittstudie von Friebel wurde bereits Mitte der 80er festgestellt, dass 2/3 der von Friebel begleiteten Entlassschüler innerhalb der nachfolgenden fünf Jahre zumindest einmal arbeitslos wurden. Ungeachtet dessen baut die gesamte Sozial- und Arbeitspolitik und auch das deutsche Erziehungs- und Bildungssystem auf der Vorstellung auf, dass eine stabile Integration in das Erwerbsleben für jeden erreichbar sei (vgl. Krafeld 2000, S.10). Obwohl niemand direkt den ökonomisch bedingten Arbeitsplatzmangel leugnet, werden auf diese Weise die Integrationshemmnisse an den von der Arbeitslosigkeit Betroffenen festgemacht. Die Quelle des Scheiterns beim Übergang in die Erwerbsarbeit wird somit nicht in den gesellschaftlichen Konditionen, sondern innerhalb der jeweiligen Sozialisationsverläufe gesucht (vgl. Krafeld 2000, S.29). Eine solche Vorstellung bestärkt die Orientierung der Handlungsformen Jugendlicher an Stabilität und Kontinuität der eigenen beruflichen Biographie. Paradox ist hierbei, dass bei Jugendlichen „gerade dann, wenn die Chancen, ein normales Arbeitsverhältnis zu erreichen, sinken, einFesthalten an dieser Zielperspektive, ja eine noch stärkere Fixierung am Normalarbeitsverhältnis zu beobachten ist“ (Arnold/Böhnisch/Schröer 2005, S.17).

Da Hauptschüler oft keine Ausbildungsstelle finden und da es immer weniger Arbeitsmöglichkeiten für niedrig Qualifizierte gibt, sind gerade die Chancen von Hauptschülern auf die Verwirklichung einer beruflichen Normalbiographie vergleichsweise gering. Dies führt dazu, dass ihr bisher allgemeingültiges Lebenskonzept, mit der Erwerbsarbeit als unersetzliche Grundlage für ein erfülltes Leben, der Lebensrealität, bei der diese Grundlage immer öfter fehlt und teilweise unerreichbar ist, zunehmend widerspricht.

2.3.3 Übergang Schule - Beruf

Der Übergang in die Arbeitswelt wird in der gängigen Literatur als ein Ablauf beschrieben, bei dem Jugendliche zwei Schwellen bewältigen müssen. Die erste Schwelle ist der Wechsel von einer allgemein bildenden Schule (Sonderschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium), mit oder ohne Abschluss, in eine Berufsausbildung oder auch der direkte Übertritt in eine Erwerbstätigkeit. Die zweite Schwelle hingegen bezeichnet den an die Ausbildung anschließenden Übergang in eine Erwerbstätigkeit. Arnold weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass gerade die erste Schwelle als eine elementare jugendaltersspezifische Entwicklungsaufgabe gesehen werden muss. Die empirische Berufsforschung habe gezeigt, dass deren Bewältigung einen weitreichenden Einfluss auf die berufliche Biographie eines Individuums hat, da „berufsbiographische ,Sackgassen‘ in aller Regel ihrenAusgangspunkt imÜbergang von der Schule in die Berufsausbildung haben“ (Arnold/Böhnisch/Schröer 2005, S.27).

Das duale System beruflicher Bildung, mit einer meist dreijährigen Ausbildungszeit, stellt das Herzstück des deutschen Ausbildungssystems dar. Der Auszubildende erhält hierbei sowohl eine praktische Ausbildung, meist in einem kleinen oder mittleren Betrieb, als auch „die für einen bestimmten Ausbildungsberuf erforderliche berufliche Grund- und Fachbildung in Verbindung mit einer erweiterten Allgemeinbildung“ (Pätzold 2005, S.157) in einer Berufsschule. Im internationalen Vergleich ist das duale System in mancherlei Hinsicht als vorbildlich zu bezeichnen (vgl. Walter/Walther 2007, S.69):

- durch die Einbindung der Betriebe kann die Relevanz der Ausbildungsinhalte für den Arbeitsmarkt gewährleistet werden,
- durch die hohe Übereinstimmung der Ausbildungsberufe mit der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt geht eine im internationalen Vergleich relativ niedrige Jugendarbeitslosigkeit einher,
- die Auszubildenden werden während ihrer Ausbildung versichert und erhalten eine Ausbildungsvergütung,
- die Normierung der Ausbildungsgänge ermöglicht die Gültigkeit und Anerkennung der erworbenen Fertigkeiten über den eigenen Ausbildungsbetrieb hinaus,
- die Auszubildenden erreichen in ihrer Ausbildung einen vergleichsweise hohen Qualifikationsstand, welcher eine Grundvoraussetzung für die außerordentliche Produktivität vieler deutschen Unternehmen ist.

Das duale System der Berufsbildung weist jedoch auch einige Defizite auf, welche laut Arnold et al. „vor allem die Rigidität, zum Teil überholte Ausbildungsordnungen und die hohe Abbruchquote“ (Arnold/Böhnisch/Schröer 2005, S.32) sind. Konkret wurden in Deutschland im Jahr 2006 19,8 Prozent der Ausbildungsverträge vorzeitig gelöst. Somit bricht jeder fünfte deutsche Jugendliche seine Ausbildung ab. In Baden-Württemberg liegt die Anzahl mit 16 Prozent etwas niedriger, was womöglich daran liegt, dass bislang vergleichsweise viele Ausbildungsplätze angeboten werden und die Jugendlichen seltener auf Berufe ausweichen müssen die ihnen nicht liegen (vgl. BMBF 2008, S.151).

Mit insgesamt 625.914 neuen Ausbildungsverträgen im Jahr 2007 in Deutschland und 81.216 abgeschlossenen Ausbildungsverträgen in Baden-Württemberg, wird das duale System von einer Mehrheit der Jugendlichen genutzt (vgl. BMBF 2008, S.45). Geschlechtsspezifisch ist festzustellen, dass die männlichen Jugendlichen mit einem Anteil von 57 Prozent die Mehrheit der Auszubildenden im dualen System ausmachen (vgl. BMBF 2008, S.62). Dies liegt daran, dass die heutige Berufswelt noch immer ungemein durch geschlechtsspezifische Berufe bestimmt wird und weiblichen Jugendlichen innerhalb des dualen Systems weniger Ausbildungsberufe offen stehen. Da ihnen in der gegenwärtigen Gesellschaft traditionell eher die reproduktiven Aufgaben zufallen (vgl. Kapitel 2.3.2), entscheiden sie sich wesentlich öfter für Sozial-, Pflege-, oder Assistentenberufe, deren Ausbildung meist in einer Berufsfachschule (BFS) oder in einer Schule des Gesundheitswesens stattfindet (vgl. Heinz 2002, S.600).

Berufsfachschulen ermöglichen zum einen eine einjährige berufliche Grundbildung und zum anderen eine vollzeitschulische Ausbildung. Da eine Ausbildung im Sozial- und Pflegewesen primär in Berufsfachschulen stattfindet, erweitern diese das berufliche Angebot der Betriebe. Sie dienen aber auch als Auffangstation für Jugendliche, die infolge eines zu geringen Angebots an betrieblichen Ausbildungsplätzen keinen Ausbildungsplatz im dualen System finden konnten. Die vollzeitschulische Ausbildung wird in diesem Fall oft als zweite Wahl angesehen. Diese Ansicht resultiert offenbar dadurch, dass eine Ausbildung im dualen System einen problemloseren Übertritt in die Arbeitswelt ermöglicht und finanzielle Vorteile mit sich bringt. Berufspädagogische Argumentationsfiguren unterstellen darüber hinaus, dass sich die Motivations- und Kompetenzentwicklung der Schüler im dualen System günstiger vollzieht als in rein schulischen Formen (vgl. Nickolaus 2008, S.34).

Die rein schulische Berufsbildung, welche in den meisten anderen Ländern den Normalfall darstellt, macht in Deutschland einen geringen Anteil im Ausbildungssystem aus. Während im Schuljahr 2006/2007 ganze 1.582.562 Berufsschüler einen Ausbildungsvertrag hatten, besuchten 283.500 Schüler eine Berufsfachschule mit dem Ziel einen beruflichen Abschluss zu erwerben, wovon 59 Prozent weiblich waren (vgl. BMBF 2008, S.189f.). Außerdem bilden in einigen Bundesländern insgesamt 1.848 Schulen des Gesundheitswesens ebenfalls für Berufe im Gesundheitswesen aus. Im Schuljahr 2006/2007 wurden diese Schulen von 121.391 Schülern besucht (vgl. BMBF 2008, S.197).

Da das Defizit an Ausbildungsstellen in Deutschland ein schwer wiegendes Problem darstellt, existiert zusätzlich ein umfangreiches System von Bildungsmaßnahmen, welches Jugendliche beim Übergang von der Schule in den Beruf auffängt und ihnen ermöglicht, ihre Übergangschancen für das nächste Jahr zu erhöhen (vgl. Goltz/Christe/Bohlen 2008, S.88). Die hierfür am meisten genutzten Institutionen sind ebenfalls die Berufsfachschule, welche im Schuljahr 2006/2007 etwa 282.400 Schüler ohne Aussicht auf einen beruflichen Abschluss besuchten, das Berufsvorbereitungsjahr, in welchem sich 2006/2007 rund 71.900 Schüler befanden, und das schulische Berufsgrundbildungsjahr, mit 47.900 Teilnehmern 2006/2007 (vgl. BMBF 2008, S.188f.). Außerdem existieren in Deutschland viele kleinere Programme zur beruflichen Qualifizierung, die von Bund, Ländern oder Gemeinden finanziert werden. Hauptklientel dieser Fördermaßnahmen sind Jugendliche ohne Schulabschluss oder mit einem Sonderschulabschluss. „Personen mit einem über dem Hauptschulabschluss liegenden Schulabschluss sind dagegen in diesem Verlaufstyp kaum anzutreffen“ (Lex 1997, S.239). Ziel der Fördermaßnahmen ist primär, die Form regulärer Arbeit nachzuahmen, um die Jugendlichen in die Erforderlichkeiten des ersten Arbeitsmarktes hineinzusozialisieren. Paradoxerweise können Jugendliche, welche direkt nach dem Schulabgang in eine Fördermaßnahme einmünden, den Teufelskreis von Arbeitslosigkeit und Maßnahmen selten durchbrechen. Eine Untersuchung von Lex hat gezeigt, dass die Jugendlichen im Anschluss an eine Fördermaßnahme in der Regel entweder in eine weitere berufsvorbereitende Maßnahme einmündeten (65,8 Prozent) oder arbeitslos wurden (21,7 Prozent). Nur 4,1 Prozent der Jugendlichen nahmen direkt hinterher eine berufliche Erstausbildung auf und 3,2 Prozent fanden eine Un- oder Angelerntentätigkeit (vgl. ebd., S.239ff.). Die Lösung der Probleme Jugendlicher beim Übergang in eine Ausbildung kann folglich nicht in einer Erweiterung des nach industriegesellschaftlichem Vorbild aufgebauten institutionellen Übergangssystems liegen. „Die in diese Richtung gehenden Versuche können insofern als gescheitert angesehen werden, als sie den Anstieg der Ausbildungs- und Arbeitslosigkeit unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen nicht verhindern konnte“ (Oehme 2007, S.27).

2.3.4 Jugendarbeitslosigkeit

Nach einer längeren Periode der Vollbeschäftigung ist die Jugendarbeitslosigkeit Mitte der 70er Jahre wieder zu einem dauerhaften Problem in Deutschland geworden. Wie die folgende Grafik des Bundesinstituts für Berufsbildung zeigt, stieg die Jugendarbeitslosigkeit in der Bundesrepublik vom Jahr 1980 bis 1983 drastisch auf über eine Million Jugendliche und junge Erwachsene unter 25 Jahren an und erreichte bis heute, trotz zahlreicher Interventionen, nicht einmal annähernd den Stand von 1973, mit 50.000 erwerbslosen Jugendlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(BIBB - Bundesinstitut für Berufsbildung)

Nach einer Phase der Abnahme stieg die Quote der Jugendarbeitslosigkeit in Westdeutschland, auf Grund einer Konjunkturschwäche, nach der Wiedervereinigung 1990 bis zum Jahr 2005 auf 612.441 (12,4 Prozent) Jugendliche und junge Erwachsene an und erreichte somit nach 1983 einen neuen Höhepunkt. Eine noch höhere Quote ist seit der Wiedervereinigung in Ostdeutschland zu verzeichnen. Während die Jugendarbeitslosigkeit im Krisenjahr 2005 in Westdeutschland 10,5 Prozent betrug, belief sie sich in Ostdeutschland auf ganze 19,2 Prozent (vgl. DGB 2006, S.3). Dieses Missverhältnis hat sich auch in den letzten Jahren des Konjunkturaufschwungs nicht verändert. Von 2005 bis 2008 ist die Jugendarbeitslosigkeit stetig abgesunken. Mit bundesweit insgesamt 362.665 registrierten Arbeitslosen unter 25 Jahren im Jahre 2008 verringerte sie sich innerhalb eines Jahres um 1,3 auf 7,6 Prozent. Mit einer Quote von 13,3 Prozent war sie in Ostdeutschland jedoch noch immer mehr als doppelt so hoch als in Westdeutschland (6,2 Prozent) (vgl. DGB 2008, S.2).

Obwohl in der von der Bundesagentur für Arbeit erstellten Statistik das Ausmaß der Jugendarbeitslosigkeit stetig geringer ist, als das der Gesamtarbeitslosigkeit in Deutschland, weist der Deutsche Gewerkschaftsbund darauf hin, dass Jugendliche tatsächlich mehr von der Arbeitslosigkeit bedroht sind, als die Erwerbspersonen insgesamt. Während die Bundesagentur für Arbeit im Jahr 2008 insgesamt 304.022 Arbeitslose unter 26 Jahren erfasste, zählte Eurostat in seiner internationalen Statistik ganze 514.000 unter 25-Jährige als arbeitslos. Dieser außerordentliche Unterschied resultiert aus den verschiedenen Erfassungsverfahren. Die Bundesagentur für Arbeit zählt nur diejenigen Jugendlichen als arbeitslos, die als aktiv arbeitslos gemeldet sind. Jugendliche, die auf der Suche nach einer Ausbildungsstelle sind und die Aufnahme einer Arbeit nicht als Alternative angegeben haben, zählen zwar in die Statistik von Eurostat, nicht jedoch in die der Bundesagentur für Arbeit mit hinein. Alle Fördermaßnahmen zur beruflichen Integration (z.B. das Berufsvorbereitungsjahr), die von den Jugendlichen normalerweise als Notlösung angesehen werden, senken sowohl die Ausbildungs- als auch die Arbeitslosigkeit in der Statistik der Bundesagentur für Arbeit. Werden diese hingegen berücksichtigt, liegt die Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland weit über der allgemeinen Arbeitslosigkeit und befindet sich oberhalb des OECD-Mittels (vgl. ebd., S.2f.).

Um die Ursachen für Jugendarbeitslosigkeit vollständig erfassen zu können, muss zwischen der Entstehung von Arbeitslosigkeit an der ersten und an der zweiten Schwelle unterschieden werden. Arbeitslosigkeit die an der ersten Schwelle entsteht hängt primär vom aktuellen Ausbildungsplatzangebot und der Nachfrage nach Ausbildungsplätzen ab. Das Verhältnis dieser beiden Faktoren wird vom Bundesinstitut für Berufsbildung in Form von Angebots-Nachfrage-Relationen (ANR) erfasst. In Anlehnung an das Berufsbildungsgesetz (§86 Absatz 2 BBiG) werden Angebot und Nachfrage folgendermaßen definiert (BIBB 2007):

„Angebot = bis zum 30. September neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zuzüglich der bei

den Arbeitsagenturen gemeldeten Ausbildungsstellen, die am 30. September noch nicht besetzt

waren.
Nachfrage = bis zum 30. September neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zuzüglich der

am 30. September bei den Arbeitsagenturen gemeldeten und noch nicht vermittelten

Ausbildungsstellenbewerber und –bewerberinnen.“

Die ANR erhebt wie viele Arbeitsplatzangebote auf 100 Ausbildungsplatz-Nachfrager entfallen. Bei der Betrachtung dieser Relation muss berücksichtigt werden, dass die Statistik nicht alle Nachfragen und Angebote erfasst, da beispielsweise Jugendliche die auf berufsvorbereitende Maßnahmen oder einen Job ausweichen nicht zu den Nachfragern zählen (vgl. ebd.).

Die ANR zeigt eine seit Jahren rückläufige Angebotsentwicklung, die in Ostdeutschland schon 1993, in Westdeutschland im Jahr 2003, die kritische Grenze von 100 unterschritt. Die Entwicklung in Westdeutschland (Ostdeutschland) verlief seit 1992 von einer ANR von 122,6 (101,5) über 98,8 (89,8) im Jahr 1997 bis hin zu 95,9 (89,7) im Jahr 2006 (vgl. BMBF 2008, S.310f.). Während die ANR durch den Wirtschaftsaufschwung seit 2006 bis hin zum wirtschaftsstarken Jahr 2008 auf 101,3 (98,7) anstieg (vgl. BIBB 2009), wird sich dieser Trend voraussichtlich, angesichts der aktuellen Weltwirtschaftskrise, wieder umkehren, so dass der ANR ab 2009 wieder stark absinken wird.

Dass es selbst in Zeiten des Wirtschaftsaufschwungs keinen erheblichen Anstieg der Ausbildungsplätze mehr gibt, liegt vermutlich daran, dass die Konjunktur primär den Dienstleistungssektor betrifft, in welchem sich „adäquate Ausbildungsgänge […] offensichtlich nur schwer etablieren“ (Walter/Walther 2007, S.70) lassen und welcher oft lieber Fachschulen für sich ausbilden lässt. Die handwerklichen und industriellen Bereiche, welche über eine langjährige Ausbildungstradition verfügen, verlieren hingegen immer mehr ihre quantitative Bedeutung für das Beschäftigungssystem. Diese Entwicklung führte seit etwa Ende der 80er „zu einer Entkopplung der dualen Ausbildung von der betrieblichen Beschäftigungsentwicklung“ (Goltz/Christe/Bohlen 2008, S.66). Insbesondere für Absolventen der Hauptschule bedeutet dieser Trend, auf Grund des Creaming-Effekts (vgl. Kapitel 1.2.2), eine starke Verringerung der Ausbildungschancen und ein großes Risiko in eine Maßnahmen-Karriere einzumünden. Die in beruflicher Hinsicht erfolglosen jungen Menschen tragen in der Statistik dazu bei, dass die Quote der Jugendlichen ohne Berufsausbildung seit Jahren bei rund 15 Prozent stagniert (vgl. Goltz/Christe/Bohlen 2008, S.88).

Eine fehlende Ausbildung hat beim Übergang an der zweiten Schwelle enorme Auswirkungen auf die Einstiegschancen eines Jugendlichen. Obwohl eine abgeschlossene Berufsausbildung heute kein Garant mehr für den erfolgreichen Einstieg in das Berufsleben ist, zeigt die folgende Grafik, dass eine berufliche Qualifikation das Risiko der Arbeitslosigkeit erheblich minimiert.

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] (Reinberg/Hummel 2007, S.18)

Zwar ist die Gefahr arbeitslos zu werden seit den 80er Jahren für alle Erwerbspersonen gestiegen, insbesondere jedoch für Erwerbspersonen ohne Berufsabschluss von 6 Prozent im Jahr 1980 auf ganze 26 Prozent im Jahr 2005.

Dessen ungeachtet zeigt sich, dass die Risiken an der zweiten Schwelle für Jugendliche, die aktuell ihre Ausbildung abgeschlossen haben, ebenfalls stark zugenommen haben. Jugendliche in einer dualen Ausbildung konnten sich bis zum Jahr 2000 relativ sicher sein, nach ihrem Abschluss von ihrem Ausbildungsbetrieb übernommen zu werden. Im Jahr 2006 wurden hingegen in Westdeutschland (Ostdeutschland) nur noch 57 (44) Prozent der Auszubildenden übernommen (vgl. Klieme 2008, S.180). Viele Jugendliche werden somit direkt nach ihrer Ausbildung arbeitslos und müssen sich eine neue Arbeitsstelle suchen. Die Arbeitslosenzugänge nach einer erfolgreich abgeschlossenen dualen Ausbildung betrugen im Jahr 2005 in Westdeutschland (Ostdeutschland) ganze 32,2 (47,2) Prozent (vgl. BMBF 2007, S.206). Alles in allem ist die beste Strategie zur Abwendung von Arbeitslosigkeit im Jugendalter und innerhalb der gesamten Lebensspanne die Aufnahme einer adäquaten Ausbildung, da auf Grund des Strukturwandels des Arbeitsmarktes vor allem Arbeitsplätze für Ungelernte zunehmend schwinden.

3 Schulsozialarbeit

3.1 Geschichte

Die Schulsozialarbeit ist ein relativ junges und randständiges Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit und befindet sich an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe. Allerdings gab es schon vor 100 Jahren historische Vorläufer, wie die „Armen- und Industrieschulen (im 18. Jh.), die Schulkinderfürsorge (ab 1870), die Schulpflege (ab 1907), die reformpädagogischen Ansätze einer sozialpädagogischen Schule (in der Weimarer Republik) und die Hamburger Schülerhilfe (in den 1930er Jahren)“ (Speck 2007, S.9), welche eng mit der Institution Schule verknüpft waren. Kritiker betonen jedoch, dass sich Schule und Soziale Arbeit historisch getrennt voneinander entwickelt haben und „sich seit Beginn der zwanziger Jahre in Deutschland eine klare institutionelle Trennung von Bildungswesen und Jugendhilfe durch[setzte], die sich bis heute verfolgen lässt und deren Auswirkungen auch gegenwärtig noch evident sind“ (Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.13). Maßgeblich trug hierzu die Verabschiedung des Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes im Jahr 1922 bei, welches die Jugendwohlfahrt (neben Schule und Familie) als dritte Erziehungsinstanz gesetzlich verankerte. Während die Schule vor allem durch Qualifikation (Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen), Selektion (dreigliedriges Schulsystem, Vergabe von Noten und Schulabschlüssen) und Integration (Vermittlung von Werten und Normen zur Stabilisierung der bestehenden Herrschaftsverhältnisse und zur Reproduktion des Wertesystems), die gesellschaftliche Reproduktion sichert, ist die Aufgabe der Jugendhilfe primär die kompensatorische Arbeit an auffälligen Jugendlichen (vgl. Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.14ff.).

Der Begriff Schulsozialarbeit wurde in Deutschland erstmals 1971 von Abels in seinem Artikel Schulsozialarbeit – Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten verwendet, in welchem er Bezug auf die School Social Work in den Vereinigten Staaten nahm (vgl. Speck 2007, S.9). Angeregt durch Abels Aufsatz sowie durch den gestiegenen Betreuungsaufwand durch die im Zuge der Bildungsreform 1964 eingeführten ganztägigen Gesamtschulen, etablierte sich die institutionalisierte Schulsozialarbeit in Deutschland und zeigte sich hierbei flexibel bezüglich ihrer Inhalte und Schwerpunktsetzungen, welche stets an aktuellen sozialen Herausforderungen ausgerichtet wurden.

Die Schwerpunktsetzung der Schulsozialarbeit in den 70er Jahren ergab sich primär aus der Einführung der Gesamtschulen, welche dazu beitragen sollten, die im Grundgesetz verankerte Chancengleichheit zu verwirklichen, indem sie unterprivilegierten Kindern eine an ihren Fähigkeiten ausgerichtete Bildung ermöglichten. Aus den praktischen Problemen des ganztägigen Betriebes der Gesamtschulen resultierte der Bedarf an Sozialarbeitern. Aus Sicht der Schule sollten diese den weniger bedeutsamen außerunterrichtlichen Freizeit- und Betreuungsbereich durch offene Jugendarbeit gestalten. Eine weitere Aufgabe der Schulsozialarbeit ergab sich aus den schnell auftretenden problematischen Verhaltensweisen der Schüler wie Aggressivität, Leistungsverweigerung, Orientierungslosigkeit und Unsicherheit, welche eine Reaktion auf die neue Schulform, mit ihrer hohen Kurs- und Leistungsdifferenzierung, der großen Anonymität und ihren schwierigen Umfeldbeziehungen, waren.

Die Forderung, dass die Sozialarbeiter individuell abweichende Verhaltensweisen, die meist als Verhaltensschwierigkeiten und -probleme von einzelnen Schülern erklärt wurden, entschärfen und „entfernen“ (Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.20) sollten, brachte die Jugendhilfe in eine Zwickmühle. Sie befand sich zu dieser Zeit, ausgelöst durch die Studentenbewegung und die Rezeption innovativer sozialwissenschaftlicher Theorien, auf dem Weg von einer Nothilfe- und Kontrollagentur zu einer Interessenvertretung von Kindern und Jugendlichen. Dieser Widerspruch führte zu einer kritischen Reflektion der Sozialisationsinstanz Schule durch die Sozialpädagogik und im Gefolge zur Enthüllung von Erscheinungen wie Schulversagen und Diskriminierung benachteiligter Jugendlicher beim Übergang in höhere Ausbildungsgänge als von der Schule selbstverschuldete negative Effekte. Da die Jugendhilfe es ablehnte, die Verantwortung für die durch die Schule verursachten negativen Effekte zu übernehmen und diese retrospektiv zu kompensieren, setzte die Schulsozialarbeit verstärkt auf die Kooperation mit der Schule, um gemeinsam präventiv tätig zu werden, etwa durch Schulgesundheitspflege, Behandlung von Erziehungs- und Schulschwierigkeiten oder Schüler- und Lehrerberatung (vgl. Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.21).

In einigen Bundesländern, wie Berlin, Nordrhein-Westfalen und Hamburg, war die Schulsozialarbeit bereits Ende der 70er Jahre eine Regeleinrichtung geworden. In den meisten alten Bundesländern, wie auch in Baden-Württemberg, wurde sie jedoch überaus restriktiv gehandhabt, da die Ansicht vorherrschte, dass sozialpädagogische Aufgaben in den beruflichen Zuständigkeitsbereich von Lehrern fallen (vgl. Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.22f.).

Mit dem politischen Wechsel im Jahre 1982 (von einer sozial-liberalen zu einer konservativ-liberalen Regierungskoalition) änderten sich die Prioritäten in der Bildungspolitik: „an die Stelle von Zielen wie Ausschöpfung der Begabungsreserven und Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen trat nun das Ziel der ,Hochbegabtenförderung‘ bzw. Elitenförderung“ (Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.25). Für die sich meist noch in der Erprobungsphase befindenden Projekte der Schulsozialarbeit beinhaltete dies oft das Aus, da die öffentlichen Mittel erheblich gekürzt wurden. Doch schon Mitte der 80er Jahre wurde die Schulsozialarbeit wieder entdeckt, da die Schule, angesichts verschiedener weitreichender gesellschaftlicher Entwicklungen, mit vielen neuartigen Problemen zu kämpfen hatte. Der Strukturwandel der Institution Familie, welcher durch die Emanzipation und durch wachsende Scheidungsraten einsetzte, entzog den Kindern oftmals ihre soziale Sicherheit und entließ sie häufig in eine viel zu frühe Freiheit und Selbständigkeit. Die daraus entstehenden Defizite in der Sozialisation vieler Kinder und die Notwendigkeit vermehrter Integrationsarbeit auf Grund von immer heterogeneren ethnischen und sozialen Hintergründen der Schüler, eröffneten neue Handlungsfelder für die Schulsozialarbeit (vgl. Schmidtchen 2005, S.23). Ihre Arbeitsweise bestand nun nicht mehr in der Entwicklung langfristiger Pläne zur Durchsetzung von Chancengleichheit. Sie zeichnete sich stattdessen durch kurzfristige Reaktionen auf soziale Problembelastungen und prekäre Lebenslagen bei gefährdeten und benachteiligten Jugendlichen aus, die zunehmend Schwierigkeiten beim späteren Übergang in den Beruf hatten. Es entstanden viele neue Projekte, die auf die Verbesserung der beruflichen Chancen dieser Jugendlichen abzielten (durch Bewerbungstrainings, Berufsvorbereitung, berufliche Orientierung etc.) und die, angesichts der prekären Finanzlage öffentlicher Haushalte, oft von freien Initiativen organisiert wurden (vgl. Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S.26).

In den 90er Jahren erfuhren das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit sowie die auf sie bezogenen Forschungsaktivitäten einen erheblichen Zuwachs. Ein Grund hierfür war die abnehmende gegenseitige Kritik und die zunehmende Öffnung zwischen Schule und Jugendhilfe, die aus dem veränderten Problembewusstsein und Aufgabenverständnis der beiden Institutionen hervorging. Speck hebt diesbezüglich mehrere Gegebenheiten hervor, an denen man diese Öffnung erkennen kann (vgl. Speck 2007, S.11):

Auf Seiten der Jugendhilfe ist dies das Konzept einer präventiven und offensiven lebensweltorientierten Jugendhilfe, die Verabschiedung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes 1990, das die Notwendigkeit einer Kooperation mit der Schule betont, sowie die anschwellende Fachdiskussion und etliche Plädoyers zur Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe.

Auf Seiten der Schule ergab sich die Öffnung vor allem durch eine umfassende Professionalisierungs-, Schulentwicklungs- und Qualitätsdebatte, in welcher die Aufgaben und der Auftrag von Schule und Lehrern diskutiert wurden. Diese Öffnung zeigte sich vor allem durch die verstärkte Verwendung sozialpädagogischer Themen in Schulpublikationen, durch die Entstehung vielfältiger Landesprogramme für die Öffnung der Schule und dadurch, dass bei einer Formulierung von schulischen Qualitätskriterien außerschulische Kontakte berücksichtigt wurden.

Durch die Entwicklung von Landesprogrammen kam es zu einem Aufschwung der praktischen Schulsozialarbeit. Dies machte sich insbesondere in den ostdeutschen Bundesländern bemerkbar, da diese versuchten, mit Hilfe von Schulsozialarbeit neu entstandene Probleme und Belastungen (wie auffälliges Verhalten und Verunsicherung) und neue Aufgabenbeschränkungen der Schulen (weniger Freizeitangebote, Auflösung der sozialen Funktion) zu kompensieren (vgl. Speck 2007, S.12).

Bedauerlicherweise wird in der Fachliteratur nichts über neuere Entwicklungen in der Schulsozialarbeit berichtet. In Bezug auf die finanzielle Unterstützung der Schulsozialarbeit lässt sich jedoch sagen, dass das Land Baden-Württemberg diese vom Schuljahr 2003/2004 zum Schuljahr 2004/2005 von 2,18 Millionen Euro auf 1,1 Millionen Euro gekürzt hat. Die etwa 370 Schulsozialarbeiter, die Anfang des Jahres 2008 an den rund 4000 Schulen in Baden-Württemberg arbeiteten, müssen in steigendem Maße von privaten Trägern und Organisationen mit finanziert werden. Die Stellen für Schulsozialarbeiter existieren vornehmlich an Haupt- und Berufsschulen, da sich diese oft durch eine erhebliche Problemkonzentration auszeichnen. Sowohl Ministerpräsident Oettinger, als auch Kultusminister Rau haben vor einiger Zeit ihre Zusage gegeben, über die finanzielle Unterstützung durch Landesmittel neu zu verhandeln, „wenn wieder mehr Geld im Staatssäckel ist“ (GEW 2008b). Wann dieser Zeitpunkt gekommen ist und ob diese Verhandlungen zu einem erneuten Ausbau der Schulsozialarbeit führen werden bleibt abzuwarten.

3.2 Rechtliche Grundlagen

Die rechtlichen Grundlagen für die Schulsozialarbeit finden sich zum einen in den Schulgesetzen der Länder (SchG) und zum anderen im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). In der Bundesrepublik Deutschland existieren auf Grund der bildungs- und schulpolitischen Länderhoheit 16 unterschiedliche Schulgesetze und somit auch 16 verschiedene Varianten der Verankerung von Schulsozialarbeit in den Schulen. Insgesamt lässt sich sagen, dass echte Kooperationsverpflichtungen zwischen Jugendhilfe und Schule in den Schulgesetzen eher selten sind (z.B. Bayern, Nordrhein-Westfalen, Mecklenburg-Vorpommern) und man stattdessen meist auf Passagen mit bestimmten Empfehlungen, Handlungsmöglichkeiten und Kann-Regelungen, ohne jegliche Verpflichtungen der Schulen, stößt (vgl. Schmidtchen 2005, S.30f.).

Das Land Baden-Württemberg hat die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe in seinem Schulgesetz nur sehr dürftig im §41 Abs.1 SchG erwähnt, welcher besagt, dass dem Schulleiter unter anderem die Aufgabe der „Vertretung der Schule nach außen und die Pflege ihrer Beziehungen zu Elternhaus, Kirchen, Berufsausbildungsstätte, Einrichtungen der Jugendhilfe und Öffentlichkeit“ (Land Baden-Württemberg 1983, §41) obliegt. Zudem wurden für das Land Baden-Württemberg am 28. März 2000 „Gemeinsame Richtlinien des Sozialministeriums und des Kultusministeriums für die Förderung der Jugendsozialarbeit an Schulen, des Projektes Jugendberufshelfer sowie von Jugendagenturen im Rahmen regionaler Jugendinitiativen“ verabschiedet, welche die Aufgaben der Schulsozialarbeit und die Voraussetzungen für eine Förderung beschreiben. Allerdings sind diese Richtlinien zum 31. Dezember 2003 ausgelaufen und das Land Baden-Württemberg hat bis heute keine neuen Richtlinien in Kraft gesetzt (vgl. Sozialministerium und Kultusministerium Baden-Württemberg 2000).

Die rechtlichen Grundlagen im KJHG sind – im Gegensatz zu den 16 Schulgesetzen – bundesweit gültig. Der Bereich der Schulsozialarbeit wird im KJHG jedoch ebenfalls nur randständig behandelt. Da die Paragraphen zwar teilweise die Kooperation von Jugendhilfe und Schule beinhalten, die Schulsozialarbeit dabei aber nie explizit erwähnt wird, ist umstritten „inwiefern eine ausreichende Rechtsgrundlage für die Schulsozialarbeit im SGB VIII/KJHG besteht“ (Speck 2007, S.48).

Nach Wulfers existieren im KJHG etwa 30 Paragraphen, die für eine weitere Ausweitung der Schulsozialarbeit sowie deren Konkretisierung, Festigung und rechtliche Absicherung herangezogen werden können (vgl. Wulfers 1997, S.55ff.). Im Folgenden werden die vier Paragraphen ausgeführt, welche die wichtigsten Aussagen zum Verhältnis von Schule und Jugendhilfe beinhalten:

- § 1 Abs. 3 KJHG benennt die Aufgaben der Jugendhilfe. Diese soll zur Förderung von jungen Menschen in ihrer sozialen und individuellen Entwicklung und zum Abbau von Benachteiligungen beitragen sowie Erziehungsberechtigte bei der Erziehung unterstützen und beraten. Außerdem ist die Jugendhilfe zuständig für den Kinder- und Jugendschutz und dafür, dass „positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt“ (BMFSFJ 2007, S.69) erhalten oder geschaffen werden. Obwohl dieser Paragraph für die Schulsozialarbeit keine rechtliche Grundlage bietet, kann aus dem §1 KJHG eindeutig „eine Anwaltsfunktion der Schulsozialarbeit für die SchülerInnen und eine Einmischungsfunktion in die Institution“ (Speck 2007, S.49) abgeleitet werden.
- Der §11 KJHG liefert der Schulsozialarbeit ebenfalls keine Rechtsgrundlage, da sie auch hier nicht explizit thematisiert wird. Jedoch bestätigt der §11 Abs.3 KJHG, dass die Schulsozialarbeit eine wichtige Aufgabe der Jugendhilfe ist, da dieser die arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit zu den sechs Schwerpunkten der Jugendarbeit zählt (vgl. BMFSFJ 2007, S.74).
- Der §81 KJHG verpflichtet die Jugendhilfe, mit „anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen und ihrer Familien auswirkt“ (BMFSF 2007, S.111) zusammenzuarbeiten. Als Kooperationspartner erwähnt der Paragraph an erster Stelle die Schulen sowie Stellen der Schulverwaltung. Hieraus geht „eine Verpflichtung zur Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule hervor, die sich jedoch aufgrund der Autonomie der freien Träger ausschließlich auf die Träger der öffentlichen Jugendhilfe bezieht“ (Speck 2007, S.49).
- §13 Abs.1 und Abs.4 KJHG stellen die wichtigsten Rechtsgrundlagen für die Kooperation von Schule und Jugendhilfe dar. Der erste Absatz verpflichtet die Jugendhilfe dazu, jungen Menschen sozialpädagogische Hilfen anzubieten, wenn diese bei der Kompensation sozialer Benachteiligungen oder bei der Bewältigung von Beeinträchtigungen auf Unterstützung angewiesen sind. Der vierte Absatz legt fest, dass die Angebote der Jugendhilfe „mit den Maßnahmen der Schulverwaltung, der Bundesagentur für Arbeit, der Träger betrieblicher und außerbetrieblicher Ausbildung sowie der Träger von Beschäftigungsangeboten abgestimmt werden“ (BMFSFJ 2007, S.75) sollen. Gemäß diesem Paragraphen konzentriert sich die Jugendsozialarbeit in der Schule auf beeinträchtigte und benachteiligte Jugendliche. Zwar wird kontrovers diskutiert, ob der §13 KJHG tatsächlich eine fundierte rechtliche Grundlage für die Schulsozialarbeit darstellt, doch „die rechtliche Absicherung für Projekte von Jugendhilfe und Schule und damit auch für die Schulsozialarbeit“ (Speck 2007, S.50) wird durch diesen Paragraphen spürbar verbessert.

3.3 Aufgaben und Handlungsprinzipien

Die Aufgaben der Schulsozialarbeit sind vielfältig und differieren von Schule zu Schule. Sie sind einerseits abhängig von den jeweiligen Schülern und deren Umfeld und andererseits vom Auftraggeber der Schulsozialarbeit. Hinsichtlich des Auftraggebers ist entscheidend, welche Vorstellung dieser von der Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeiter hat (vgl. Kapitel 3.4). So hat meist der Rektor einer Schule andere Vorstellungen als ein freier Träger der die Schulsozialarbeit von außen installiert.

Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, mit seinen Mitglieder IN VIA, IB, AWO, DRK, BAG und GEW, hat im Jahre 2006 in seinem Bericht Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit folgende Angebote der Schulsozialarbeit zusammengetragen, welche sich sowohl aus den im KJHG festgelegten Aufgaben und Zielen der Jugendhilfe, als auch aus praktischen Erfahrungen herausgebildet haben (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2006, S.7ff.):

- Beratung
- Individuelle Förderung
- Offene Jugendarbeit
- Sozialpädagogische Gruppenarbeit
- Konfliktbewältigung
- Schulbezogene Hilfen
- Berufsorientierung und Übergang von der Schule in die Berufswelt
- Arbeit mit Eltern und Personensorgeberechtigten
- Mitwirkung an Schulprogrammen

Nähere Erläuterungen zu diesen Aufgaben sind unter anderem bei Gögercin zu finden (vgl. Gögercin 1999, S.135ff.). Bis auf die Berufsorientierung und Übergang von der Schule in die Berufswelt, auf welche im Kapitel 3.5 noch näher eingegangen wird, sind die Aufgaben für meine Arbeit jedoch irrelevant. Alles in allem ist festzustellen, dass die Schulsozialarbeit ihren in §1 Abs.3 KJHG gesetzten Auftrag, die Schüler in ihrer sozialen und individuellen Entwicklung zu unterstützen und Benachteiligungen abzubauen, erfüllt, indem sie zum einen Angebote an alle Schüler (z.B. in Form von freizeitpädagogischen oder arbeitsweltbezogenen Angeboten) und zum anderen gezielt an Einzelne (z.B. psychosoziale Beratung, personenorientierte Unterstützung) richtet.

Bezüglich der allgemeinen Handlungsprinzipien, an denen sich die Schulsozialarbeit bei ihren Angeboten ausrichten soll, orientiert sich Speck an dem Konzept der Lebensweltorientierung in der Jugendhilfe, welches im achten Jugendbericht vorgestellt wurde und mittlerweile weitgehend als Leitbild der Jugendhilfe anerkannt ist. Dieses Konzept der Lebensweltorientierung beinhaltet die sechs Strukturmaximen Prävention, Dezentralisierung/ Regionalisierung, Alltagsorientierung, Integration/Normalisierung, Partizipation und Hilfe/ Kontrolle, die Speck wie folgt auf die Schulsozialarbeit überträgt (vgl. Speck 2007, S.67ff.):

- Gemäß dem Handlungsprinzip Prävention darf sich die Schulsozialarbeit nicht nur auf Eingriffe bei akuten Problemlagen beschränken, sondern muss vor allem präventiv wirken. Dieser präventive Auftrag zielt darauf ab, dass sozialpädagogische Angebote der Schulsozialarbeit für die Adressaten einen persönlichen Eigenwert haben sollen. Für Schulsozialarbeiter beinhaltet dies, sich für günstige Lebensbedingungen von Kindern in Schulen einzusetzen, für alle Schüler Entfaltungsmöglichkeiten zu schaffen und vorbeugende Hilfen, Beratungsangebote und Vernetzungsstrukturen zu entwickeln, welche den Schülern bei der Bewältigung anforderungsreicher Lebenslagen sowohl in- als auch außerhalb der Schule helfen.
- Das Handlungsprinzip der Dezentralisierung/Regionalisierung wird in Hinblick auf die Dezentralisierung, durch die Anbindung der Schulsozialarbeit an den Ort Schule, wie in kaum einer anderen Arbeitsform der Jugendhilfe umgesetzt. Die Regionalisierung realisiert die Schulsozialarbeit, indem sie sowohl mit schulischen als auch mit außerschulischen Partnern kooperiert und dazu beiträgt, dass sich die Vernetzungsstrukturen innerhalb der Schule und der Region weiterentwickeln.
- Die Angebote der Schulsozialarbeit sollen im Sinne des Handlungsprinzips der Alltagsorientierung für Eltern und Schüler in deren Alltag gut zugänglich sein. Deshalb sollte die Schulsozialarbeit bestenfalls auf jedwede Zugangsbarrieren, wie die Eingrenzung der Zielgruppen oder Hinweise auf festgelegte Sprechzeiten, verzichten. Außerdem sollten innerhalb der sozialpädagogischen Arbeit sowohl die Beziehungen der Adressaten zu Gruppen und einzelnen Personen, als auch Alltagsverständnisse der Adressaten, die von der Sichtweise des Schulsozialarbeiters divergieren, berücksichtigt werden.
- Gegen die teils subtil vorhandenen Versuche, die Schulsozialarbeit auf ausgewählte Problematiken festzulegen und eine Separation von problematischen Jugendlichen vorzunehmen, wendet sich das Handlungsprinzip Integration/Normalisierung. Laut diesem Prinzip muss sich die Schulsozialarbeit darum bemühen a) prinzipiell alle Schüler, Lehrer und Eltern zu erreichen, b) unkonventionellen Lebenseinstellungen und Lebensbewältigungsstrategien offen zu begegnen, c) strukturelle Barrieren und unangemessene Anpassungserwartungen innerhalb der Schule zu identifizieren und thematisieren und d) Integration zu bewirken, ohne von dem Adressaten eine Anpassung zu verlangen. Außerdem muss sich die Schulsozialarbeit darum bemühen, durch ihre Leistungen und ihr Leistungsprofil nicht selbst stigmatisierend zu wirken.
- Entsprechend dem Handlungsprinzip Partizipation dürfen Adressaten der Schulsozialarbeit nicht als passive Rezipienten sozialpädagogischer Leistungen, sondern als Subjekte ihres eigenen Lebens gesehen werden. Dementsprechend sollen die Adressaten aktiv Hilfen und Angebote mitentwickeln und diese auch künftig durch (in)formelle Mitbestimmungsmöglichkeiten mitgestalten können. Das Aufdrängen von Hilfen und Angeboten gegen den Willen des Adressaten wirkt kontraproduktiv auf die Wirkungen und den Leistungsprozess der Schulsozialarbeit, da sich dies über den Partizipationsanspruch hinwegsetzt. Es muss daher die absolute Ausnahme sein.
- Das Handlungsprinzip Hilfe/Kontrolle ist in sich widersprüchlich, da Schulsozialarbeiter einerseits Hilfen bereitstellen sollen, andererseits aber kontrollierenden Erwartungen von Schule, Politik und Gesellschaft ausgesetzt sind. Um eine optimale fachkompetente Hilfe gewährleisten zu können, muss dem Schulsozialarbeiter die Möglichkeit gegeben werden, unabhängig arbeiten und entscheiden zu können. Weiterhin muss sich der Adressat den Angeboten der Schulsozialarbeit entziehen können, so dass die Kontrollfunktion beschränkt wird. Um dem Schulsozialarbeiter eine bestmögliche Selbstkontrolle (Reflexion des eigenen Handelns) zu ermöglichen, erscheinen zudem Supervision und kollegiale Beratung unerlässlich.

3.4 Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule

In der theoretischen Diskussion werden die Arbeitsansätze der Schulsozialarbeit in vier Modelle eingeteilt. Das Distanzmodell beharrt auf einer konsequenten Zweiteilung von Schule und Jugendhilfe. Auf diese Weise soll verhindert werden, dass sich die Sozialarbeit der Schule unterordnen muss. Die Jugendhilfe wendet ihre begehrten Ressourcen auf diese Weise nicht für die personell gut ausgestattete Schule auf, sondern konzentriert sich auf außerschulische Problemstellungen (vgl. Bassarak/Grote/Bauer 2008, S.48).

Da die Schulsozialarbeit, durch die Arbeit mit den Schülern, Einfluss auf schulische Prozesse nimmt und sowohl das Schulleben als auch die innere Qualität der Schule mitbestimmt, bildet die Kooperation von Schule und Jugendhilfe die Grundlage für ein effektives Handeln (vgl. Ludewig/Paar 2001, S.527). Insofern wird der Schwerpunkt in der aktuellen Literatur auf die drei anderen Modelle gelegt, welche bezüglich der Zusammenarbeit der beiden Institutionen jeweils unterschiedliche Aspekte betonen (vgl. Bassarak/Grote/Bauer 2008, Schwendemann/ Krauseneck 2001):

Das Subordinationsmodell ist das für die Institution Schule vermutlich reizvollste Konzept, da die Schulsozialarbeit hier vor allem als Hilfspersonal fungiert, indem sie Aufgaben der Verwaltung, der Beaufsichtigung und der Kontrolle übernimmt (Lehrervertretung, Pausenaufsicht etc.) und die Freizeitbetreuung der Schüler gestaltet. Da die Schulsozialarbeit primär die Bedürfnisse der Schule berücksichtigt und die Vorstellungen der Jugendhilfe zurückstellt, beinhaltet das Subordinationsmodell keine gleichberechtigte Zusammenarbeit, sondern vielmehr eine deutliche Hierarchie des Schulwesens. Zweifellos misst es damit der Schule „Entscheidungskompetenzen zu, die sie erwiesenermaßen nicht hat: Weil die Schule ihrem Auftrag nicht mehr hinreichend nachkommen kann und sie zunehmend von außerschulischen Problemlagen überrollt wird, ist Schulsozialarbeit eingeführt worden“ (Schwendemann/Krauseneck 2001, S.87).

Das Kooperationsmodell hingegen betont, dass Jugendhilfe und Schule zwei autonome Gebiete sind, welche, bezüglich gemeinsamer Themen und Ziele, zusammenarbeiten sollen. Die Schulsozialarbeit dient hierbei nicht als Hilfskraft der Schule, sondern ist, mit einem eigenständigen Profil, ein gleichwertiger Akteur. Da heutzutage weder Schule noch Jugendhilfe eine positive Entwicklung der Schüler umfassend gewährleisten können, kann eine solche Zusammenarbeit sowohl für die beiden Institutionen wie auch für die Adressaten höchst gewinnbringend sein. Als eigenständiges Arbeitsfeld kann die Schulsozialarbeit, unter Berücksichtigung ihrer Handlungsprinzipien (vgl. Kapitel 3.3), die im KJHG gesetzten Ziele verfolgen: die Chancenungleichheit der Schüler zu reduzieren und eine gelingende Sozialisation und Erziehung zu fördern (vgl. Bassarak/Grote/Bauer 2008, S.49). Da Schulsozialarbeit und Schule in einer Idealkonstellation des Kooperationsmodells gleichberechtigt nebeneinander arbeiten, resultieren aus dieser Zusammenarbeit jedoch keine „Synergieeffekte für eine positive Entwicklung von Schule und damit einer Verbesserung der Lern- und Schulqualität“ (Schwendemann/Krauseneck 2001, S.97).

Bei dem Integrierten Modell strebt die Schulsozialarbeit ebenfalls eine Gleichberechtigung und intensive Zusammenarbeit mit der Schule an. Jedoch verfolgt sie, abgesehen von ihrem eigenständigen Handlungsauftrag, auch das übergeordnete Ziel einer dauerhaften Integration diverser sozialpädagogischer Elemente in die Schule. Der Befürchtung, dass aus dieser Integration eine sozialpädagogische Schule resultieren könne, innerhalb welcher die Grenzen von Jugendhilfe und Schule zerfließen, widerspricht allein schon die Unvereinbarkeit der unterschiedlichen gesetzlichen Aufträge der beiden Institutionen. Es ist der Schule, angesichts ihres Auftrages der Differenzierung ihrer Schüler mittels Leistungsmessung, nicht möglich, gemäß der Integrationsfunktion der Jugendhilfe zu handeln (vgl. (Bassarak/Grote/Bauer 2008, S.50). Stattdessen soll die Schulsozialarbeit eine Vermittlerrolle übernehmen, indem sie die Verhaltenszumutungen und Leistungserwartungen der Schule so mit den persönlichkeits- und herkunftsbedingten Orientierungen, Kompetenzen und Handlungsmustern verknüpft, dass die Schule für ihre Schüler verträglicher und somit „schülergerecht“ wird (vgl. Olk/Bathke /Hartnuß 2000, S.185).

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