Freiarbeit nach den Prinzipien Maria Montessoris

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Leben und Werk Maria Montessoris
2.1. Ihr Leben und die Anfänge ihrer Pädagogik
2.2. Die Ausbreitung der Montessori-Pädagogik

3. Anthropologische Grundpositionen
3.1. Maria Montessoris Sicht auf das Kind
3.2. Normalisation und Deviation

4. Schulkritik Maria Montessoris

5. Freie Arbeit nach Maria Montessori
5.1. Versuch einer Definition und Legitimation
5.2. Freiheit und Bindung
5.3. Der gebundene Unterricht

6. Das Bedingungsgefüge der Freiarbeit
6.1. Die Polarisation der Aufmerksamkeit
6.1.1. Der Verlauf der konzentrierten Arbeit
6.1.2. Der Schutz der Konzentration
6.2. Die Theorie der sensiblen Phasen
6.2.1. Der erste Entwicklungsabschnitt
6.2.2. Der zweite Entwicklungsabschnitt
6.2.3. Der dritte Entwicklungsabschnitt
6.3. Die Vorbereitete Umgebung
6.4. Das Sinnesmaterial
6.4.1. Die Material-Kriterien
6.4.2. Die Materialgebrauchslektion
6.5. Die Aufgaben des Erwachsenen
6.5.1. Die typische Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind
6.5.2. Der veränderte Erwachsene
6.5.3. Die Beobachtung
6.5.4. Das Montessori-Diplom
6.6. Leistungsbewertung

7. Die praktische Umsetzung der Freiarbeit
7.1. Die Altersmischung
7.2. Der Klassenraum
7.3. Das Materialangebot
7.4. Die Rhythmisierung des Schultages
7.5. Bildungskontinuität

8. Umsetzungsmöglichkeiten in der Regelschule
8.1. Einführung der Freiarbeit
8.2. Probleme in der Praxis

9. Kritik an der Montessori-Pädagogik

10. Das selbst entwickelte Sinnesmaterial
10.1. Die Entwicklung der Idee
10.2. Maria Montessori und die Mathematik
10.3. Bruchrechnen in der Grundschule
10.4. Vorstellung des Materials
10.4.1. Die Holzmodelle
10.4.2. Die Einführung in das Material
10.4.3. Die Aufgabenkärtchen
10.4.4. Das Arbeitsblatt
10.4.5. Berücksichtigung der Material-Prinzipien

11. Die Erprobung des selbst entwickelten Sinnesmaterials
11.1. Rahmenbedingungen der Erprobung
11.2. Besonderheiten der Erprobung und kritische Reflexion

12. Fazit

13. Literaturverzeichnis

14. Anhang
14.1. Die Holzmodelle
14.1.1. Das Kreismodell
14.1.2. Das Quadratmodell
14.1.3. Die speziellen Bruchteile für das Quadrat
14.1.4. Die Formen
14.2. Arbeitsblatt zur Einführung
14.3. Die Aufgabenkärtchen
14.3.1. Bruchteile erkennen
14.3.2. Brüche ordnen
14.3.3. Brüche legen
14.3.4. Brüche vergleichen
14.4. Das Arbeitsblatt
14.4.1. Luke
14.4.2. Vanessa
14.4.3. Caroline

1. Einleitung

„Hilf mir, es selbst zu tun, dann hilfst du mir, ich selbst zu werden.“^[1]

Dieses, an dieser Stelle in leicht abgewandelter Form angeführte, Zitat ist zum Leit- und Grundsatz der reformpädagogischen Konzeption Maria Montessoris geworden.

Ihre Ideen, die sie zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts entwickelte, erfahren in der aktuellen Diskussion um eine Veränderung der Unterrichtspraxis zugunsten des Kindes große Beachtung und werden häufig herangezogen, um die Bemühungen um eine Öffnung des Unterrichts zu realisieren.

Die Konzeption Maria Montessoris scheint im Jahr 2007, in welchem zudem das hundertjährige Bestehen der Montessori-Pädagogik gefeiert wird, unverändert aktuell und stößt weiterhin auf weltweites Interesse.

Welche Bedeutung aber verbirgt sich hinter dem Begriff ‚Montessori-Pädagogik’, der sicherlich jedem schon einmal in irgendeinem Zusammenhang begegnet ist?

Was ist das Besondere an dem Modell, das Maria Montessori für die Verbesserung des kindlichen Lernens in der Schule vorschlug?

Sind ihre Ideen wirklich geeignet, um aktuellen schulischen Problemen angemessen zu begegnen?

Genau diese Fragen stellte ich mir im Vorfeld meiner Examensarbeit und beschloss daher, mich einmal genauer mit dem Phänomen Montessori, das mir weitgehend unbekannt war, zu befassen.

Maria Montessori setzte sich zu Lebzeiten für eine Umgestaltung der Schule ein und integrierte dabei auch Themen der aktuellen reformpädagogischen Diskussion wie Kindorientierung, Kritik an der Pauk- und Buchschule und die Betonung des Ästhetischen. Ihre radikale Forderung nach der Freiheit des Kindes bildet unverkennbar den Kern ihrer Bemühungen.^[2] Im Mittelpunkt des Schulalltages sollte die Selbsterziehung des Kindes stehen.^[3]

In der Montessori-Pädagogik wird die kindliche Individualität beispiellos ernst genommen und die Verschiedenheit der Kinder, was das Alter, das Geschlecht, die Intelligenz, die Begabung, die Herkunft, die Neigungen und die Stärken und Schwächen der Kinder betrifft, wird als Bereicherung angesehen.^[4]

Auf die Frage nach einer Definition der Montessori-Methode findet sich allerdings keine konkrete Antwort, bei den von Maria Montessori entwickelten Prinzipien handelt es sich auch vielmehr um Leitlinien für didaktisches Handeln als um eine Unterrichtsmethode im engeren Sinn.^[5]

Für die Umsetzung ihrer Ideen in der Schule entwickelte Maria Montessori das umfassende Konzept der Freiarbeit, dessen genaue Betrachtung den Schwerpunkt dieser Arbeit bilden soll.

Im Anschluss an einige Informationen zum Leben Maria Montessoris und der Ausbreitung ihrer pädagogischen Ideen, werde ich zunächst ihre Grundgedanken zum Kind, ihre Kritik an der klassischen Schule sowie den Aspekt des Zusammenspiels von Freiheit und Bindung thematisieren, bevor ich auf das umfangreiche Bedingungsgefüge der Freiarbeit im Sinne Maria Montessoris eingehen werde.

Da das in den Augen Maria Montessoris wünschenswerte Bild einer Schule, die man Tag für Tag gerne aufsucht und die gleichzeitig zu einem Ort intensiven Lernens sein kann, sich auch heute leider nur in der Vorstellung weniger Schüler findet und Lernen und Wohlfühlen oftmals unvereinbar scheinen,^[6] werde ich im weiteren Verlauf der Arbeit die Möglichkeiten und Probleme der Umsetzung der Montessori-Freiarbeit in der Regelschule erörtern.

Zudem werde ich auf die an dem Konzept Maria Montessoris geübte Kritik eingehen.

Während meiner Recherchen erweckte das Materialkonzept Maria Montessoris mein besonderes Interesse. Es faszinierte mich, wie komplexe Zusammenhänge und abstrakte Inhalte den Kindern durch das Anbieten entsprechender Materialien einfach und konkret dargelegt werden können.

Auch die bei der Entwicklung eines solchen Materials zu bedenkenden Details, die genaue Planung und Entstehung eines derart gut durchdachten Hilfsmittels beeindruckten mich nachhaltig.

Da einige meiner Kommilitoninnen in einem Sachunterricht-Seminar zeitgleich mit der Erstellunge eigener Montessori-Materialien beschäftigt waren und ich dies mit großem Interesse verfolgen konnte, entwickelte ich die Idee, die theoretische Beschäftigung mit den Ideen Maria Montessoris im Rahmen meiner Examensarbeit ebenfalls durch die Erstellung und Erprobung eines eigenen Montessori-Materials zu ergänzen.

Die Vorstellung dieses Materials sowie die Beschreibung und Auswertung von dessen Erprobung mit drei Schülern unterschiedlicher Jahrgänge bilden den ab-schließenden Teil dieser Arbeit.

Da es sich bei der Montessori-Pädagogik um ein sehr komplexes pädagogisches Konzept handelt und eine umfassende Beschäftigung mit allen Einzelaspekten den Rahmen dieser Examensarbeit deutlich sprengen würde, habe ich mich auf den Schwerpunkt der Freiarbeit beschränkt. Die Ideen der Kosmischen Erziehung, die Möglichkeiten der Integration behinderter und ausländischer Schüler, sowie der Aspekt der Kosmischen Erziehung werden daher in diesem Zusammenhang nicht angesprochen.

2. Leben und Werk Maria Montessoris

2.1. Ihr Leben und die Anfänge ihrer Pädagogik

„Teilweise war es Zufall, teilweise meine wissenschaftliche Vorbereitung und vorherige Arbeit, die mich für die Wahrnehmung spontaner, psychischer Bekundungen sensibilisiert hatten (…).“^[7]

Am 31. August 1870 wurde Maria Montessori im italienischen Chiaravalle bei Ancona als einziges Kind ihrer Eltern Alessandro und Renilde geboren.

Ihr Vater Alessandro Montessori (1832–1915) hatte Rhetorik und Arithmetik studiert, war Offizier der Freiheitsbewegung und seit 1850 als Staatsbeamter tätig. 1870 wurde er zum Verwaltungschef der vom italienischen Staat betriebenen Tabakin-dustrie befördert, bevor er fünf Jahre später als Revisor erster Klasse nach Rom ge-rufen wurde.

Seine Einstellung zu gesellschaftlichen Fragen wurde durch seine Stellung im

Dienste des Staates geprägt, was die Beziehung zu seiner Tochter Maria zum Teil beeinflusste.^[8]

Im Frühling 1866 heiratete er Renilde Stoppani (1840–1912), die einer Bologneser Gutsbesitzerfamilie entstammte und, auf Grund der damals unüblichen Offenheit ihrer Familie gegenüber der Bildung von Frauen, ungewöhnlich gebildet war.

Dennoch übte sie keinen Beruf aus und kümmerte sich stattdessen intensiv um die Erziehung ihrer Tochter. Hierbei legte sie besonderen Wert darauf, Maria ein angemessenes Sozialverhalten zu vermitteln. Die Beziehung zwischen den beiden war sehr innig und Maria konnte sich der Unterstützung ihrer Mutter jederzeit sicher sein.^[9]

Nachdem die Familie 1873 nach Florenz gezogen war, folgte 1875, bedingt durch den Beruf des Vaters, ein weiterer Umzug nach Rom.^[10]

Mit sechs Jahren wurde Maria Montessori eingeschult. Die in der Schule vor-herrschenden autoritären Erziehungsmuster standen im totalen Gegensatz zur mütterlichen Erziehung und so empfand sie die Schule als „Stätte größter Trostlosigkeit“.^[11]

Da der schulische Alltag ihren Lernbedürfnissen nicht entsprach, stillte Maria Montessori ihren Wissensdurst zu Hause und wurde dabei von ihrer Mutter ge-fördert.^[12]

Im Alter von zehn Jahren vollzog sich auch im schulischen Lernen ein Wandel; Maria Montessori hatte inzwischen ein breites Spektrum an Interessen entwickelt und wurde im Unterricht zunehmend aktiv, was sich schon bald in ihren Leistungen niederschlug.

So kam es dazu, dass sie die sechsjährige Grundschule mit einem hervorragenden Zeugnis abschließen konnte.^[13]

Für die 12-Jährige war nun, wie damals üblich für Mädchen gut situierter Familien, der Wechsel auf ein klassisches Gymnasium vorgesehen. Doch Maria, die ein besonderes Interesse an der Mathematik entwickelt hatte, weigerte sich, diese Schullaufbahn, die meist im Lehrerberuf endete, zu gehen. Denn Lehrerin wollte sie auf gar keinen Fall werden!

Besonders für den Vater war die in der damaligen Gesellschaft ungewohnte, weib-liche Eigenständigkeit seiner Tochter schwer zu akzeptieren. Von ihrer Mutter wurde Maria aber in ihrer Entschlossenheit unterstützt und den beiden Frauen gelang es, sich gegen den Vater durchzusetzen.^[14] So besuchte Maria Montessori von 1883–1890 die ‚Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buonarroti’, eine technisch-naturwissenschaftliche Schule, an der allerdings wiederum veraltete Methoden den Schulalltag prägten.^[15]

Marias langjähriger Wunsch, Ingenieurin zu werden, war für den Vater gesellschaftlich inakzeptabel und auch, als seine Tochter neue berufliche Pläne äußerte, war Alessandro Montessori nicht begeistert. Denn nun wollte Maria Ärztin werden.

Dieser Berufswunsch ergab sich aus ihrem großen Interesse an der Biologie und

ihrem sozialen Engagement. Allerdings war der Arztberuf in Italien zu damaliger Zeit eine rein männliche Domäne. Frauen war die Immatrikulation an medizinischen Fakultäten untersagt, da man annahm, sie seien den psychischen und physischen Bedingungen des Berufes nicht gewachsen.^[16]

Doch trotz dieser entmutigenden und schwierigen Umstände blieb Maria Montessori hartnäckig und schließlich konnte sie sich im Herbst 1890 an der Universität in Rom für das Studium der Mathematik, der Physik und der Naturwissenschaften einschreiben.

Nach nur anderthalb Jahren, im Frühjahr 1892, erwarb sie ihr ‚Diploma di licenza’ und damit die Berechtigung zum Medizinstudium.

Welche Umstände ihre Zulassung zum Medizinstudium, das ihr als Frau trotz Berechtigung dennoch untersagt war, letztendlich ermöglichten, ist allerdings bis heute unklar.

Neben den formalen Hindernissen hatte Maria Montessori auch mit menschlich-sozialen Problemen zu kämpfen, denn ihre ausschließlich männlichen Kommilitonen und Dozenten akzeptierten sie erst, nachdem sie sich durch ihre Leistungen Respekt verschaffen konnte.^[17]

Neben dem Studium gab sie, vorrangig um ihre finanzielle Unabhängigkeit zu

sichern, Privat- und Nachhilfestunden, was ihr erste Einblicke in wichtige päda-gogische Zusammenhänge ermöglichte und sie die Wichtigkeit der kindlichen Würde und der Individualisierung erkennen ließ.^[18]

1894 gewann sie den Wettbewerb um eine Assistentenstelle am Krankenhaus ‚Santo Spirito’ und spezialisierte sich in den letzten beiden Jahren vor dem Abschluss ihres Studiums auf das Gebiet der Kinderheilkunde.^[19]

Zudem engagierte sie sich in der Frauenbewegung und reiste 1896 als italienische Delegierte zum ‚Internationalen Frauenkongress’ nach Berlin.^[20]

Als erste Italienerin schloss sie ihr Studium mit dem Doktortitel in Medizin und Chirurgie ab und promovierte im Frühjahr 1896 mit dem Thema ‚Ein klinischer Beitrag zum Studium des Verfolgungswahns’.^[21]

Das an die Universität angeschlossene Krankenhaus ‚San Giovanni’ bot ihr im Anschluss an ihre Promotion eine Assistentenstelle an. Parallel dazu gründete Maria Montessori eine Privatpraxis.

Im November 1896 nahm sie eine weitere Stelle als Chirurgieassistentin am Krankenhaus ‚Santo Spirito’, in dem sie ja schon während des Studiums gearbeitet hatte, an. Inklusive der gelegentlichen Arbeit am Frauen- und Kinderkrankenhaus, der Stelle am ‚San Giovanni’ und der Aufgaben in ihrer Privatpraxis übte sie nun vier verschiedene Tätigkeiten aus.

Daneben führte sie noch Forschungsarbeiten an der Psychiatrischen Klinik der Universität durch und wurde im Jahr 1897 Assistentin an dieser Klinik.

Während dieser Zeit besuchte sie mehrere psychiatrische Einrichtungen, um dort nach Patienten für ihre Forschungsprojekte an der Klinik zu suchen.^[22]

Bei einem dieser Besuche ereignete sich dann ein Schlüsselerlebnis, das den Wandel Maria Montessoris von der Medizinerin über die Sozialmedizinerin zur Pädagogin vollendete.

Sie beobachtete, dass die Betreuer die Kinder in den Einrichtungen wie interessen-lose Wesen behandelten und sich einzig um die Versorgung der existentiellen Grundbedürfnisse kümmerten. Im Spiel der Kinder mit Brotkrumen erkannte Maria Montessori im Gegensatz zu den Betreuern, die dieses Verhalten als nichtsnutzig und abartig bewerteten, das Bedürfnis nach Beschäftigung und die Bedeutung der körperlichen Tätigkeit für die geistige Entwicklung.^[23]

Im Anschluss an diese Beobachtungen befasste sich Maria Montessori mit der Frage nach angemessener Befriedigung dieses Bedürfnisses und zog dazu die Werke der französischen Arztes Jean-Marc-Gaspard Itard (1775–1838) und dessen Schüler Edouard Séguin (1812–1880) heran.

Itard, der seinen Erkenntnissen die Untersuchungen an einem elfjährigen Jungen, der unter Tieren im Wald gelebt hatte, zugrunde legte, vertrat die Überzeugung, dass eine Erziehung der Sinne auch die Entwicklung des Geistes fördern könne.

Auch Séguin, der eine Methode und spezielle Materialien mit integrierter Erfolgskontrolle zur Förderung behinderter Menschen entwickelte, sprach sich für die Schulung der Intelligenz durch die tätige Hand aus.^[24]

Die normale Schulpraxis bezeichnete er als „verdummend“.^[25] Seine Materialien

inspirierten Maria Montessori schließlich zur Konstruktion eigener Materialien. Ziel war ein Lernen, bei dem die Mittel den Kindern angepasst werden und nicht umgekehrt.^[26]

Neben der Literaturrecherche begab sich Maria Montessori auf eine Studienreise durch verschiedene Länder, um die dortige Erziehungspraxis im Umgang mit behinderten Kindern kennen zu lernen.^[27]

Außerdem nahm sie im Wintersemester 1897/98 an pädagogischen Vorlesungen an der Universität Rom teil und befasste sich intensiv mit Werken der Erziehungstheorie der vergangenen 200 Jahre.^[28]

Die gewonnenen Anregungen konnte sie dann in einer der Klinik angeschlossenen Schule umsetzen und sie sah sich schnell in ihrer Auffassung, den Kindern sei

pädagogisch mehr zu helfen, als medizinisch, bestätigt.^[29]

In den folgenden Jahren erforschte Maria Montessori die Möglichkeiten der Sinneserziehung mit Hilfe des Einsatzes didaktischer Materialien, die besondere Lernanreize schaffen sollten und erzielte dabei überraschende Erfolge. Die Behinderten machten ungewöhnliche Fortschritte, was die Aufnahme von Informationen durch die Sinne betraf, zeigten eine erstaunliche Fähigkeit zur Konzentration und es gelang ihnen, das Gelernte auf andere Zusammenhänge zu übertragen.^[30]

So lernten die geistig retardierten Kinder Lesen und Schreiben und erlangten zum Teil sogar einen normalen Schulabschluss.^[31]

Maria Montessori, die inzwischen zu der Überzeugung gelangt war, man müsse die gezielte Erziehung und Bildung geistig zurückgebliebener und psychisch ge-schädigter Kinder ermöglichen, setzte sich für die Gründung von Sonderschulen in Italien ein und publizierte dieses Vorhaben auf Kongressen und in diversen Artikeln.

Schon bald eröffnete die ‚Scuola Magistrale Ortofrenica’, eine Modellschule für

geistig behinderte Kinder und die 1898 mit Maria Montessoris Hilfe gegründete

‚Nationale Liga für die Erziehung behinderter Kinder’ richtete 1900 in Rom die erste Schule zur Ausbildung von Sonderschullehrern ein. Ihre Leitung wurde von Maria Montessori übernommen.^[32] Genau genommen liegen die Wurzeln der Montessori-Pädagogik also in der Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förder-bedarf.^[33]

In ihrer Zeit an der Psychiatrischen Klinik in Rom lernte sie Dr. Guiseppe

Montesano kennen, der sich mit der Entwicklung kranker und vernachlässigter

Kinder befasste. Zwischen den beiden entstand eine Liebesbeziehung, aus welcher der uneheliche Sohn Mario, der am 31. März 1898 geboren wurde, hervorging.

Um einen gesellschaftlichen Skandal und den Verlust ihrer Approbation durch die uneheliche Mutterschaft zu verhindern, hielt Maria Montessori ihre Schwangerschaft geheim und gab ihren Sohn kurz nach der Geburt zu einer Pflegefamilie aufs Land.^[34]

Im Jahre 1901 verließ Maria Montessori dann überraschend das Institut. Ihre Gründe dafür sind nicht bekannt. Allerdings wird vermutet, dass diese im Ende der Beziehung zu Guiseppe Montesano und dessen Eheschließung mit einer anderen Frau zu suchen sind.^[35]

Sie widmete sich vermehrt ehrenamtlichen Tätigkeiten und wurde dadurch auch zunehmend öffentlich wahrgenommen. Außerdem nahm sie ein Studium der Anthropologie und der Erziehungsphilosophie auf und hospitierte häufiger in Grundschulen, um mehr über die Arbeit mit normalen Kindern zu erfahren. Hintergrund dieser Besuche war die Frage Maria Montessoris, ob und inwiefern die mit den behinderten Kindern gemachten Erfahrungen auf normale Kinder übertragbar seien.^[36] Denn

während ihrer Hospitationen hatte sie beobachten können, dass diese Kinder im

Vergleich zu den von ihr geförderten behinderten Kindern weniger lernten und sich schlechter entwickelten:

„Während alle die Fortschritte meiner Idioten bewunderten, machte ich mir Ge-danken über die Gründe, aus denen glückliche und gesunde Kinder in den gewöhn-lichen Schulen auf so niedrigem Niveau gehalten wurden, daß sie bei Prüfungen der Intelligenz von meinen unglücklichen Schülern eingeholt wurden.“^[37]

1904 übernahm sie an der Universität Rom eine Stelle als Professorin für Anthropologie, die sie in den folgenden vier Jahren parallel zur Entwicklung ihres Konzeptes ausführte.^[38]

1906 fanden in Rom Sanierungen in verschiedenen Stadtvierteln statt. Diese wurden allerdings von unbeaufsichtigten Kindern gestört und so wandten sich die Ver-antwortlichen an Maria Montessori. Diese richtete daraufhin im Viertel San Lorenzo eine Tagesstätte für etwa 50 nicht-schulpflichtige Kinder ein, die verwahrlost, aber körperlich und geistig gesund waren. Die Übernahme der Leitung für dieses Projekt war für viele ihrer Freunde sehr überraschend. Mit der Hilfe von Sponsoren be-schaffte Maria Montessori das noch fehlende Mobiliar und Spielzeug, so dass im Januar 1907 das ‚Casa de Bambini’ eröffnen konnte.^[39]

Sie stellte den Kindern ihr didaktisches Material aus der Arbeit mit den geistig Behinderten zur Verfügung und beobachtete schon bald, dass sich das Verhalten der Kinder grundlegend änderte: Sie wurden aktiver und zeigten Selbstvertrauen.^[40]

Im Kinderhaus in San Lorenzo ereignete sich dann auch eine Situation, die oft als ‚Montessori-Phänomen’^[41] bezeichnet wird und als Schlüsselerlebnis für die Ent-stehung der Konzeption Maria Montessoris angesehen werden kann. Diese Situation war es auch, die ihre Entscheidung, sich vollständig der Erforschung pädagogischer Zusammenhänge zuzuwenden, entscheidend beeinflusst hat.^[42]

Das Kinderhaus von San Lorenzo wurde zum „Versuchsfeld ihrer Ideen“^[43]. Ihre Erfolge sprachen sich schnell herum, so dass Besucher aus zahlreichen Ländern kamen, um im ‚Casa die Bambini’ zu hospitieren. Eine Helferin beaufsichtige die Kinder tagsüber, damit Maria Montessori sich mit der Weiterentwicklung ihres Konzeptes und der Materialien befassen konnte. Zeitgleich entstanden bereits weitere Kinderhäuser in mehreren italienischen Städten.^[44]

Um dem Mangel an qualifiziertem Personal für die wachsende Zahl der Montessori-Einrichtungen zu begegnen, hielt Maria Montessori 1909 erstmals einen Ausbildungskurs ab. Im gleichen Jahr gab sie ihre Praxis auf, um sich ganz auf dieses neue Aufgabenfeld konzentrieren zu können.^[45]

Nach dem Tod ihrer Mutter im Jahre 1912 nahm Maria Montessori ihren Sohn

Mario, zu dem sie regelmäßig Kontakt gehabt hatte, wieder bei sich auf. Allerdings gab sie ihn bis zum Tod ihres Vaters im Jahr 1915 als ihren Neffen aus.^[46]

Nachdem 1913 und 1914 zwei internationale Kurse über ihre Erziehungsphilosophie stattgefunden hatten und weltweit verschiedene Montessori-Einrichtungen entstanden waren, entschied Maria Montessori, sich ganz der pädagogischen Arbeit zu widmen und ihre anderen Verpflichtungen aufzugeben.^[47]

Die politischen Verhältnisse während des 1. Weltkrieges führten dazu, dass Maria Montessori und ihr Sohn 1916 nach Barcelona umzogen, wo ihnen trotz des Krieges ein verhältnismäßig freies Leben und die Möglichkeit des Reisens geboten wurden.^[48]

Die Umstände des spanischen Bürgerkrieges führten dann 1936 dazu, dass Mutter und Sohn zunächst in London und dann in den Niederlanden Zuflucht fanden.^[49]

Eine Einladung nach Indien im Jahr 1939 hatte für Maria und Mario Montessori verhängnisvolle Folgen, denn als Angehörige eines feindlichen Landes im beginnenden 2. Weltkrieg wurden die beiden zunächst unter Hausarrest gestellt. Nachdem dieser aufgehoben worden war, wurde ihnen dennoch die Ausreise verweigert, so dass die endgültige Rückkehr nach Europa erst 1949 erfolgen konnte.^[50]

Die Hochzeit von Mario Montessori mit Ada Pierson im Jahre 1947 führte zu einer Verstärkung des langjährigen Mutter-Sohn-Gespanns, denn auch die neue Schwiegertochter setzte sich für die Verbreitung der Montessori-Pädagogik ein.^[51]

Am 6. Mai 1952 starb Maria Montessori unerwartet im Sessel sitzend und ein Gespräch mit einem Vertreter Ghanas vorbereitend in ihrem letzten Wohnort Noordwijk an Zee in den Niederlanden.^[52]

2.2. Die Ausbreitung der Montessori-Pädagogik

Ihr Werk leuchtet auf „wie die Sonne eines neuen Tages (…) über das vielfache Dunkel und den alten Jammer unserer Kindererziehung.“^[53]

Nachdem das erste von Maria Montessori eröffnete Kinderhaus in San Lorenzo zahlreiche Hospitanten aus aller Welt anzog und ihr pädagogisches Konzept international auf großes Interesse stieß, begann zu Beginn des 20. Jahrhunderts der weltweite Siegeszug der Montessori-Pädagogik.

So konnte Maria Montessori in ihren ersten Montessori-Seminaren in den Jahren 1909 und 1910 bereits Teilnehmer aus acht europäischen Ländern verzeichnen.

Auch ihr erstes Buch wurde zur Zeit des 1. Weltkrieges bereits in 14 Sprachen veröffentlicht, was die internationale Bedeutung der Montessori-Pädagogik betont.^[54]

Ihre pädagogisches Werk umfasst von 1909, als ihr Buch ‚Frühe Erziehung im Kindesalter’, das sie in nur sechs Wochen schrieb, erschien, bis zur Veröffentlichung von ‚Über die Bildung des Menschen’ im Jahre 1949 zahlreiche Publikationen, die an dieser Stelle aber nicht explizit aufgeführt werden sollen.^[55]

1929 wurde die ‚Association Montessori International’, die AMI, gegründet, welche auch heute noch die Leitung, Beratung und Kontrolle der weltweiten Aktivitäten zahlreicher Montessori-Einrichtungen übernimmt. Der Sitz der AMI befand sich zunächst in Berlin, wurde in der Zeit des Nationalsozialismus aber nach Amsterdam verlegt, wo er sich auch heute noch befindet. Zu den Förderern der AMI zählten in der damaligen Zeit unter anderem Sigmund Freud und Jean Piaget.^[56]

Obwohl sich die Montessori-Pädagogik bereits vor dem 2. Weltkrieg international verbreitete, waren in Deutschland in den 20er und 30er Jahren nur vereinzelte Versuche der Umsetzung des Konzeptes zu verzeichnen.^[57]

Die im 2. Weltkrieg vorherrschenden Erziehungsziele der Nationalsozialisten standen im totalen Widerspruch zu den Zielen Maria Montessoris. Dies hatte zur Folge, dass von 1936–1945 sämtliche bis dahin entstandenen Montessori-Einrichtungen in Deutschland geschlossen wurden und auch der Druck von Primär- und Sekundär-literatur zur Konzeption Maria Montessoris verboten wurde.^[58]

So konnte man 1936 in einer Zeitung der Nationalsozialisten lesen: „Wer diese Erziehung fordert und tätigt, empfindet nicht deutsch und – nicht natürlich.“^[59]

Auch in ihrem Heimatland Italien kam es in der Zeit des 2. Weltkrieges zu Kon-flikten, die mit der Unvereinbarkeit der Ideen Montessoris und Mussolinis, der jahrelang Ehrenpräsident der Montessori-Gesellschaft war, zusammenhingen. So endete ihre Zusammenarbeit 1936 mit der Schließung der in Rom errichteten Montessori-Ausbildungsstätte endgültig. Auch alle übrigen Montessori-Einrich-tungen in Italien wurden daraufhin verboten.^[60]

Nach dem 2. Weltkrieg wurden in Deutschland zunächst nur zaghafte Versuche, die vor dem Krieg begonnene Umsetzung der Montessori-Pädagogik fortzusetzen, unternommen. Doch dank der Bemühungen einiger Montessori-Anhänger gelang relativ schnell ein Neubeginn der Verbreitung der Ideen Maria Montessoris und auch der Mangel an Primärliteratur konnte in den 60er Jahren schließlich beseitigt werden. Im deutschen Bildungswesen entstanden zunehmend Montessori-Einrichtungen. Allerdings war diese Entwicklung nur in den alten Bundesländern zu beobachten, da die Ideen der Montessori-Pädagogik den staatlichen Erziehungszielen der DDR nicht entsprachen.^[61]

Auch ihre Abwesenheit während ihres zehnjährigen Indienaufenthalts hatte inter-national gesehen keinen negativen Einfluss auf ihre Popularität, die nach ihrer Rückkehr nach Europa unverändert war.^[62]

Dies zeigt sich auch in der Tatsache, dass Maria Montessori 1949 von England und Italien für den Friedensnobelpreis vorgeschlagen wurde.^[63]

Heute existieren in mindestens 38 Ländern auf allen Kontinenten Montessori-Einrichtungen, besonders verbreitet sind die Ideen Maria Montessoris in den USA, Schweden, Finnland und den Niederlanden. In den letzten Jahren lässt sich aber auch in Osteuropa ein wachsendes Interesse an ihrem Konzept verzeichnen. Nicht durchsetzen konnte sich die Montessori-Pädagogik in totalitären Staaten, welche die demokratische Grundeinstellung Montessoris ablehnen.^[64]

In Deutschland gab es 2002 rund 950 Einrichtungen, die nach den Montessori-Prinzipien arbeiteten. Über die Hälfte davon sind vorschulische Einrichtungen,

während sich die Anzahl der Montessori-Grundschulen auf etwa 250-300 beläuft. Den Rest der genannten Institutionen bilden Haupt-, Real- und Sonderschulen, Gymnasien sowie sonstige Einrichtungen. Eine besonders hohe Zahl von Montessori-Einrichtungen ist den Bundesländern Bayern und Nordrhein-Westfalen zu verzeichnen. Zum Teil befinden sie sich in privater Trägerschaft, aber auch viele öffentliche Schulen integrieren die Ideen Maria Montessoris in ihren Schulalltag.^[65]

Das pädagogische Konzept Maria Montessoris ist eine von zahlreichen reform-pädagogischen Ideen, deren Nachwirkungen noch bis heute beobachtet werden können. In der Epoche der Reformpädagogik, deren Höhepunkt in der Zeitspanne von etwa 1890 bis 1940 einzuordnen ist, entstanden viele theoretische Vorschläge zur Veränderung des Bildungswesens, von denen einige auch erfolgreich in der Praxis verwirklicht wurden.^[66]

Pädagogische Hauptmotive waren die Abkehr von der Buchschule, die Erziehung zur Selbsttätigkeit, die Anerkennung der Kindheit als besonderer Lebensabschnitt sowie eine veränderte Sichtweise des Kindes, das in den Mittelpunkt der Betrachtung

rückte.^[67]

Die gewünschte Neugestaltung der Schule gelang nur ansatzweise, denn auch heute sind traditionelle Lernformen in den Schulen noch weit verbreitet. Bei der aktuellen Diskussion reformpädagogischer Ansätze ist es daher wichtig, diese kritisch zu reflektieren und auf die heutigen Bedingungen abzustimmen.

3. Anthropologische Grundpositionen

3.1. Maria Montessoris Sicht auf das Kind

„Das Kind ist nicht ein leeres Gefäß, das wir mit unserem Wissen aufgefüllt haben und das uns so alles verdankt. Nein, das Kind ist der Baumeister des Menschen und es gibt niemanden, der nicht von dem Kind, das er selbst einmal war, gebildet wurde.“^[68]

Maria Montessori sieht das Kind als ein von Geburt an aktives, spontanes, neu-gieriges und mit bestimmten Begabungen und Potenzen ausgestattetes Wesen an. Die Entwicklung dieser Potenzen wird vom jeweiligen Lebensweg des Kindes bestimmt. Dahinter steckt die Vorstellung eines genetisch vorgegebenen inneren Bauplans, der durch optimale äußere Bedingungen zu besserer Entfaltung gelangen kann.^[69]

Hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung spielen also auch die Umgebung des Kindes und sein soziales Umfeld eine entscheidende Rolle. Gerade das Elternhaus sollte ein Ort der Geborgenheit sein und einen sicheren Hafen bilden, von dem aus das Kind die Erkundung seiner Welt starten, in den es aber auch jederzeit zurück-kehren kann.^[70]

Da Montessori jedes einzelne Kind als einmalig und unverwechselbar ansieht, fordert sie neben der Anerkennung der kindlichen Persönlichkeit auch eine absolute Zu-wendung zum Kind, dem maximale Förderung und Hilfe zukommen muss.^[71]

Das Kind muss laut Montessori als ganzheitliche Persönlichkeit, deren geistige Entfaltung eng mit der leiblichen Entwicklung verbunden ist, betrachtet werden. Daraus ergibt sich die Wichtigkeit der Wahrnehmung unter Einbeziehung der Sinne sowie die Bedeutung der Betätigung der Hand.^[72]

Im Hinblick auf den Bauplan des Kindes muss aber betont werden, dass der Bau-meister immer das Kind selbst bleibt und als dieser vom Erwachsenen anerkannt werden muss. Nur so ist ein Lernen aus Überzeugung und nicht als Folge von Zwang durch Autoritäten möglich.^[73]

Als wesentliches Ziel der Erziehung des Kindes kann dessen personale Selbst-ständigkeit genannt werden. Freiheit bildet bei Maria Montessori gleichermaßen Weg und Ziel einer derartigen Erziehung. Durch Freigabe der kindlichen Selbst-tätigkeit gelangt das Kind über die zunehmende Selbstständigkeit zur Unabhängigkeit.^[74]

Das Lernen des Kindes muss zudem dort beginnen, wo es sich hinsichtlich seines individuellen Entwicklungsstandes befindet und nicht an einem Ort, der vom Erwachsenen bestimmt wird.^[75] Dieser kann dem Kind bei der anspruchsvollen Aufgabe der Persönlichkeitsentwicklung nur indirekt helfen, indem er die jeweilige Situation so vorbereitet, dass selbstständiges Handeln möglich ist.

Maria Montessori sah in dieser veränderten Erziehung die Möglichkeit, eine neue Menschengeneration entstehen zu lassen, die sich durch selbstständiges Urteilen und Handeln auszeichnet und der sich dynamisch verändernden Welt gewachsen ist.^[76]

Auf Grund seiner Fähigkeit zu überlegtem Handeln nimmt der Mensch in der Evolution eine Sonderrolle ein und trägt damit eine große Verantwortung gegenüber der Umwelt. Im Gegensatz zu den Tieren ist der Mensch durch seine fehlende Instinkt- ausstattung lernfähig und lernbedürftig und durch eine nahezu unbegrenzte Weltoffenheit und Anpassungsfähigkeit gekennzeichnet.^[77]

Auf dem Weg der personalen Entfaltung, die einen aktiv vom Menschen selbst zu leistenden Prozess darstellt, bedarf er der Interaktion mit seiner sozialen und ding-lichen Umwelt.^[78]

Die erstrebenswerte Höherentwicklung der Gesellschaft ist nach Montessori nur durch die Weiterentwicklung des einzelnen Menschen möglich. Daher ist es von größter Wichtigkeit, diesen in seiner Individualität angemessen zu beachten und zu fördern.^[79]

So ist auch für eine Reform der Schule ein soziales Umdenken, welches die Einstellung zum Kind betrifft und die Zuwendung zu diesem zum Ziel haben sollte, wichtig.

3.2. Normalisation und Deviation

„Zuerst muß sich das Kind ,normalisieren’, dann erst kann es Fortschritte machen.“^[80]

Ein Kind, das sich „gemäß seinen existentiell wichtigen Wachstumsbedingungen harmonisch entwickeln“^[81] kann, bezeichnet Maria Montessori als ein ‚normalisiertes’ oder ‚geordnetes’ Kind.^[82]

Die Normalisierung, also die effektive Nutzung der positiven Möglichkeiten, über die das Kind von Geburt an verfügt, und die damit verbundene Harmonie körper-licher und geistlicher Energien stellen zugleich Grundlage und Endziel der Erziehung nach den Prinzipien Maria Montessoris dar.^[83]

Das ungestörte Handeln des Kindes, unabhängig von irgendeiner Form der Lenkung durch Erwachsene, bildet den Ausgangspunkt für die Normalisierung und ermöglicht eine Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit.^[84]

Die Normalisation ruft im Kind Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Ausdauer und Disziplin, Liebe zur Arbeit, Ordnung und Stille, Konzentrationsfähigkeit und Hilfsbereitschaft hervor, während ein nicht normalisiertes Kind Unlust, Unkonzentriertheit, Ungeschicklichkeit und Schwerfälligkeit zeigt.^[85]

So sind für Maria Montessori auch allgemein als typisch kindlich angesehene Verhaltensweisen wie Trägheit, Besitzgier, ausschweifende Phantasie, Abhängigkeit und Zerstörungswut Zeichen einer Fehlentwicklung, die sie als ‚Deviationen’ bezeichnet.^[86]

Da in der Montessori-Pädagogik von der Grundthese, der Mensch sei von Geburt an gut, ausgegangen wird, sind die Gründe für solch abweichendes Verhalten nicht im Charakter des Kindes, sondern in dessen Umwelt zu suchen.^[87]

Deviationen treten als Folge fehlerhafter Entwicklungsverläufe auf und führen zu einem Ungleichgewicht in der Persönlichkeitsorganisation des Kindes.^[88]

Als Folge der Gewöhnung an konzentrierte Arbeit, wie sie im Folgenden noch er-läutert werden wird, kann jedoch eine Rückkehr zur Normalisation, die von

Montessori als eine Art „Genesung“^[89] bezeichnet wird und eine Wiedervereinigung der Kräfte im Kind betrifft, stattfinden.^[90]

Je älter aber das nicht normalisierte Kind ist, desto mehr konsequente und für-sorgliche Hilfe und Anleitung bedarf es auf dem Weg zur Normalisation. In einigen Fällen schwerer Störungen ist allerdings außerschulische Hilfe bei entsprechenden Therapeuten zu suchen.^[91]

4. Schulkritik Maria Montessoris

„Schule ist ‚jenes Exil, in dem der Erwachsene das Kind solange hält, bis es imstande ist, in der Erwachsenenwelt zu leben, ohne zu stören’.“^[92]

Im Rahmen ihrer zahlreichen Auslandsreisen war es Maria Montessori möglich, die Schulpraxis verschiedener Länder kennen zu lernen und sich so ein Bild von den dort üblichen Unterrichtsmethoden zu machen.^[93]

Trotz der unterschiedlichen Kulturen zeigte sich ihr oft das gleiche, negative Bild einer Schule, die sich nicht an den Bedürfnissen des Kindes orientierte.

Das vom Lehrer bestimmte und auf ihn ausgerichtete Unterrichtsgeschehen führte dazu, dass die Schüler ihre Aufmerksamkeit passiv auf ihn richteten, statt, aus

eigener Initiative, von den Reizen der Umgebung angezogen, zu lernen.

Auch die Gestaltung der Klassenzimmer entsprach völlig der auf die Übernahme des Lehrerwissens abzielenden Art der Wissensvermittlung und unterstütze durch die nicht vorhandenen Möglichkeiten der Bewegung während des Unterrichts den repressiven Charakter der Schule.^[94]

So wurde die Bedeutung des Zusammenspiels von geistiger und leiblicher Bewegung vielerorts nicht erkannt und beide Entwicklungsbereiche in der Schule voneinander getrennt, was laut Montessori einer Spaltung der kindlichen Persönlichkeit gleichkam.^[95]

Die hinzukommende rein oberflächliche Behandlung der Themen und der Wechsel von Inhalten und Lehrern ohne sinnvollen Zusammenhang nach jeder Stunde

komplettierten das Bild einer Schule, die keine adäquate Hilfe bei der selbsttätigen Persönlichkeitsentwicklung sowie der Vorbereitung auf das Leben leistet.^[96]

Viele der von Maria Montessori beobachteten Verhältnisse treffen leider auch heute noch auf viele Schulen zu. In der Regelschule wird von Kindern gleichen Alters verlangt, in der gleichen Zeit, den gleichen Lernstoff mit den gleichen Methoden zu lernen und so zum gleichen erhofften Lernerfolg zu gelangen.^[97]

Zudem werden an den Lehrer Ansprüche gestellt, die er nicht erfüllen kann. Von ihm wird erwartet, dass er das Lernen der Schüler steuern kann. Da er keinen Zugang zu ihrem Denken hat, ist dies aber unmöglich.

Zwar ist der inhaltliche und organisatorische Rahmen des Unterrichts an der Regelschule festgelegt, doch die Art und Weise der Gestaltung ist offen. Diese Möglichkeit der Methodenvielfalt bleibt leider häufig ungenutzt, so dass sich täglich ein typisches Unterrichtsmodell wiederholt: Es findet eine Besprechung der Hausauf-gaben sowie eine kurze Wiederholung statt, bevor ein neuer Inhalt kleinschrittig erarbeitet und der Weg zu einer einzigen richtigen Lösung an der Tafel dokumentiert wird und Aufgaben zur Übung folgen.^[98]

Insgesamt hat die Regelschule nur bedingt mit den gesellschaftlichen Entwicklungen Schritt gehalten, denn die zunehmenden Pluralisierungstendenzen, die Inter-nationalisierung, die Entwicklung neuer Technologien und die ökologische

Bedrohung haben eine Veränderung der traditionellen Werte, die uns Menschen

Sicherheit und Orientierung vermittelt haben, zur Folge. Die wachsende Hetero-genität innerhalb einer Lerngruppe macht innere Differenzierung unbedingt not-wendig. Nur auf diesem Wege lässt sich der zentrale Auftrag der Grundschule,

nämlich die Hilfestellung bei der individuellen Persönlichkeitsentwicklung durch die Vermittlung grundlegender Bildungsinhalte, verwirklichen.^[99]

Eine Schule, die vom Kind ausgeht, muss nach Montessori Erziehung als Hilfe auf dem Weg zu einer mündigen, selbstständigen Persönlichkeit ansehen und dem Kind eine an seine Entwicklungs- und Bildungsbedürfnisse angepasste Lernumwelt bieten. In dieser müssen sich Phasen fremdbestimmten Lernens und selbsttätigen Handelns ergänzen.^[100]

Schule sollte sich zudem nicht als „Einrichtung der Wissensvermittlung“^[101], sondern als Stätte der „Vorbereitung auf das Leben“101 definieren, so dass es nicht mehr Ziel sein kann, einen festen Bildungskanon zu lehren. Stattdessen sollte neben dem Aufbau einer notwendigen Grundbildung der Erwerb individuell bedeutsamer Inhalte ermöglicht werden.^[102] Denn die sich wandelnde Gesellschaft und die damit verbundene Selbstverantwortung für die Gestaltung der eigenen Biographie haben Un-sicherheiten und Orientierungsprobleme zur Folge, auf deren Bewältigung Erziehung vorbereiten muss.^[103]

So gehört es auch zu den Aufgaben der Schule, den Kindern die für ein Leben in einer demokratischen Gesellschaft notwendigen Verhaltensweisen wie Selbstständigkeit im Denken und Handeln, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit sowie Verantwortungsbewusstsein zu vermitteln.

Wie Maria Montessori immer wieder betonte, handelt es sich bei den von ihr ent-wickelten Ideen nicht um eine Erziehungsmethode, sondern um ein umfassendes pädagogisches Konzept. Außerdem sei es keine Methode, die in den Blick genommen werden müsse, sondern die menschliche Personalität.^[104]

5. Freie Arbeit nach Maria Montessori

5.1. Versuch einer Definition und Legitimation

„Nein, wir tun nicht das, was wir wollen, sondern wir wollen das, was wir tun!“^[105]

Die Freiarbeit, die den Gegensatz zum klassischen, vom Lehrer geleiteten, für alle Schüler gleichermaßen verbindlichen Unterricht darstellt, findet sich als Unterrichtsmethode in Deutschland erstmals in der reformpädagogischen Diskussion der 50er Jahre und beinhaltet die freie Wahl der Arbeit durch die Kinder.

Abgeleitet wurde der Begriff ‚Freiarbeit’ vom englischen Terminus ‚free-work’, der von Helen Parkhurst, einer amerikanischen Reformpädagogin und ehemaligen Montessori-Schülerin, geprägt wurde.^[106]

Auch in der aktuellen Diskussion um die Öffnung des Unterrichts ist von ‚Freiarbeit’, ‚freier Arbeit’, ‚freiem Lernen’ oder auch ‚freier Aktivität’ die Rede. Diese Vielzahl der verwendeten Begrifflichkeiten weist bereits darauf hin, dass keine einheitliche, allgemein gültige Definition dieses pädagogisch-didaktischen Prinzips

existiert.^[107] Dies zeigt sich auch in der Unterschiedlichkeit der zahlreichen Versuche, die Theorie der Freiarbeit in die Praxis umzusetzen.

Maria Montessori selbst verwendete den Begriff ‚Freiarbeit’ nicht, sondern sprach in diesem Zusammenhang von ‚freier Wahl’ oder ‚Lektionen’, womit die Einführung in die Handhabung des Freiarbeitsmaterials bezeichnet wurde.^[108]

Unter Freiarbeit im Sinne Montessoris wird eine Unterrichtsform verstanden, „in welcher der Schüler aus einem differenzierten Lernangebot den Gegenstand seiner Tätigkeit, die Ziele, die Sozialform sowie die Zeit, die er auf den gewählten Aufgabenbereich verwenden will, im Rahmen allgemeiner Vorstrukturierungen selbst bestimmen kann. Für den Ablauf der selbst gewählten Arbeit gilt, daß der Schüler sich frei im Raum bewegen und auch Kontakte mit Mitschülern aufnehmen darf, etwa um ihnen zu helfen oder sich helfen zu lassen, sofern und soweit die Arbeit der anderen

Schüler dadurch nicht gestört wird. Mit der Wahl der Arbeit ist die Verpflichtung verbunden, sie möglichst auch zu Ende zu führen.“^[109]

Vor dem Hintergrund des gesamten Konzeptes Maria Montessoris und ihrer Grundannahmen zur kindlichen Entwicklung stellt die Freiarbeit „die sich zwingend ergebende Arbeitsform“^[110] dar.

Allerdings entdeckte Maria Montessori das Bedürfnis des Kindes nach freier Wahl seiner Arbeit erst im Laufe ihrer Beobachtungen im Kinderhaus von San Lorenzo. Gewöhnlich wurde dort das Material von einer Erzieherin verteilt und am Ende des Tages wieder eingeräumt. Als diese einmal vergaß, den Materialschrank zu verschließen, erkannte Maria Montessori die Freude der Kinder daran, ihr Material selbst auszuwählen und es anschließend wieder an seinen Platz zu räumen und ließ die Kinder diesem Bedürfnis fortan nachgehen. Das Prinzip der Wahlfreiheit und die damit verbundene Erziehung zu Freiheit und Verantwortung durch sinnvolle, selbstbestimmte Aktivitäten wurden auf diese Weise zu einem wichtigen Bestandteil ihrer Konzeption.^[111]

Im Rahmen einer erfolgreich in die Praxis umgesetzten Freiarbeit nach den Prinzi-pien Maria Montessoris bestimmt das Kind selbst über eine Reihe von Faktoren, aus denen sich der somit individualisierte Lernprozess zusammensetzt. Mit ihrer Konzeption nimmt sie Elemente des Konstruktivismus, der ebenfalls die Position eines selbst gesteuerten Lernens einnimmt, vorweg.^[112]

So ist es wichtig, den Kindern Bewegungsfreiheit zu gewähren, damit diese sich wirklich handelnd mit den Materialien auseinandersetzen können und die Wahl des angemessenen Arbeitsortes selbst vornehmen können.

Das Einlassen auf eine Sache und das Zustandekommen konzentrierten Arbeitens sind an die Voraussetzung der Zeitfreiheit geknüpft, so dass jedes Kind nach seinem eigenen Lerntempo arbeiten, den Zeitpunkt der Beschäftigung mit einem Material und auch die Arbeitsdauer bestimmen kann.

Die freie Wahl des Lerngegenstandes, also die Entscheidungsfreiheit, die auch den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben betrifft, ist ein weiteres grundlegendes Prinzip der Freiarbeit.

Denn nur, wenn das Interesse an einer Sache vom Kind ausgeht, können sich bei der Arbeit Energie, Ausdauer und Disziplin entwickeln. Zudem werden die bei der Arbeit geleisteten Anstrengungen vom Kind nicht als Last empfunden, wenn es aus eigenem Interesse und mit großer Motivation lernt.^[113] Auch die Nachhaltigkeit des Gelernten wird durch die selbstbestimmte Auswahl der Inhalte gesteigert.^[114]

Die Freiarbeit ermöglicht auf diese Weise eine „radikale Individualisierung der Lernprozesse“^[115], die allerdings nicht durch vom Lehrer an jedes einzelne Kind angepasste Maßnahmen hervorgerufen wird, sondern vom Kind selbst, das die komplizierte Zuordnung von Lernvoraussetzungen und Lernangebot vornimmt, ausgeht.^[116]

So können schwächere Kinder dem Bedürfnis nach Wiederholung eines Lernschrittes nachgehen, während stärkere Schüler bereits Inhalte höherer Schuljahre erarbeiten können. Auf diese Weise kann es gelingen, durch selbstorganisiertes Tun der Über- oder Unterforderung einzelner Schüler erfolgreich entgegenzuwirken.

Zudem gelingt es vielen Schülern, in der Freiarbeit umfassendere Leistungen zu erbringen als es im klassischen Fachunterricht möglich gewesen wäre.^[117]

Außerdem wird die Erarbeitung eines weitaus größeren Themenspektrums, als es im Fachunterricht möglich wäre, ermöglicht.^[118]

Die Entscheidung, ob eine Arbeit alleine oder in Partner- bzw. Gruppenarbeit durchgeführt werden soll, liegt ebenfalls beim Kind.

Der Lehrer hingegen nimmt eine beobachtende, beratende und unterstützende Position ein und rückt in den Hintergrund. Denn Montessori sah zwischen Lehren und Lernen keinen direkten Zusammenhang. Vielmehr kann Lernen als komplexes Sys-tem vieler Faktoren, die sich in unterschiedlicher Art und Weise gegenseitig beeinflussen, angesehen werden.^[119]

Der Schüler kann also innerhalb bestimmter Regelungen und Vorstrukturierungen weitgehend selbsttätig entscheiden.

Zu betonen ist, dass die Freiarbeit nach den Prinzipen Maria Montessoris nicht, wie oft praktiziert, nur dem Zweck der Übung und Wiederholung, sondern vorrangig der eigenständigen Erarbeitung neuer Inhalte dienen soll.^[120]

Ihre Begründung findet die Freiarbeit heute in der zunehmenden Heterogenität der Lernvoraussetzungen innerhalb einer Klasse und der damit verbundenen Notwendigkeit zur inneren Differenzierung, welche in der Freiarbeit in der denkbar radikalsten Form ermöglicht wird.^[121]

Zudem wird in unserer Gesellschaft auf Grund der zunehmenden Tendenz zur Individualisierung und der damit verbundenen steigenden Verantwortung für das eigene Leben selbstständiges Handeln immer wichtiger, so dass es immer mehr Aufgabe und Ziel der Schule wird, die Kinder auf diese Aufgabe der Selbsttätigkeit vorzubereiten.^[122]

In den Richtlinien vieler Bundesländer wird Freiarbeit als „besonders geeignete Form der Differenzierung“^[123] empfohlen.

Da das Prinzip der Freiarbeit auch den aktuellen Forderungen nach einer Öffnung des Unterrichts entspricht, wurde das Konzept in viele Schulen integriert. Auf Grund der zahlreichen Variationsmöglichkeiten bezüglich der Gestaltung der Frei-arbeitspraxis, ist aber eine Umsetzung in sehr unterschiedlichen Ausprägungen zu verzeichnen.

5.2. Freiheit und Bindung

„Freiheit ist die Unabhängigkeit, die durch eigene Anstrengung erreicht wird.“^[124]

Die Begriffe ‚Freiheit’ und ‚Bindung’, die einander scheinbar widersprechen, tauchen in der Montessori-Pädagogik als Paar auf und müssen stets in einer Balance zueinander stehen, damit Freiheit nicht zur Willkür und Bindung nicht zum Zwang wird.^[125]

Die Übernahme von Verantwortung für die eigene Lernentwicklung ist gleichermaßen Ziel und Weg der Freiarbeitspraxis und sollte mit einer dem kindlichen Entwicklungsstand angepassten schrittweisen Freigabe von Freiheiten einhergehen.^[126]

Laut Montessori ist diese Freiheit aber niemals grenzenlos, sondern „endet dort, wo die Freiheit des anderen tangiert wird“^[127]. Grenzen sind also sowohl durch die soziale wie auch die gegenständliche Umwelt gegeben und eine Anerkennung dieser Grenzen ist verbunden mit dem Aufbau von Selbstdisziplin, einem weiteren Erziehungsziel in der Montessori-Pädagogik.^[128]

Auch das Prinzip der Wahlfreiheit bei der Suche nach einem Lerngegenstand sollte nur so lange gelten, wie es dem Kind gelingt, selbstständig und sinnvoll tätig zu werden. Ziellose Aktivitäten hingegen sind nicht wünschenswert und vom Lehrer zu unterbrechen.^[129] In diesen Situationen sollte aber eine Ermutigung und Hinführung zur konzentrierten Arbeit anschließen.^[130]

Stein unterscheidet in ihrem Buch zwei Arten der Tätigkeit, deren Ursprung jeweils im Willen des Kindes liegt, die aber unterschiedliche Bedeutungen haben. So ist ein Kind, das konzentriert und mit Freunde und Ausdauer an einer Sache arbeitet in

jedem Fall zu unterstützen. Im Gegensatz dazu kann eine Tätigkeit aber auch zum Ausweichen und zur Abwehr einer Anstrengung dienen. In diesem Fall werden die Kräfte des Kindes nicht an die Arbeit gebunden.

Als unterstützendes Beispiel, das diesen Unterschied verdeutlicht, führt Stein das Malen an: Im ersten Fall malt das Kind aus wirklichem Interesse und versinkt vollkommen in seiner Arbeit, im zweiten Fall wird das Malen genutzt, um einer anderen, anspruchsvolleren Aufgabe auszuweichen. Zur Unterscheidung dieser beiden Varianten werden hohe Anforderungen an die Beobachtungsgabe des Lehrers gestellt.^[131]

Der begrenzte und sinnvoll begründete Einsatz von vorgeschriebenen Aktivitäten, also die Einschränkung der kindlichen Freiheit, ist in einigen Situationen durchaus denkbar. Auf diese Weise kann zum Beispiel Defiziten in einem Unterrichtsfach vorgebeugt oder entgegengewirkt werden. Dies sollte aber immer mit einer vorangehenden Absprache mit dem jeweiligen Kind und seinen Eltern verbunden sein, damit die Gründe für eine entsprechende Vorgehensweise transparent bleiben.^[132]

Auch in der Beziehung zum Lerngegenstand wird vom Kind eine bestimmte Art der Bindung gefordert. Es muss sich auf die Gesetzmäßigkeiten der Sache einlassen und eine Art Gehorsam als Voraussetzung für die Arbeit mit der Sache zeigen. Nur indem sich das Kind diesen Bedingungen unterordnet, kann es zu Erfolgserlebnissen, die von einer Freude an der Stimmigkeit und Harmonie zwischen den eigenen Bemühungen und den Gesetzmäßigkeiten der Sache begleitet sind, gelangen.

Das Kind kann durch wiederholte Übung schließlich Souveränität im Umgang mit einem Lerngegenstand entwickeln, so dass sich zunehmend Freiheit entfaltet, die sich aus der anfänglichen Unterordnung und Beherrschung entwickelt hat.^[133]

Eine vergleichbare Wechselwirkung zwischen Freiheit und Bindung ist auch in sozialen Prozessen feststellbar: Lässt man sich auf die Regeln einer Gruppe ein, werden immer mehr Freiheiten gewährt.^[134]

Dem Kind sollte soviel Freiheit wie möglich in Verbindung mit soviel Bindung wie nötig ermöglicht werden, denn Grenzen vermitteln häufig das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit. Erst durch Grenzen und das Akzeptieren dieser Einschränkungen können Freiräume und die zunehmende Unabhängigkeit von anderen entstehen.^[135]

Freiheit ist also immer mit Begrenzung verbunden und es ist die Aufgabe des Erwachsenen zu beobachten, wann einem Kind welche Freiheiten gewährt werden können. Dieser Zeitpunkt ist je nach Kind individuell verschieden, da einige Kinder ihrer „inneren Führung“^[136] nicht so gut folgen können wie andere. Die Gründe dafür können in der Erziehung oder aber auch in anderen Problemen, die das Kind belasten, liegen. Eine langsame Gewöhnung dieser Kinder an die frei gewählte Arbeit mit schrittweise abnehmenden Vorgaben durch den Lehrer ist in solchen Situationen erstrebenswert.^[137]

Das Ziel einer möglichst hohen Selbsttätigkeit sollte aber dennoch im Mittelpunkt stehen. Auf dem Weg dorthin ist eine angemessene und situationsspezifische Verbindung von Fremdsteuerung und Selbststeuerung aber immer erforderlich.^[138]

5.3. Der gebundene Unterricht

„Natürlich lieben Kinder Fachunterricht. Es ist nur die Frage, ob man ihn an einem Vormittag 5 Stunden lang ertragen kann.“^[139]

Den Gegenpol zur Freiarbeit bildet der vom Lehrer geführte Unterricht, der in der Montessori-Pädagogik als „gebundener Unterricht“^[140] bezeichnet wird.

Wichtig ist, dass die Freiarbeit bei Montessori nicht als Ergänzung zum gebundenen Unterricht angesehen wird, sondern den Schwerpunkt des Lernens bildet. Dabei

stehen Freiarbeit und gebundener Unterricht in einer Verbindung, so dass in der Freiarbeit Behandeltes zur weiteren Besprechung eines Themas im gebundenen Unterricht anregen kann und umgekehrt auch Themen des gebundenen Unterrichts im Rahmen der Freiarbeit weiterverfolgt werden können.^[141]

Während in den Freiarbeitsstunden fächerübergreifend gearbeitet wird, findet der gebundene Unterricht fachgebunden statt, was eine Behandlung fächerübergreifender Themen aber nicht ausschließt.^[142]

Im Vergleich zur Regelschule wird die Menge des gebundenen Unterrichts durch den hohen Anteil an Freiarbeitsstunden aber mindestens um die Hälfte reduziert.^[143]

Laut Ludwig hat Freiarbeit aber durchaus prinzipielle Grenzen, so dass sich für die Erarbeitung einiger Themen andere Unterrichtsformen als geeigneter erweisen.^[144]

Grundsätzlich ist auch in der Montessori-Pädagogik eine Vielfalt an Methoden anzustreben, denn auch Fachunterricht, Lehrervorträge und gemeinsame Gespräche können den Unterrichtsalltag bereichern. Um den Kindern wichtige Primärerfahrungen zu ermöglichen, sollten zudem Gelegenheiten genutzt werden, Begegnungen mit der Natur und Kultur zu schaffen.^[145]

Unter unterrichtsorganisatorischen, sozialen und kognitiven Gesichtspunkten ist das Erfahren anderer Unterrichtsformen neben der Freiarbeit sehr bedeutsam, da die Kinder so lernen können, den unterschiedlichsten Anforderungen zu genügen.^[146]

Während die Freiarbeit im Kinderhaus und in der Grundschule den Großteil des Unterrichtsgeschehens ausmachen sollte, ist zu beachten, dass sich die Lernformen beim Eintritt in die Sekundarstufe allmählich wandeln sollten, um den sich verändernden Bedürfnissen der Schüler zu entsprechen. Die Wichtigkeit des konkreten Umgangs mit Materialien nimmt ab und abstraktere Formen der Annäherung an einen Lerngegenstand werden zunehmend bevorzugt.

Eine Verwirklichung der Freiarbeitstheorie nach Maria Montessori ist an zahlreiche Bedingungen und Besonderheiten geknüpft, die im folgenden Teil dieser Arbeit einzeln vorgestellt werden sollen, um einen Überblick über das Bedingungsgefüge der Freiarbeit zu geben.

6. Das Bedingungsgefüge der Freiarbeit

6.1. Die Polarisation der Aufmerksamkeit

„Daher ist es unser Ziel, das Kind nicht zum bloßen Verstehen zu führen, und noch weniger, es zum Auswendiglernen zu zwingen, sondern seine Phantasie anzustoßen, so dass es sich zutiefst begeistert.“^[147]

Wie bereits angedeutet, ereignete sich in der Anfangszeit des ‚Casa di Bambini’ in San Lorenzo eine Situation, die als entscheidendes Schlüsselerlebnis für die Entwicklung der Montessori-Konzeption angesehen werden kann und in zahlreichen Werken zur Montessori-Pädagogik erwähnt wird:

„Mir fiel ein kleines Mädchen von etwa 3 Jahren auf, das tief versunken war in eine Übung mit den kleinen Holzzylindern, die es aus den Vertiefungen des Holzblocks herausnahm und dann wieder an ihren richtigen Platz brachte. Der Ausdruck des Kindes zeugte von einer so intensiven Aufmerksamkeit, dass es für mich eine Offenbarung war: bis dahin hatten die Kinder noch nie eine derartige Stetigkeit der Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand gezeigt, und infolge meiner Überzeugung von der charakteristischen Unstetigkeit der Aufmerksamkeit eines kleinen Kindes, das ruhelos von einer Sache zur anderen eilt, frappierte mich dieses Phänomen noch mehr. Ich beobachtete die Kleine mit Spannung, ohne sie zu stören, und begann zu zählen, wie oft sie die Übung wiederholte; als ich aber sah, dass sie sehr lange bei der Arbeit verharrte, hob ich das Sesselchen, auf dem sie saß, mitsamt dem Kinde auf den Tisch; die Kleine ergriff in Eile den Holzblock, stellte ihn auf die Armlehnen des kleinen Sessels, nahm die kleinen Zylinder auf den Schoß und fuhr in ihrer Arbeit fort. Da forderte ich alle Kinder auf, zu singen; sie taten es, aber jene Kleine fuhr unentwegt mit der Wiederholung der Übung fort, auch als der kurze Gesang zuende war. Ich zählte 44 Wiederholungen; und als sie endlich aufhörte, tat sie das ganz unabhängig von den Ablenkungen um sie her, die sie hätten stören können, und blickte glücklich umher, als ob sie von erquickendem Schlaf erwacht wäre“.^[148]

Die Faszination an der von ihr beobachteten, sich „selbst und die Umwelt ver-gessenen Form der Konzentration“^[149] beeinflusste Maria Montessori derart, dass sie sich vornahm, die Bedingungen der Wiederholbarkeit dieses Phänomens, dem sie den Namen ‚Polarisation der Aufmerksamkeit’ gab, zu erforschen. Hierbei stellte sich ihre auf Diagnostik ausgerichtete medizinische Ausbildung als äußerst hilfreich heraus.^[150]

Andere Pädagogen hatten diese Art der Konzentration bereits vor ihr erkannt. Jedoch bemühten sie sich nicht um eine Klärung der genauen Art des Zustandekommens dieses Verhaltens, das der allgemein akzeptierten Lehrmeinung von der Unfähigkeit des kleinen Kindes zu derartigen Konzentrationsleistungen widersprach.^[151]

Wie im zitierten Beispiel deutlich wird, handelt es sich bei der Polarisation der Aufmerksamkeit um eine plötzlich eintretende Erscheinung, die erstaunliche Auswirkungen auf die kindliche Psyche hat. Montessori beschreibt, dass sich das Kind im Anschluss an die konzentrierte Arbeit vollständig zu verändern schien: „es wurde ruhiger, mitteilsamer und beinahe ‚intelligenter’, es war wie bekehrt“.^[152]

Während der Polarisation der Aufmerksamkeit zeigten die Kinder Qualitäten, von denen angenommen wurde, „daß sie der Natur des Kindes fremd seien wie Geduld und Ausdauer bei der Arbeit, oder auf moralischem Gebiet Gehorsam, Sanftmut, liebevolles Wesen, Freundlichkeit, Heiterkeit.“^[153]

Maria Montessori folgerte, dass durch die Polarisation der Aufmerksamkeit die wahre Persönlichkeit des Kindes erkennbar wird und bisher verborgene Eigenschaften hervortreten.^[154]

Schnell stellte sich heraus, dass diese Form der Konzentration nicht von außen hervorgerufen werden kann, sondern ihren Ursprung in der kindlichen Seele hat.

Durch die Beteiligung der kindlichen Psyche wird das Kind an den Gegenstand seiner Arbeit gefesselt und verbindet sich mit ihm, so dass ein aktives Verstehen unter Einbeziehung von starken Emotionen bei gleichzeitiger Lösung von der Umwelt möglich wird.^[155]

‚Verstehen’ kann hier nicht als etwas Gleichgültiges, durch andere Angeleitetes, sondern als aktiver Vorgang, der wie ein inneres Erlebnis wirkt, angesehen werden und hat somit vielfach stärkere Auswirkungen als die bloße Beschäftigung mit einem Lerngegenstand.^[156]

[...]

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^[1] Candolini (2007), S. 36

^[2] vgl. Knauf (1992), S. 6

^[3] vgl. Bacher/Egouli (2000), S. 6

^[4] vgl. Ludwig (1999), S. 241 und Waldschmidt (2001), S. 88

^[5] vgl. Klein-Landeck (1998), S. 43

^[6] vgl. Kegler (2004), S. 23

^[7] Montessori zit. in: Ludwig (2004), S. 219

^[8] vgl. Speichert (2005), S. 14 und Waldschmidt (2000), S. 12

^[9] vgl. Speichert (2005), S. 14 und Waldschmidt (2001), S. 11

^[10] vgl. Speichert (2005), S. 14

^[11] ebd., S. 18

^[12] vgl. Waldschmidt (2001), S. 12 f

^[13] vgl. ebd., S. 13

^[14] vgl. ebd., S. 13 f

^[15] vgl. Speichert (2005), S. 19 und Waldschmidt (2001), S. 14

^[16] vgl. Waldschmidt (2001), S. 14 f

^[17] vgl. ebd., S. 14

^[18] vgl. ebd., S. 16 f

^[19] vgl. Speichert (2005), S. 21

^[20] vgl. Waldschmidt (2001), S. 17

^[21] vgl. Speichert (2005), S. 22

^[22] vgl. ebd., S. 23

^[23] vgl. Noll (2000), S. 25 und Waldschmidt (2001), S. 18

^[24] vgl. Waldschmidt (2001), S. 18 f

^[25] Speichert (2005), S. 24

^[26] vgl. Noll (2000), S. 26

^[27] vgl. Waldschmidt (2001), S. 20

^[28] vgl. Speichert (2005), S. 25

^[29] vgl. Waldschmidt (2001), S. 20

^[30] vgl. Knauf (1992), S. 5

^[31] vgl. Noll (2000), S. 26

^[32] vgl. Speichert (2005), S. 25f

^[33] vgl. Bacher/Egouli (2000), S. 6

^[34] vgl. Waldschmidt (2001), S. 20

^[35] vgl. Speichert (2005), S. 27

^[36] vgl. ebd., S. 27 und Waldschmidt (2001), S. 21

^[37] Montessori zit. auf: http://montessori-bamberg.de/index.php?id=189

^[38] vgl. Holtstiege (1995), S. 207

^[39] vgl. Stein (1998), S. 139 und Waldschmidt (2001), S. 22f

^[40] vgl. Montessori (1971), S. 160

^[41] siehe Kapitel 6.1.

^[42] vgl. Waldschmidt (2001), S. 23

^[43] ebd., S.23

^[44] vgl. ebd., S. 23 f

^[45] vgl. Stein (1998), S. 139 und Waldschmidt (2001), S. 26

^[46] vgl. Waldschmidt (2001), S. 20 f

^[47] vgl. ebd., S. 26 f

^[48] vgl. Schulz-Benesch (1999), S. 232 f und Waldschmidt (2001), S. 28

^[49] vgl. Ockel (2001), S. 7

^[50] vgl. Waldschmidt (2001), S. 30

^[51] vgl. Ockel (2001), S. 8

^[52] vgl. Waldschmidt (2001), S. 31

^[53] Knapp zit. in: Hansen-Schaberg (2005), S. 2

^[54] vgl. Ludwig (1999 a), S. 231

^[55] vgl. Knauf (1992), S. 5 f und Ockel (2001), S. 7

^[56] vgl. Schulz-Benesch (1999), S. 223

^[57] vgl. Waldschmidt (2001), S. 34

^[58] vgl. ebd., S. 35

^[59] Ludwig (2004), S. 5

^[60] vgl. ebd., S. 5

^[61] vgl. Waldschmidt (2001), S. 35

^[62] vgl. ebd., S. 31

^[63] vgl. ebd., S. 30 f

^[64] vgl. ebd., S. 36 und http://www.montessori-vereinigung.de/html/profil.html

^[65] vgl. http://www.montessori-vereinigung.de/html/profil.html

^[66] vgl. Ludwig (1999 a), S. 219

^[67] vgl. Waldschmidt (2001), S. 52

^[68] Montessori (1987), S. 13

^[69] vgl. Hansen-Schaberg (2005), S. 2

^[70] vgl. Stein (1998), S. 11 f

^[71] vgl. Waldschmidt (2001), S. 41

^[72] vgl. Ludwig (1999 b), S. 365

^[73] vgl. Thomas (2002), S. 7

^[74] vgl. Waldschmidt (2001), S. 42

^[75] vgl. Noll (2000), S. 39

^[76] vgl. Thomas (2002), S. 6 und Waldschmidt (2001), S. 9

^[77] vgl. Heller (2004), S. 15 und Holtstiege (1995), S. 41

^[78] vgl. Klein-Landeck (1998), S. 14

^[79] vgl. Holtstiege (1995), S. 37 und Ludwig (2004), S. 7

^[80] Montessori zit. in: Holtstiege (1995), S. 190

^[81] Montessori zit. in: Stein (1998), S. 72

^[82] vgl. Stein (1998), S. 72

^[83] vgl. Thomas (2002), S. 8

^[84] vgl. Knauf (1992), S. 6

^[85] vgl. Stein (1998), S. 73

^[86] vgl. Klein-Landeck (1998), S. 37

^[87] vgl. Waldschmidt (2001), S. 37

^[88] vgl. Klein-Landeck (1998), S. 37

^[89] Montessori (1987), S. 185

^[90] vgl. Thomas (2002), S. 8

^[91] vgl. Stein (1998), S. 75

^[92] Montessori (2004), S. 10

^[93] vgl. Ludwig (2004), S. 26

^[94] vgl. ebd., S. 28

^[95] vgl. Montessori (2005), S. 63

^[96] vgl. Ludwig (2004), S. 29

^[97] vgl. Waldschmidt (2001), S. 65

^[98] vgl. Noll (2000), S. 137 f

^[99] vgl. Klein-Landeck (1998), S. 250

^[100] vgl. Neuhaus-Siemon (1996), S. 20

^[101] Montessori zit. in: Ludwig (2004), S. 31

^[102] vgl. Ludwig (2004), S. 31

^[103] vgl. Ludwig (2004), S. 30 f

^[104] vgl. Montessori (1971), S. 191

^[105] Montessori (1987), S. 228

^[106] vgl. Ludwig (2004), S. 46

^[107] vgl. Jürgens (1999), S. 46

^[108] vgl. Ludwig (2004), S. 46 und Stein (1998), S. 55

^[109] Ludwig zit. in: Klein-Landeck (1998), S. 80

^[110] Waldschmidt (2001), S. 60 f

^[111] vgl. Speichert (2005), S. 34 f und Thomas (2002), S. 29

^[112] vgl. Heller (2004), S. 13

^[113] vgl. Stein (1998), S. 97 f

^[114] vgl. Koch (2006), S. 17

^[115] vgl. Ludwig (1999 b), S. 370

^[116] vgl. ebd., S. 370 f

^[117] vgl. Kleenlof/Hansen/Herrmann (2006), S. 33

^[118] vgl. Waldschmidt (2001), S. 65

^[119] vgl. Ludwig (1999 b), S. 368 f und Waldschmidt (2001), S. 134

^[120] vgl. Ludwig (2004), S. 47

^[121] vgl. Waldschmidt (2001), S. 60

^[122] vgl. ebd., S. 132

^[123] Klein-Landeck (1998), S. 250

^[124] Montessori zit. in: Fisgus/Kraft (2004), S. 12

^[125] vgl. Lenz (2004), S. 21

^[126] vgl. Waldschmidt (2001), S. 61

^[127] ebd., S. 61

^[128] vgl. Montessori (2002), S. 57 und Waldschmidt (2001), S. 62

^[129] vgl. Stein (1998), S. 30

^[130] vgl. ebd., S. 30

^[131] vgl. ebd., S. 37f

^[132] vgl. ebd., S. 37

^[133] vgl. ebd., S. 66 f

^[134] vgl. ebd., S. 67

^[135] vgl. ebd., S. 101 und Waldschmidt (2001), S. 62

^[136] Stein (1998), S. 99

^[137] vgl. ebd., S. 99

^[138] vgl. Gudjons (2000), S. 7

^[139] Elsner zit. in: Klein-Landeck (1998), S. 88

^[140] Stein (1998), S. 102

^[141] vgl. Suffenplan (2004), S.34

^[142] vgl. Stein (1998), S. 102

^[143] vgl. ebd., S. 102

^[144] vgl. Ludwig (2004), S. 51

^[145] vgl. ebd., S. 52

^[146] vgl. Noll (2000), S. 163

^[147] Montessori zit. auf: http://www.montessori-baden-wuerttemberg.de/fileadmin/freigabe/

LV_BW/Informationen/_bersicht_4_-_Montessori_-_Zitate_zu_KE.pdf

^[148] Thomas (2002), S. 21

^[149] Waldschmidt (2001), S. 50

^[150] vgl. Waldschmidt (2001), S. 50

^[151] vgl. Ludwig (2004), S. 12

^[152] Thomas (2002), S. 22

^[153] Oswald/Schulz-Benesch (2004), S. 20

^[154] vgl. Thomas (2002), S. 23

^[155] vgl. Waldschmidt (2001), S. 50

^[156] vgl. Montessori (1976), S.203 f