Piagets Theorie der geistigen Entwicklung

Handeln als Ursprung des Denkens


Essay, 2010

13 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Piagets grundlegende Konzepte zur geistigen Entwicklung

Die vier Stadien der geistigen Entwicklung

Implikationen von Piagets Theorie für die Erziehungswissenschaft

Piagets Verdienst und Kritik an seiner Theorie

Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Jean Piaget (1896-1980) liefert bis heute die umfassendste Theorie der kognitiven Ent­wicklung. Ausgehend von der Entwicklung des kindlichen Denkens suchte Piaget nach all­gemeinen geistigen Konstruktionsprozessen. Zentrale Fragen seiner empirisch fundierten Theorie sind: Wie entsteht Erkenntnis immer wieder von Neuem? In welchem Alter halten Menschen welche Annahmen für wahr?

Piaget widerlegte die These, alle Erkenntnis und alles Verhalten beruhe auf angeborenen Fähigkeiten, bzw. Trieben und Instinkten (siehe Freud). Er bestritt jedoch auch Umweltein­flüsse als alleinige Ursache für Entwicklung (siehe Behaviorismus). Piagets Fokus liegt auf der durch das Individuum selbst initiierten Interaktion mit der Umwelt.

Gesellschaftliche Prägung spielt bei ihm eine geringe Rolle, seine Theorie soll ja aber auch keine Sozialisationstheorie sein, sondern eine, die sich mit der Entwicklung des Den­kens beschäftigt. Im Gegensatz zum Behaviorismus, der Entwicklung im Sinne von Verhal­tensänderungen auf die Konditionierung durch bestimme Umweltreize zurückführt, sieht Piaget das menschliche Gehirn nicht als „Black Box“ an, sondern stellt es in den Mittel­punkt menschlicher Entwicklung. Menschen sind bei Piaget mehr als komplizierte mecha­nische Apparate, die auf äußere Reize in festgelegter Weise reagieren. Sie sind von Ge­burt an Wesen, die aus sich selbst heraus motiviert sind, sich mit ihrer Umwelt auseinan­derzusetzen und die sich durch die Erfahrungen mit der Umwelt weiterentwickeln.

II. Piagets grundlegende Konzepte zur geistigen Entwicklung

Als Reaktion auf Erfahrungen mit seiner Umwelt erschafft der Mensch ständig Wissen ü­ber diese, wir haben es also mit einem Konstruktionsprozess zu tun. Umwelterscheinun­gen werden nicht eins zu eins abgebildet, sondern mental repräsentiert.

Des Weiteren geht Piaget von hoch abstrakten, übergeordneten Strukturen des Denkens an, welche die kognitiven Leistungen und Beschränkungen eines Individuums auf unter­schiedlichen Stufen bestimmen.

Intelligenz

Intelligenz kann bei Piaget als schrittweiser Erwerb kognitiver Strukturen beim Kind be­zeichnet werden, die ihm einen effektiveren Austausch mit seiner Umgebung ermöglichen. Intelligenz ist an Interaktion mit der Umwelt gekoppelt, Erkenntnis bleibt dem passiven Be­obachter verschlossen, so Piaget. Piaget interessiert sich nicht für individuelle Intelligenz­unterschiede, sondern für die geistigen Prozesse, die allen gemeinsam sind. Obwohl er weiß, dass Emotionen das Denken beeinflussen, vernachlässigt er deren Einfluss. Intelligenz erscheint bei Piaget im Wesentlichen als Inhalt, Struktur und Funktion.

Inhalt des Denkens

Durch Piagets Theorie wurde klar, dass Kinder nicht einfach „dümmere“ Miniaturausgaben von Erwachsenen sind, sondern es beträchtliche Unterschiede im Inhalt des Denkens von Erwachsenen und Kindern gibt. Warum Denkinhalte altersabhängig sind, ergibt sich aus den Strukturen und Prozesse, die den Inhalten zu Grunde liegen.

Erblich angelegte Strukturen

Zu den vererbten Strukturen gehören neben physiologischen Eigenheiten, wie dem Auf­bau des Nervensystems, automatische Verhaltensreaktionen. Darunter fallen angeborene Reflexe, z.B. der lebensnotwendige Saugreflex oder das Schreien bei Unbehagen. Refle­xe helfen dem Organismus bei der Interaktion mit der Umwelt. Durch Erfahrung werden die Reflexe des Säuglings modifiziert und gehen in neue, psychologische Strukturen über. Die psychologischen Strukturen bilden die Grundlage der geistigen Aktivität.

Die Reifung physischer Strukturen korreliert mit der Reifung psychischer Strukturen. So werden die Beinmuskeln stärker, das Kind beginnt zu krabbeln und kann so den Kreis sei­ner Erfahrungen, die seine Entwicklung fördern, erweitern.

Invariante Funktionen: die Tendenzen der Anpassung und Organisation

Allen Spezies wohnen laut Piaget zwei grundsätzliche Tendenzen, sog. „invariante Funkti­onen“, inne: Anpassung (Adaption) und Organisation.

Organisation bedeutet, dass eine Person bei der Interaktion mit der Umwelt darum bemüht ist, ihre psychologischen Strukturen in zusammenhängende Systeme zu integrieren. Der Säugling z.B. vereinigt nach einer gewissen Zeit die einzigen ihm zur Verfügung stehen­den Verhaltensstrukturen, nämlich Gegenstände anzuschauen und sie zu greifen. Er kann dann also gleichzeitig greifen und betrachten, hat die beiden voneinander unabhängigen Strukturen in einer Struktur höherer Ordnung organisiert.

Anpassung kann durch die komplementären Begriffe Assimilation und Akkommodation be­schrieben werden. Assimilation bedeutet, dass Informationen in vorhandene Strukturen eingefügt werden und die Umwelt nach Maßgabe dieser Strukturen behandelt werden kann. Akkommodation bezeichnet den Prozess, in dem die vorhandenen Strukturen als Reaktion auf neue Erfahrungen angepasst werden.

Organisation und Anpassung führen in unterschiedlichen Altersstufen zu den stadientypi­schen Formen der psychologischen Strukturen.

Psychologische Strukturen

Ein Schema ist das Muster, nach dem sich ein Reflex oder eine Verhaltensweise vollzieht. Es ist nicht an Zeit und Ort gebunden, sondern weist einen übergeordneten Zusammen­hang auf. Ein Schema trägt in sich das Bedürfnis aktiviert und geübt zu werden (Assimila­tion). Erfahrungen werden immer in Bezug zu vorhandenen Schemata und Begriffen inter­pretiert, jede Art des Erkennens ist eine Assimilation an bestehende Schemata.

Die Mehrzahl der Schemata ist nicht angeboren, sondern begründen sich auf der aktiven Erfahrung, die ein Kind macht. Mit zunehmender Übung passen sich die Schemata den wechselnden Situationen an (Akkommodation). Schemata sind auch in sich flexibel, ein und das selbe Schema - z.B. Aufheben eines Gegenstandes - kann auf unterschiedliche Art und Weise angewendet werden - Stecknadel aufheben vs. Bleikugel.

Im Gegensatz zum jüngeren Kind vollziehen sich die Schemata des älteren Kindes auch intellektuell. Es kann in verhältnismäßig abstrakter Art und Weise nachdenken, kann men­tale Operationen ausführen. Interne Repräsentationen können mental manipulieren wer­den, der Jugendliche ist zur sog. Reversibilität fähig.

Äquilibration

Vom kognitiven Gleichgewicht hängen stimmige Erkenntnisse und kohärentes Handeln ab. Bei Diskrepanzen zwischen einer Erfahrung und den Verstehensstrukturen, in die sie as­similiert wird, befindet sich das Individuum in einem Stadium des Disäquilibriums, das es überwinden will. Es entwickelt durch Akkommodation ein differenzierteres Verständnis, das die Schwächen der bisherigen Struktur überwindet. Das Individuum befindet sich wieder im Äquilibrium. Die veränderten Strukturen führen aber nicht nur zum Gleichgewichtszu­stand, der Lösungen bringt. Die neuen Erkenntnisse werfen auch neue Ungleichgewichte auf. Durch unzählige Äquilibrationsprozesse wird nach und nach das Verständnis von der Umwelt erweitert.

Soziale Vermittlung

Die große Leistung von Piagets Theorie ist, dass er ständig die Eigenleistung der Kinder im Entwicklungsprozess betont. Kinder sind von Geburt an geistig wie auch körperlich aus sich selbst heraus aktiv und motiviert zu lernen. Sie sind weder ständig auf die Anleitung Erwachsener noch auf Belohnungsanreize angewiesen. Es bedarf jedoch der sozialen

Vermittlung, worunter z.B. ein Vater zu verstehen ist, der seinem Kind ein Problem erklärt, aber auch ein Buch, das das Kind zur Information liest.

Kognitive Entwicklung wird folglich durch Organisation und Anpassung vorangetrieben und besteht gleichzeitig aus Stabilität und beständiger Veränderung. Entwicklungsfaktoren sind zusammenfassend Reifung, Interaktion mit der Umwelt, soziale Vermittlung und Äqui- libration.

III. Die vier Stadien der geistigen Entwicklung

Es gibt laut Piaget vier Stadien der geistigen Entwicklung, in denen sich die kognitiven Schemata, also die Art zu Denken, grundlegend und übergreifend ändern. Piagets Invari­abilitätsannahme bzw. Universalhypothese besagt, dass alle Menschen an allen Orten und historischen Epochen die Stufen in der gleichen Reihenfolge durchlaufen, wobei das Ent­wicklungstempo jedoch unterschiedlich sein kann. Die höheren Stufen integrieren Elemen­te der vorhergehenden Stufen. Die selbe, typische Struktur des Denkens manifestiert sich in unterschiedlichen Bereichen. Die Altersangaben, die Piaget macht, beanspruchen keine „Gültigkeit“, sondern sind Näherungswerte.

Geburt bis 2 Jahre: Sensumotorisches Stadium

Der Säugling bzw. das Kleinkind lernt in sechs Substadien über die Umwelt mit Hilfe seiner sensorischen und motorischen Fähigkeiten. In den ersten beiden Lebensmonaten werden angeborene Strukturen geübt und durch unterschiedliche Erfahrungen angepasst. Erste Schemata werden dann zu größeren Verhaltenseinheiten zusammengefasst (z.B: Koordi­nation Saug- und Greifreflex) und auf immer mehr Gegenstände und Umweltbereiche an­gewandt.

Mit der Zeit bezieht der Säugling immer mehr seine Umwelt ein. Ab ca. dem vierten Monat kann er Handlungen als Mittel zu einem bestimmten Zweck einsetzen, versteht allerdings noch nicht den genauen kausalen Zusammenhang.

Zur Objektpermanenz ist der Säugling erst zwischen dem 8. und 12. Monat fähig, zuvor können Objekte nur dann geistig repräsentiert werden, wenn sie direkt wahrgenommen werden. Allerdings kommt es noch zu A- nicht B-Suchfehlern. Bisher erworbene Hand­lungsschemata werden auf immer neue Situationen angewendet, so wird eine Rassel z.B. betrachtet, geschüttelt, geklopft, geworfen, in den Mund genommen etc. Gleichzeitig wer­den mehrere Schemata koordiniert, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen - z.B. Hinkrab­beln, Greifen, An-den-Mund-führen und Beissen.

Nach Vollendung des ersten Lebensjahres entdeckt das Kind durch aktives Experimentie­ren immer neue Handlungsschemata. Es probiert die potenziellen „Funktionen“ eines Ob­jektes aus -z.B. indem es Mehl auf den Boden schüttet. Außerdem interessiert es sich nun für die Folgen verschiedener Handlungsweisen - z.B. indem es die Fallhöhe von Gegen­ständen variiert. Das Kind ist jedoch noch nicht in der Lage, kausale Zusammenhänge vollständig zu begreifen, es schreibt z.B. Objekten Handlungsfähigkeit zu. Das Kleinkind beginnt zudem zwischen sich selbst und der Umwelt zu unterscheiden, es bildet sich ein erstes Selbstkonzept heraus.

Ab ca. 18 Monaten beginnt das begriffliche Denken, am Ende des ersten Stadiums sind die Repräsentationen vollständig symbolisch und dauerhaft. Handlungen können innerlich vollzogen, die Ergebnisse einer Handlung können antizipiert werden.

Kritik

Neuere Befunde zeigen, dass Piaget einige Kompetenzen der frühkindlichen Entwicklung altersmäßig zu spät zuspricht. Der am stärksten kritisierte Aspekt ist die Vorstellung, dass kognitive Repräsentationen erst auf der letzten Stufe des sensumotorischen Stadiums auf­tauchen. Babys wären also kaum in der Lage, etwas zu lernen, sich zu erinnern, Schluss­folgerungen zu ziehen, Probleme zu lösen. Aktuelle Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass all diese Prozesse schon bei sechs Monate alten Säuglingen zu beobachten sind. Auch scheinen rudimentäre kausale Zusammenhänge viel früher verständlich, als Piaget das annimmt, nämlich schon mit vier Monaten. Die Objektpermanenz kann schon für das Alter von drei Monaten nachgewiesen werden.

2-7 Jahre: Präoperationales Stadium

Das Kind kann nun immer besser mit Vorstellungen und Symbolen umgehen. Zunächst steht der Umgang mit Symbolen im Vordergrund, das Kind spielt z.B. mit einem Holzklotz als „Auto“. Nach und nach werden konventionelle Symbole angeeignet (Augenklappe, um Pirat zu spielen). Ein immer ausdifferenzierter Gebrauch von Symbolen zeigt sich auch im Spracherwerb.

Typische Einschränkungen sind die meist nur auf die eigene Person bezogene Wahrneh­mung und Interpretation der Umwelt (Egozentrismus). So lernt ein Kind erst im Verlauf dieses Stadiums räumliche Perspektivenübernahme und bezieht in einem Gespräch erst mit der Zeit die Gedankengänge des Gegenübers mit ein. Das Kind neigt außerdem dazu, nur einen Aspekt einer Situation oder eines Objektes zu betrachten und die anderen zu vernachlässigen (Zentrierung), weshalb es das Invarianzkonzept nicht begreift. Weiterhin kann das Kind noch nicht reversibel denken, das heißt eine Reihe von Ereignissen oder Denkschritten mental rückgängig machen, was sich zum Beispiel zeigt, wenn das Kind nicht flexibel in Ober- und Unterklassen (z.B: Kinder, Jungs und Mädchen) denken kann. Es fehlt weiterhin das vollständige Verständnis für kausale Zusammenhänge, auch wenn das Kind ein Regelbewusstsein entwickelt („Wenn heute Montag ist, ist überall Montag.“)

7-12 Jahre: Konkret-operationales Stadium

Kinder erlangen in diesem Stadium die Fähigkeit, über konkrete Gegenstände und Ereig­nisse logisch nachzudenken. Sie können Handlungen und Objekte flexibel kombinieren, ordnen und transformieren. Die zeigt sich im Konzept der Erhaltung, bei dem ein Kind z.B. versteht, dass sich die Wassermenge nicht ändert, nur weil sich durch Umschütten von einem breiten in ein dünnes Glas der Wasserspiegel ändert. Es kombiniert die Höhe und Breite. Auf Grund des logischen Denkens sind Kinder nun auch in der Lage, Konzepte wie Geschwindigkeit, Zeit und Entfernung zu fassen und sie können nun auch reversibel den­ken. Sie sind jedoch noch nicht in der Lage, Hypothesen aufzustellen, erfolgreiche logi­sche Denkprozesse bleiben weitgehend auf konkret verfügbare Informationen beschränkt.

12-15 Jahre: Formal-operatorisches Stadium

Formal-operatorisches Denken bedeutet, dass ein Kind bzw. Jugendlicher Hypothesen aufstellen, Ergebnismöglichkeiten vorauszusagen, empirisch Hypothesen überprüfen und logisch Schlussfolgern kann. Diese Fähigkeiten benutzen Heranwachsende auch in ihrer sozialen Umwelt, zum Beispiel indem sie über Wahrheit, Gerechtigkeit, Moral oder mögli­che Rollen im Erwachsenenleben nachdenken und politische und gesellschaftliche The­men mit Gleichaltrigen diskutieren. Sie können über die Denkweise Anderer nachdenken. Die geistige Entwicklung ist laut Piaget in diesem Stadium ausgereift, die Denkstrukturen ändern sich später nicht mehr im qualitativen Sinne.

IV. Implikationen von Piagets Theorie für die Erziehungswissenschaft

Piagets Theorie der geistigen Entwicklung ist bedeutsam für die Erziehungswissenschaft, da sie uns hilft über die Erziehbarkeit und Erziehungsbedürftigkeit des Menschen sowie über die Ziele von Erziehung nachzudenken. Piagets Erkenntnisse können zudem die Handels- und Denkweisen pädagogischer Praktiker beeinflussen.

Lernen und Entwicklung laut Piaget

Mit seinem Model einer diskontinuierlichen Stufen-Entwicklung wandte sich Piaget gegen die Hoffnung der behavioristische Psychologie, man könne einem Kind prinzipiell jederzeit.

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Details

Titel
Piagets Theorie der geistigen Entwicklung
Untertitel
Handeln als Ursprung des Denkens
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg  (Institut für Bildungswissenschaft)
Veranstaltung
Entwicklung-Sozialisation-Erziehung
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
13
Katalognummer
V151933
ISBN (eBook)
9783640634323
ISBN (Buch)
9783640634507
Dateigröße
430 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Piagets, Theorie, Entwicklung, Handeln, Ursprung, Denkens
Arbeit zitieren
Carolin Duss (Autor:in), 2010, Piagets Theorie der geistigen Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/151933

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