Wortschatzübungen in Lehrwerken für den frühen Englischunterricht

Gliederung

Vorwort

Abstract

1 Einführung
1.1 Ausgangspunkt der Arbeit
1.2 Eingrenzung des Themas
1.3 Zielsetzung und Vorgehensweise
1.4 Zu den Begrifflichkeiten Fremdsprachenunterricht und Englischunterricht

2 Die Bedeutung von Wortschatzkompetenz für das Fremdsprachen lernende Individuum

3 Prinzipien und Ziele des frühen Englischunterrichts im Bereich Lexik
3.1 Der Bereich Lexik im Englischunterricht der Grundschule
3.2 Der Bereich Lexik im Englischunterricht der Jahrgangsstufe

4 Der menschliche Wortschatz und seine Organisationsprinzipien - Mentales Lexikon
4.1 Die Ordnung des mentalen Lexikons
4.2 Zur Entwicklung des mentalen Lexikons

5 Lexikalische Kompetenz oder “What does it mean to know a word?”
5.1 Was versteht man unter lexikalischer Kompetenz?
5.2 Wortwissen
5.2.1 Wortbedeutungswissen
5.2.2 Für den Übungskontext relevantes Bedeutungswissen
5.3 Verfügbarkeit und Fähigkeit zur aktiven Verwendung von Wortwissen

6 Üben von Wortschatz und die Bedeutung von Lernstrategien
6.1 Definition des Übungsbegriffs
6.2 Ziele von Wortschatzübungen
6.3 Übungsformen
6.4 Zur Definition von Lernstrategie
6.5 Zur Kategorisierung von lexikalischen Lernstrategien

7 Wortschatzübungen in Lehrwerken für den frühen Englischunterricht
7.1 Übungen in Lehrwerken für die Grundschule
7.1.1 Übungen im Lehrwerk Sunshine für die Jahrgangsstufe
7.1.1.1 Lehrwerksübergreifende Übungsformate
7.1.1.1.1 Songs
7.1.1.1.2 Spiele
7.1.1.2 Übungen in der Lernsoftware
7.1.1.2.1 Das Wörterbuch
7.1.1.2.2 Lexikalische Übungen in den Units
7.1.1.3 Übungen im Activity Book
7.1.1.4 Übungen im Pupil’s Book
7.1.1.5 Übungen in den Handreichungen
7.1.1.6 Zusammenfassung
7.1.2 Übungen im Lehrwerk Ginger für die Jahrgangsstufe
7.1.2.1 Übungen in der Lernsoftware
7.1.2.1.1 Das Bildwörterbuch
7.1.2.1.2 Lexikalische Übungen in den Units
7.1.2.2 Übungen im Writing Book
7.1.2.3 Übungen im Activity Book
7.1.2.4 Die Wortschatztruhe
7.1.2.5 Übungen im Pupil’s Book
7.1.2.6 Songs
7.1.2.7 Übungen in den Handreichungen
7.1.2.7.1 Spiele
7.1.2.7.2 Dialoge und Rollenspiele
7.1.2.7.3 Chants, Raps, Tongue- twisters und Rhymes
7.1.2.7.4 Storys
7.1.2.8 Zusammenfassung
7.2 Übungen in Lehrwerken für die Jahrgangsstufe
7.2.1 Übungen im Wordmaster
7.2.2 Übungen im Schulbuch
7.2.3 Übungen im Workbook
7.2.4 Übungen in den Freiarbeitsmaterialien
7.2.5 Übungen in den Handreichungen
7.2.6 Spiele
7.2.7 Zusammenfassung

8 Fazit

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Vorwort

In meiner jahrelangen Tätigkeit als Nachhilfelehrkraft in diversen Schulen bin ich zu der erschütternden Erkenntnis gelangt, dass systematische und kreative lexikalische Übungspraxis nach wie vor nicht oder kaum in den Klassenzimmern Einzug gehalten hat und die viel gepriesene Wortschatzwende in der Praxis offenbar noch kaum stattgefunden hat. SchülerInnen werden beim Üben von Wortschatz allzu oft sich selbst überlassen. Während die Erklärung und Semantisierung von Wortschatz in der Regel ein wesentlicher Teil des Unterrichts ist, werden lexikalische Übungen in der Regel jenseits jeglicher unterrichtlicher Einbettung zu Hause in schriftlicher Einzelarbeit erledigt. Die Folge ist, dass eine Mehrheit der Lernenden nicht nur über eine notorisch mangelnde lexikalische und lernstrategische Kompetenz verfügt, sondern das Lernen und vor allem das Üben von Wörtern als sinnlos empfindet. Lehrende wiederum setzen sich viel zu wenig und oft laienhaft mit dem Bereich Wortschatzübungen auseinander und unterschätzen ihre Bedeutung für das Wortschatzlernen im Allgemeinen. Insbesondere im fortgeschrittenen Englischunterricht haben strukturierte und variationsreiche Wortschatzübungen nahezu keinen Platz in der konkreten Unterrichtspraxis. Die Freude und Neugier, mit der neue Wörter noch in der Grundschule spielerisch und leicht gelernt werden, scheint nahezu ein abruptes Ende mit dem Beginn des weiterführenden Englischunterrichts zu finden. „Vokabellernen“, womit in den meisten Fällen die Phase NACH der Einführung neuer Wörter, also das Üben, gemeint ist, ist eine der unbeliebtesten Aufgaben überhaupt, wenn man Lernende befragt. Nicht nur das muss sich ändern. Es fehlen nach wie vor umfassende Prinzipien und Kriterien für Wortschatzübungen im frühen Englischunterricht, die die strukturellen und didaktisch- methodologischen Spezifika der ersten drei Jahre angemessen berücksichtigen und eine fundierte theoretische Basis für die Gestaltung, Bewertung und Durchführung von Wortschatzübungen schaffen. Die Motivation dieser Arbeit besteht darin anhand einer theoretischen Auseinandersetzung mit lexikalischem Üben und einer praktischen Analyse von Wortschatzübungen in den Lehrwerken für die Jahrgangsstufe 3 bis 5 die Bedeutung lexikalischer Übungen im frühen Englischunterricht noch mehr in den fachdidaktischen Fokus zu rücken.

Abstract

Lexical competence is one of the key components of comprehensive foreign language skills. Accordingly systematic and deliberate vocabulary building is one of the most important teaching goals in the foreign language classroom. This applies to the teaching of English in the higher grades in the same way as to the primary and early secondary foreign language education. Lexical exercises are one major area of lexical learning and are considered to be of vital importance for successful lifelong vocabulary learning. Therefore, they need to be designed correspondingly.

In this thesis I seek to discuss the types of lexical exercises of three prominent courses designed for the teaching of English as a foreign language. The compilation concerned includes Sunshine, Ginger and English G 21 covering grades 3 to 5. The aim will be to describe the design of the activities and to analyse which components of lexical competence and vocabulary learning strategies they address. In order to do this I will first of all address the issue of how the human lexicon is organised and how it develops. Furthermore, I intend to determine what it means to know a word, i.e. what components constitute lexical competence, and what types of lexical exercises one can distinguish between. Finally, the theoretical disquisition will outline the issue of vocabulary learning strategies which form an integral part of overall lexical competence. The theoretical framework outlined above will be a measure of a concluding evaluation with respect to whether the lexical exercises meet the requirements of a diversified code of practice in the early stages of teaching and learning the vocabulary of English.

Sunshine, Ginger and English G 21 are up to date courses for the teaching of English as a foreign language in the early grades that implement both generally accepted scientific findings and established didactical considerations. They offer a qualitatively and quantitatively mature code of practice which is varied, age- and mentally appropriate and therefore effective. The exercises are both receptive and productive. Therefore they contribute to the development and enhancement of both active and passive vocabulary. Furthermore, they help learners to consolidate different components of vocabulary knowledge, i.e. the spelling and pronunciation, semantic features and relations, modes of syntagmatic and contextual usage as well as syntactical employment. In addition, the exercises assist learners with becoming capable of using respective lexemes in coherent and meaningful oral or written statements. Beyond that the courses offer multiple activities to early learners to develop and train vocabulary learning strategies by making those keep records of their lexical learning and evaluate it accordingly.

1 Einführung

1.1 Ausgangspunkt der Arbeit

“English is the dominant or official language in over 60 countries and is represented in every continent.“ (Crystal 1997:106) Wenn Menschen mit unterschiedlichen Erstsprachen im Beruf oder privat aufeinander treffen, so ist Englisch die Verkehrssprache Nummer eins. Seit den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts erfährt Englisch als Lingua Franca (ELF) einen stetigen Aufstieg, der sich in Zukunft noch verstärken wird.

Der moderne Schulunterricht in einem vernetzten Europa misst sich deshalb vor allem daran, inwiefern es ihm gelingt Lernende auf die Herausforderungen einer globalisierten Welt vorzubereiten und mit den entscheidenden Schlüsselqualifikationen auszustatten. Fremdsprachenkompetenz ist eine davon und stellt bereits in der Grundschule ein essentielles Lehr- und Lernziel dar. Mit wenigen Ausnahmen ist Englisch in den einzelnen Bundesländern die erste verbindliche Fremdsprache, der Kinder im schulischen Kontext begegnen. Umso wichtiger ist es, dass der Englischunterricht in der Grundschule und sich unmittelbar anschließenden Jahrgangsstufe 5 bestmögliche Bedingungen schafft, um Lernende hinreichend auf weiterführendes und lebenslanges Lernen der Fremdsprache vorzubereiten.

1.2 Eingrenzung des Themas

In der vorliegenden Arbeit soll es um Wortschatzübungen in Lehrwerken für den Englischunterricht in der Grundschule und Jahrgangsstufe 5 der Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums gehen. Das Üben von Lexik im frühen Englischunterricht ist nach wie vor ein fachwissenschaftlich und fachdidaktisch vernachlässigtes Thema, das nahezu ausschließlich unterrichtspraktisch diskutiert wird. Es mangelt demzufolge an verfügbaren umfassenden Prinzipien und Kriterien, denen Wortschatzübungen in Lehrwerken in den ersten drei Jahren des Englischunterrichts genügen müssen. Folglich bleiben Fragen danach, welche Übungsformen im frühen Englischunterricht besonders effektiv und erforderlich sind, oder welche Komponenten von Wortwissen in den ersten Jahren geübt werden sollen, unbeantwortet. Angesichts der strukturell und didaktisch- methodologisch spezifischen Anforderungen an den frühen Englischunterricht sind diese Antworten jedoch längst überfällig, weil sich nicht alle Prinzipien und Vorschläge für Wortschatzübungen im Allgemeinen ausnahmslos und ohne Einschränkung für den Grundschul- und frühen weiterführenden Unterricht übernehmen und dort auch einer praktischen Umsetzung zuführen lassen.

1.3 Zielsetzung und Vorgehensweise

Ziel dieser Arbeit ist die Untersuchung und Bewertung von Wortschatzübungen der Lehrwerke Sunshine, Ginger und English G 21 für den Englischunterricht der Jahrgangsstufen 3 bis 5 des Landes Hessen. Es soll festgestellt werden, welche lexikalischen Übungen in den Lehrwerken vorhanden und wie diese gestaltet sind. Es gilt ferner zu klären, ob die Übungen ‚gehirngerechtes‘ Umwälzen von Wortschatz ermöglichen und welche Komponenten von Wortschatz angesprochen und geübt werden. Überdies soll untersucht werden, ob bzw. welche lexikalische Lernstrategien im Lehrwerk geübt und gefördert werden.

Um dieser Fragestellung nachgehen zu können, gliedert sich die Arbeit in zwei Teile. Zunächst geht es darum theoretische Prinzipien und Kriterien herauszuarbeiten, denen Wortschatzübungen im frühen Englischunterricht genügen müssen. Dazu gehört zunächst eine Klärung der Bedeutung von Wortschatzkompetenz im Allgemeinen sowie der Ziele und Grundlagen frühen Englischunterrichts im Bereich Lexik. Ergänzt wird dies durch eine Untersuchung des mentalen Lexikons und seiner Strukturprinzipien, welche die kognitive und affektive Voraussetzung erfolgreichen lexikalischen Lernens bilden. Daran schließt sich eine detaillierte Bestimmung von lexikalischer Kompetenz an, in der geklärt werden soll, was es überhaupt heißt ein Wort zu kennen. Im weiteren Verlauf geht es darum darzulegen, welche Ziele und Formen lexikalisches Üben hat. Dabei wird es auch um Lernstrategien als wesentlichen Teilbereich gehen.

Den zweiten und praktischen Teil der Arbeit bildet eine Analyse der Wortschatzübungen der Lehrwerke Sunshine für die Jahrgangsstufe 3, Ginger für die Jahrgangsstufe 4 und English G 21 für die Jahrgangsstufe 5 der Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums und eine Evaluation im Hinblick darauf, ob sie den theoretischen Prinzipien einer effizienten Übungspraxis im frühen Englischunterricht gerecht werden.

1.4 Zu den Begrifflichkeiten Fremdsprachenunterricht und Englischunterricht

In den Abschnitten 2 und 4 bis 6 wird der Begriff Fremdsprachenunterricht verwendet. Dies ist einerseits darin begründet, dass lexikalisches Lernen und Üben grundlegend sprachunabhängigen Prinzipien folgt. Es wäre deshalb schlichtweg falsch lexikalisches Lernen nur in Bezug auf Englischunterricht zu diskutieren. Andererseits soll der theoretische Teil eine allgemeine Einführung in den Themenbereich Lexik und lexikalisches Üben bieten, die erst in der praktischen Untersuchung der Lehrwerke für den Englischunterricht konkretisiert werden sollen. An der Zielsetzung der Arbeit ändert sich dabei folglich nichts.

2 Die Bedeutung von Wortschatzkompetenz für das Fremdsprachen lernende Individuum

“When students travel, they don’t carry grammar books, they carry dictionaries.”^[1] Diese Feststellung und die damit betonte Bedeutung des Wortschatzes für einen effizienten und kompetenten Sprachgebrauch und eine erfolgreiche Verständigung in einer Fremdsprache sind mittlerweile unbestritten:

Without an extensive vocabulary and strategies for acquiring new vocabulary, learners often achieve less than their potential and may be discouraged from making use of language learning opportunities around them such as listening to the radio, listening to native speakers, using the language in different contexts, reading, or watching television. (Richards & Renandya 2002:255)

Kenntnisse und Kompetenzen im Bereich des Wortschatzes sind ein wesentliches sprachliches Mittel und stellen eine essentielle Voraussetzung für die Kommunikationsfähigkeit von Sprachverwendenden dar. Lexikalische Kompetenz ist somit Teil allgemeiner linguistischer Kompetenz.^[2] Zur linguistischen Kompetenz gehören Kenntnisse und Fertigkeiten in den Bereichen Grammatik, Orthographie, Semantik und Phonologie, die sich inhaltlich und strukturell mit lexikalischer Kompetenz überschneiden.^[3] Häufig wird die Bedeutung und die Komplexität von Wortschatzlernen grammatischem Lernen problematisierend gegenüber gestellt nicht zuletzt deshalb, weil grammatische Fehler kaum zu Problemen in der Verständigung und beim Verstehen sprachlicher Äußerungen führen und in der Regel durch korrekte lexikalische Informationen kompensiert werden können, während lexikale Fehler häufig gravierende Missverständnisse in der Zielsprache verursachen und damit maßgeblich Mitteilungsinhalte und Kommunikationsabsichten der Lernenden beeinträchtigen:

Für das Fremdsprachenlernen ist der Erwerb von Vokabular dem Erwerb grammatischer Strukturen zumindest gleichwertig. Vergleicht man die Bedeutung dieser beiden Elemente der Sprache- Wortschatz und Grammatik- für die Kommunikation in der Fremdsprache, erscheint der Wortschatz als der wesentlichere Teil, denn die Fähigkeit zur Kommunikation ist größer bei geringer Kenntnis von Strukturen und umfangreichem Wortschatz als bei guter Kenntnis der Strukturen und kleinerem Wortschatz. Die Vermittlung von Wörtern der Fremdsprache spielt daher im Fremdsprachenunterricht von Anbeginn an eine zentrale Rolle. (Heuer & Klippel 2007:49)

Die Diskussion um Wortschatzlernen leidet zudem nach wie vor an der Tatsache, dass im Gegensatz zur Grammatik, die ein vergleichsweise geschlossenes System mit einem begrenzten Inventar an Regeln darstellt, der Wortschatz ein offenes und scheinbar undurchsichtiges System mit einer Vielzahl quantitativer als auch qualitativer Merkmale ist, die sowohl für die Lehrkräfte als auch Lernende Probleme verursachen (vgl. Kieweg 2002a). Hinzu kommt, dass im Gegensatz zur Entwicklung grammatischer Kenntnisse und Kompetenzen lexikalisches Lernen nie als abgeschlossen gelten kann, weil dieser Prozess wie auch in der Muttersprache lebenslang ist. Dennoch stellt Wortschatz im Gegensatz zu Grammatik keine unüberwindbare Herausforderung dar. Im Gegenteil, für das Erlernen und die Beherrschung einer Fremdsprache sind beide gleichbedeutend. Für Wortschatzlernen spielt jedoch die Fähigkeit des/der Lernenden sein/ihr lexikalisches Lernen auch nach der Schulzeit selbstständig und eigenverantwortlich fortzusetzen eine entscheidende Rolle. Umso wichtiger ist es folglich, dass Lernende frühzeitig für Wortschatz und die damit verbundenen Herausforderungen sensibilisiert, lexikalisches Lernen von Anfang an systematisch gefördert und die Freude und Neugier, mit der Kinder im Grundschulalter neue Wörter lernen, möglichst nachhaltig und langfristig erhalten werden. Wichtig ist darüber hinaus, dass Lernende frühzeitig lernen, WIE sie sich eigenständig neue lexikalische Informationen erschließen, sie speichern und verwenden können.

3 Prinzipien und Ziele des frühen Englischunterrichts im Bereich Lexik

Früher Englischunterricht unterscheidet sich strukturell und didaktisch- methodologisch von der späteren Unterrichtspraxis. Der Englischunterricht in der Grundschule und der unmittelbar folgenden Jahrgangsstufe 5 stehen in wechselseitiger Abhängigkeit zueinander, die es gilt im Sinne der Lernenden zu gestalten.

3.1 Der Bereich Lexik im Englischunterricht der Grundschule

Die Aufgabe des Englischunterrichts in der Primarstufe dient der Einführung in eine fremde Sprache und Kultur, die aus der Vertiefung sprachlicher und kultureller Erfahrungen, der Sensibilisierung für „das Andere“ und der Förderung von Freude im Umgang mit Fremdem besteht (vgl. Rahmenplan Grundschule 1995:242). Interkulturelles Lernen und cultural awareness, Persönlichkeitsentwicklung und Einstellungen sowie Haltungen sind unbestrittene Leitsätze (vgl. Mindt & Schlüter 2003; Schmid- Schönbein 2001). Da es nicht um eine Vorverlegung des weiterführenden Unterrichts geht, muss er sich an folgenden fachdidaktischen Grundsätzen messen lassen:

(vgl. Rahmenplan Grundschule 1995:245)

Ganzheitliches und spielbetontes Lernen impliziert, dass Kinder die Möglichkeit haben mit allen Sinnen zu lernen und ihren natürlichen Spieltrieb ausleben können. Mindt & Schlüter (2003) sprechen in diesem Zusammenhang von altersgemäßem und handlungsorientiertem Lernen, bei dem der Unterricht „an die Erfahrungswelt der Kinder“ anknüpfe und „spielerische Arbeitsformen“ Priorität hätten (ebd.:23). Der Englischunterricht in der Grundschule verläuft überwiegend mündlich und einsprachig, grammatikalisches Regelwissen wird nicht systematisch vermittelt. Kommunikative Progression meint „die Anbahnung und behutsame Erweiterung der Verstehens- und Mitteilungskompetenz“ (Rahmenplan Grundschule 1995:245). Angemessene Wechsel in den Arbeits- und Sozialformen, Medien und Arbeitsmaterialien seien dabei unerlässlich (vgl. Mindt & Schlüter 2003:28). Die Lexik ist ein zentraler Fertigkeitsbereich, der den benannten Prinzipien unterliegt (vgl. Schmid- Schönbein 2001; Mindt & Schlüter 2003; Moon 2004). Bei Wortschatz in der Grundschule geht es vorrangig darum, dass Lernende markante Laute und Lautfolgen der Fremdsprache sowie Wörter und Redemittel aus ihrer Alltagswelt, z.B. introduding oneself, family, colours, numbers, kennen, in kurzen Texten lesen und reproduzieren, korrekt nach- und aussprechen und in elementarer mündlicher Kommunikation verwenden können. Eine curricular vorgegebene quantitative Begrenzung des Wortschatzes bzw. die Vorgabe eines verbindlichen Mindestwortschatzes gibt es nicht, sodass Lehrkräfte eigenverantwortlich und in Abwägung der Lernziele darüber entscheiden und/oder sich an den vorhandenen Lehrwerken orientieren können.

3.2 Der Bereich Lexik im Englischunterricht der Jahrgangsstufe 5

Der Englischunterricht in der Jahrgangsstufe 5 ist mit veränderten Rahmenbedingungen und Anforderungen an die Lernenden verbunden. Spielbetontes und ganzheitliches Lernen rückt in den Hintergrund. Eine vornehmlich kognitive Auseinandersetzung gewinnt demgegenüber an Bedeutung. Nicht nur müssen SchülerInnen^[4] nun ein höheres, curricular vorgegebenes quantitatives Wortschatzpensum, das je nach Schulform zwischen 400 und 750 lexikalischen Einheiten variiert, bewältigen. Die Themenbereiche der Lehrpläne sind aus der Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden, wie beispielsweise Familie und Schule, entnommen. Während die Lehrpläne für Haupt- und Realschule konkrete Ziele und Inhalte von Wortschatzarbeit, wie z.B. die Kenntnis der Bedeutung, Aussprache und Rechtschreibung sowie die Fähigkeit zur Verwendung, formulieren, beschränkt sich der Lehrplan für Gymnasien lediglich auf eine quantitative Angabe. Lexikalisches Lernen verändert sich darüber hinaus qualitativ, indem es sich von einem primär mündlich und rezeptiv ausgerichteten Lernen zu einem sukzessive schriftlichen, textbezogenen und produktiven sowie metasprachlichen Lernen verwandelt. Lernende werden verstärkt mit dem Schriftbild von Wörtern konfrontiert und müssen lexikalisches Material zunehmend selbstständig und korrekt in kürzeren schriftlichen Texten (re)produzieren. Während in der Grundschule primär Sachfelder lexikalisches Lernen dominieren, wird Wortschatz im weiterführenden Unterricht zunehmend aus der Perspektive hierarchiehöherer Ordnungsprinzipien, wie z.B. Syntagma, behandelt. Auch gewinnt die Fähigkeit lexikalisches Lernen ‚strategisch‘ zu gestalten, verstärkt an Bedeutung. Dies hat zur Folge, dass lexikalische Lernstrategien eine umso größere Rolle spielen. In allen Schulformen sind deshalb Lern- und Arbeitstechniken, die sich auf den Bereich der Lexik beziehen, als eigenständiger Bereich aufgeführt. Besonders ausführlich sind diese im Curriculum der Realschule. Diese sind u.a. Mnemotechniken, verschiedene Übungsformen, Visualisierungstechniken, Nutzung verschiedener Ordnungskategorien des Wortschatzes beim Lernen, Techniken des Vokabellernens, Gestaltung der Lernumgebung sowie metakognitive Strategien (vgl. LP HS Jg 5:14f.; LP RS Jg 5:11; LP GYM (G9) Jg 5:18).

4 Der menschliche Wortschatz und seine Organisationsprinzipien - Mentales Lexikon

Um fachdidaktisch und methodisch diskutieren und bestimmen zu können, welche Wörter im Fremdsprachenunterricht in welcher Art und Weise gelehrt und gelernt werden sollten, ist es erforderlich die mentalen Struktur- und Arbeitsprinzipien des menschlichen Wortschatzes zu verstehen. Eine erfolgreiche und effiziente Übungspraxis setzt folglich voraus, dass die wissenschaftlichen Erkenntnisse zu mentalen sprachlichen Ordnungsmustern im Gehirn und damit verbundene didaktische Überlegungen in der Gestaltung von Übungen adäquat berücksichtigt sind. In dieser Arbeit soll der Lernerwortschatz aus psycholinguistischer und kognitions-psychologischer Sicht behandelt und als mentales Lexikon begriffen werden (vgl. Aitchison 2005; Börner &Vogel 1994a, 1994b; Scherfer 1994, 1995).

Dieser Begriff, der Doyé (1980) noch völlig unbekannt war, ist inzwischen ein intensiv diskutiertes Modewort in der neueren Literatur der Wortschatzdidaktik geworden und fußt auf der Erkenntnis, dass das menschliche Sprachwissen entgegen vieler Behauptungen ein wohl geordnetes System ist: “[…] [T]he mind seems to store words neither randomly nor in the form of a list, but in a highly organised and interconnected fashion – in what’s often called the mental lexicon. “ (Thornbury 2002:16) Das mentale Lexikon ist ein theoretisches Konstrukt und dient der Modellierung sprachlich- mentaler Verarbeitungsprozesse auf der Grundlage weniger, aber aussagekräftiger empirischer Beobachtungen und Untersuchungen, wie z.B. priming - und Assoziationstests, Aphasieforschung, Erforschung von sogenannten Versprechern oder Interferenzuntersuchungen. Es bezeichnet das Sprachwissen im Langzeitgedächtnis und ist eine „wesentliche Komponente der menschlichen Sprachfähigkeit.“ (Scherfer 1995:165)

Der Zugriff auf das mentale Lexikon verläuft automatisch und unbewusst, und erfolgt in zweierlei Weise. Aus der Sicht des Hörers und Lesers geht es um den Prozess der Worterkennung (word recognition), womit die Erkennung von Laut- und Graphemketten und die Zuordnung zu Gedächtnisinhalten gemeint sind (vgl. Wolff 2002a). Demgegenüber muss der Sprecher und Schreiber im Gedächtnis nach Wörtern suchen, um Inhalte versprachlichen zu können (word retrieval) (vgl. ebd.). Beim Fremdsprachenerwerb vollzieht sich der lexikalische Zugriff zumindest in der Anfangsphase unweigerlich über die Muttersprache, sodass die Bedeutung und der Nutzen bereits erworbenen und vorhandenen sprachlichen Inventars für den Lernprozess, insbesondere im frühen Fremdsprachenunterricht, nicht unterschätzt werden darf. Im Gegenteil, bereits erworbene und beherrschte Sprachen, vor allem die Muttersprache, sind entgegen vieler Einwände ein bedeutendes sprachliches, kognitives, emotionales und soziokulturelles Hilfsmittel, dessen Potenzial es zu nutzen gilt (vgl. Butzkamm 1987, 2007; Malakoff & Hakuta 1991; Luppescu & Day 1993; Quetz 2005):

Wenn die Schüler eine Fremdsprache zu lernen beginnen, ist die Muttersprache die einzige „Realität des Gedankens“ der Schüler. Mit Hilfe der Muttersprache eignen sie sich Kenntnisse und Vorstellungen der Umwelt an, mit Hilfe der Muttersprache werden diese dann im Gedächtnis fixiert. Allmählich lernen die Schüler in gewissem Maße, auch in der Fremdsprache zu denken. (Salistra 1962:126)

4.1 Die Ordnung des mentalen Lexikons

Das als „semantisch basiertes Netzwerk“ (Königs 1995:109) bezeichnete Sprachwissen besteht aus Lexemen, d.h. Wörtern, die nach eigenen Strukturprinzipien und Beziehungsparametern der Wahrnehmung, Kategorisierung, Hierarchisierung und Abstraktion als komplexe Informationseinheiten systematisiert sind. Sie integrieren phonologische, orthographische, morphologische und syntaktische, semantische, pragmatische und prädikat-argument-strukturelle Eigenschaften der Lexeme (vgl. Königs 1995:166 nach Börner & Vogel 1994b).

Das mentale Lexikon steht in wechselseitiger Beziehung zu konzeptuellem, d.h. Weltwissen, auf das sich die enthaltenen Informationen beziehen. Im Einzelnen bedeutet dies, dass der individuelle Wissensbestand und Erfahrungsschatz maßgeblich das Sprachwissen und umgekehrt beeinflussen. Unklar ist jedoch nach wie vor, ob lexikalisches und konzeptuelles Wissen getrennt voneinander oder an einem Ort gespeichert sind. Gleichzeitig muss davon ausgegangen werden, dass im mentalen Lexikon deklaratives Wissen (knowing that), also faktisch vorhandene Wortbedeutungen, durch prozedurales Wissen (knowing how) bzw. praktisch nutzbares Wissen über die Verwendung von Wörtern ergänzt wird (vgl. Quetz 2005; Aitchison 2005).

Nach Raupach (1994) und Wolff (2000) bildet das mentale Lexikon eine Brücke zwischen menschlicher Kognition und der wahrgenommenen Phänomene der realen Welt und fungiert somit als eine „Nahtstelle zwischen spezifischen Sinneseindrücken (bei der Sprachperzeption: input) oder motorischen Mustern (bei der Sprachproduktion: output) auf der einen Seite und mental repräsentierten Wissensstrukturen auf der anderen Seite […].“ (Raupach 1994:21)

Die Ordnungen im mentalen Lexikon sind vielfältig. Es kann davon ausgegangen werden, dass Wörter hinsichtlich ihrer Beziehung zu anderen Wörtern Teile sogenannter Felder bilden. Oft wird der Begriff Feld mit Netz oder Netzwerken gleichgesetzt. Unabhängig von der Begrifflichkeit ist kennzeichnend, dass mit Feldern und Netzen keine festen, sondern flexiblen und offenen Ordnungen gemeint sind, deren Grenzen fließend sind und die sich überschneiden, sodass ein Wort gleichzeitig Bestandteil mehrerer Felder bzw. Netze sein kann. Da lexikalisches Lernen stets konzeptuelles Lernen ist, bei dem Lernende nicht nur ihr Sprach-, sondern auch ihr Weltwissen erweitern, sollten Sachnetze den Ausgangspunkt von Wortschatzarbeit im Unterricht bilden (vgl. ebd. 1994:219). Die wissenschaftlich angenommenen und diskutierten mentalen Strukturen sind die Folgenden:

(vgl. Kielhöfer 1994; Kieweg 2002a; Bohn 1999)

Fremd- und Fachwörter, stilistische Varianten und Register sowie Sozio- und Dialekte sind Ordnungsprinzipien hierarchiehöherer Art und werden neben Klang-, morphologischen und affektiven Feldern und Wortfamilien erst im fortgeschrittenen Verlauf lexikalischen Lernens relevant (vgl. Bohn 1999; Gairns & Redman 1986).

4.2 Zur Entwicklung des mentalen Lexikons

„Im Gegensatz zur grammatischen Entwicklung ist die Entwicklung des mentalen Lexikons nie abgeschlossen, sondern setzt sich auch beim Erwachsenen, zum Beispiel im Berufsleben, fort.“ (Wolff 2002a:13) Aber wie vollzieht sich dieser Prozess? In der Diskussion um die Entwicklung des Lexikons in der Fremdsprache existieren unterschiedliche Thesen im Hinblick auf die Beziehung zwischen L1- und L2- Lexikon hinsichtlich Speicherung und Abruf. Dabei geht es vorrangig um die zentralen Fragen, ob das fremdsprachliche Lexikon anders organisiert ist als der muttersprachliche Speicher und deshalb andere Lehr- und Lernprinzipien verlangt und ob die beiden Lexika miteinander verbunden, voneinander getrennt oder integrativ funktionierend sind. Aussagen, die postulieren, dass die Fremdsprache wortformbezogen, die Muttersprache hingegen wortbedeutungsbezogen gespeichert wird, sind empirisch widerlegt worden mit dem Ergebnis, dass Wörter der Fremdsprache zunächst wortformbezogen, später jedoch bedeutungsbezogen in das Lexikon integriert werden (vgl. Södermann 1993; Singleton 1999).

Die Herausforderungen, die die Erst- oder Muttersprache im Vergleich zu einer Fremdsprache für das Individuum darstellt, sind ähnlich. In beiden muss zunächst die Erkennung und Imitation von unbekannten Lautketten erfolgen, auf deren Basis die dazugehörigen Konzepte und Bedeutungen zugeordnet und im Gedächtnis etabliert werden müssen. Singleton (1999) postuliert zwei Phasen in der Entwicklung des mentalen Lexikons, die für beide Sprachen gleichermaßen zutreffen. In der ersten Phase wird ein elementarer und kleiner Grundwortschatz auf der Basis von Generalisierung und Differenzierung etabliert, während in der darauf folgenden Phase die erworbenen Inhalte weiter ausdifferenziert und ergänzt werden. Der entscheidende Unterschied liegt nun darin, dass der/die Fremdsprachenlerner/in bereits die Muttersprache beherrscht und über die entsprechenden sprachlichen Ordnungsprinzipien, Konzepte und Bedeutungen im Rahmen seines/ihres individuellen Welt- und Sprachwissens verfügt. Dieser mentale Vorrat dient Lernenden als Ausgangspunkt für das Fremdsprachenlernen, indem vorhandenes Wissen als Lernstütze genutzt, modifiziert und ergänzt wird. Man muss davon ausgehen, dass die mentalen Lexika von Mutter- und Fremdsprache zwar getrennt voneinander gespeichert, aber über einen gemeinsamen konzeptuellen Speicher miteinander verbunden sind. Dabei sind die Beziehungen zwischen den Lexemen und dazugehörigen Informationen individuell (vgl. Singleton 1999).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Muttersprache eine wesentliche Rolle beim Aufbau eines fremdsprachlichen Lexikons spielt, weil sie einen wertvollen Speicher an sprachlichen und außersprachlichen Informationen darstellt, auf den Lernende im Lernprozess unweigerlich zurückgreifen und der lernunterstützend sein kann (vgl. Quetz 2005).

5 Lexikalische Kompetenz oder “What does it mean to know a word?”

Die Frage, was es heißt ein Wort zu kennen und wann davon gesprochen werden kann, dass SchülerInnen die Bedeutung eines fremdsprachigen Wortes beherrschen, kann unterschiedlich beantwortet werden, weil die Antwort darauf einerseits von vielen sprachabhängigen als auch –unabhängigen Faktoren abhängt. Andererseits seien Forderungen nach umfassender lexikalischer Kompetenz stets zu relativieren, weil es weder für einen Muttersprachler noch für einen Fremdsprachenlernenden möglich sei alle Bedeutungskomponenten eines Wortes zu kennen und verwenden zu können; nicht alle Komponenten von Wortwissen können überhaupt mental repräsentiert und verfügbar sein (vgl. De Florio-Hansen 1994:72; Nation 1990). Hinzu kommt, dass es überhaupt unmöglich ist den gesamten Wortbestand einer Sprache zu kennen, zumal die englische Sprache „die wortreichste und differenzierteste der Welt“ ist und über ein „ständig wechselndes Vokabular“ verfügt (Piepho 1996:427). Zur lexikalischen Kompetenz gehört einerseits deklaratives als auch prozedurales Wortwissen und andererseits die Fähigkeit lexikalische Inhalte nicht nur zu verstehen, sondern auch aktiv verwenden zu können, um Kommunikationsabsichten angemessen zu realisieren.

5.1 Was versteht man unter lexikalischer Kompetenz?

Lexikalische Kompetenz umfasst neben der Kenntnis des Vokabulars einer Sprache die Fähigkeit dieses adäquat verwenden zu können (vgl. Goethe Institut Inter Nationes 2001:111). Zum Vokabular gehören feste Wendungen, d.h. Satzformeln, idiomatische Wendungen, Phrasen und Kollokationen, sowie Einzelwörter, aber auch grammatische Elemente, d.h. geschlossene Wortklassen wie Artikel, Pronomen, Präpositionen usw. (vgl. ebd.:111f.). Eine konzeptuelle Trennung zwischen lexikalischer Kompetenz und der phonologischen, orthographischen sowie grammatischen Kompetenz andererseits ist nicht unproblematisch, weil davon ausgegangen werden muss, dass lexikalische Kompetenz wesentliche Elemente aus den anderen Kompetenzbereichen enthält und die Grenzen zwischen den benannten überlappend sind.

5.2 Wortwissen

Es hat bereits zahlreiche Versuche gegeben auf der Grundlage einer Beschreibung der Wortkomponenten eine vollständige und lückenlose Liste von Elementen lexikalischer Kompetenz zusammenzustellen. Die Überlegungen von Cronbach (1942 zit. In Boogards 2000; Wesche & Paribakht 1996:28) sowie Richards (1976) und Nation (1990) sind ähnlich und bis heute sehr einflussreich. Folgende Komponenten machen Wortwissen aus:

(vgl. Cronbach 1942 zit. in Wesche & Paribakht 1996:28; Richards 1976:83; Nation 1990:31; Schmitt & McCarthy 2004:141; Aguado 2004:237).

Die Darstellung zeigt, dass Wortwissen ein komplexes und multidimensionales Gefüge ist. Es gibt zahlreiche Aspekte bzw. Dimensionen von Wissen über Wörter, das sich Fremdsprachenlernende erschließen und viele Aufgaben, die im Zuge des Lernprozesses und des Aufbaus eines L2- Lexikons individuell bewältigt werden müssen. Aus der Darstellung lassen sich weder eine Hierarchie noch eine zeitliche Abfolge ableiten. Naturgemäß ist lexikalische Kompetenz weder binär noch ein „alles oder nichts“- Phänomen. Lexikalisches Lernen ist zweifelsfrei inkrementell und das Erlernen bestimmter Komponenten von Wortwissen erfolgt simultan (vgl. Schmitt 1998).

Trotz zahlreicher Publikationen und Untersuchungen zu lexikalischem Lernen macht es die komplexe Natur lexikalischer Lernvorgänge Wissenschaftlern nach wie vor sehr schwer den Wortschatz von Fremdsprachenlernenden qualitativ zu bemessen und den Prozess beim Erlernen bestimmter Wörter nachvollziehen zu können: “[A]t the moment we have only the broadest idea of how acquisition might occur. We certainly have no knowledge of the acquisition stages that particular words might move through.” (Schmitt 1998:282)

5.2.1 Wortbedeutungswissen

Lexikalisches Lernen ist vor allen Dingen semantisches Lernen, indem es um die sukzessive Vertiefung von Wissen im Hinblick auf die unterschiedlichen Bedeutungsfacetten von Wörtern und damit verbundene semantische Relationen zwischen den Lexemen geht. Der Erwerb von Wortbedeutungen ist die Summe von drei grundlegenden Aufgaben, die der/die Lernende zu bewältigen hat. Hierzu gehören labelling, packaging und network building. (Aitchison 2005:189ff.) Labelling bezeichnet die Zuordnung eines Wortes zu einem Gegenstand, Lebewesen oder zur Sache, die es benennt. Beim packaging muss der/die Lernende herausfinden, welche Dinge dieselbe Bezeichnung tragen und zu Gruppen zusammengefasst werden können. Diese beiden Vorgänge tragen zu einer Vergrößerung des Lexikons bei, während das network building das Lexikon modifiziert und differenziert, indem es Beziehungen zwischen Wörtern in semantischen Netzen herstellt. Es muss davon ausgegangen werden, dass sich der semantische Lernprozess sowohl quantitativ als auch qualitativ verändert. Die/der Lernende erweitert also nicht nur den Umfang (breadth), sondern auch die Vielfalt semantischen Wissens (depth) graduell auf einem Kontinuum von ‚keinerlei Kenntnis‘ über ‚irgendwie bekannt‘ (partial vocabulary knowledge) zu präziser Wortkenntnis (precise vocabulary knowledge):

Precision will come later and lexical development can be characterized as a move or progression from rough categorization or vagueness to more precision and mastery of finer shades of meaning. […] In the process of acquiring word meaning, the learner’s knowledge of a certain lexical item moves from mere word recognition (i.e. acknowledging that the word exists in the target language) through different degrees of partial knowledge. (Henriksen 1999:311)

Präzises Wortwissen zeichnet sich dadurch aus, dass Lernende in der Lage sind das fremdsprachliche Wort in der Fremdsprache zu paraphrasieren, in einem Multiple- Choice - Test die äquivalente Definition anzukreuzen oder ein entsprechendes muttersprachliches Äquivalent anzubieten. Viele Wissenschaftler betonen in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit, dass Lernenden im Laufe ihres Lernprozesses, insbesondere in der Anfangsphase, Unsicherheiten in Bezug auf Wortbedeutungen, sogenannte “lexical gaps“ (Johnson- Laird 1987:199f.), zugestanden werden müssen. Dies hängt einerseits damit zusammen, dass die Aneignung von Wortbedeutungen keiner bipolaren Proposition von ‚kennen‘ und ‚nicht kennen‘ unterliegt. Andererseits wird es stets eine Vielzahl von Wörtern geben, die Lernende möglicherweise niemals in ihrem ganzen Bedeutungsumfang verstehen und/oder anwenden werden können. Neue Studien legen nahe, dass der Umfang und die Vielfalt von Wortbedeutungswissen einander wechselseitig beeinflussen und deshalb von Anfang an gleichermaßen gefördert werden sollten (vgl. Nurweni & Read 1999; Ma 2009; Qian 1999, 2002):

[…] [A] deeper knowledge of words is the consequence of knowing more words, or that, conversely, the more words someone knows, the finer the networks and the deeper the word knowledge. Hence, the ability to demarcate the precise meaning and usage of a word is based on knowledge of the other words that are needed to categorize, classify, and delimit that word more precisely. […] In this way, depth is connected with breadth of vocabulary. (Vermeer 2001:222)

5.2.2 Für den Übungskontext relevantes Bedeutungswissen

Im Hinblick auf die Bedeutung von Wörtern wird in zwei Bedeutungsdimensionen unterschieden: die konnotative und denotative Bedeutung von Wörtern. Das Erlernen konnotativer Bedeutungen ist weitaus komplexer, weil es dabei um die Bewusstmachung von Haltungen und Emotionen, die mit der Verwendung eines Wortes ausgedrückt, nahe gelegt oder ausgelöst werden können, geht (vgl. Hedge 2007:112; Quetz 2005:275) Im frühen Fremdsprachenunterricht werden diese folglich zunächst vernachlässigt. Die Auseinandersetzung mit denotativen Bedeutungen bezeichnet demgegenüber das Lernen neuer Wörter für Dinge und Phänomene bzw. Konzepte: “If a word has reference to an object, action, or event in the physical world, this can be described as its referential or denotative meaning.” (Hedge 2007:112) Es hat somit absolute Priorität im frühen Fremdsprachenunterricht. Kinder eignen sich dabei in erster Linie neue Bezeichnungen für zu einem Großteil bereits bekannte Konzepte an und finden somit einen erleichterten Zugang zur Fremdsprache. Strukturelle interlexematische Beziehungen können hinsichtlich des Bedeutungsaspekts in paradigmatische und syntagmatische Sinnrelationen unterschieden werden, mit denen ein Sprachsystem linguistisch beschrieben werden kann. Paradigmatische Strukturen drücken Beziehungen zwischen Wörtern gleicher Klasse aus und beziehen sich auf ihre potentielle Austauschbarkeit untereinander in einem gegebenen Kontext (vgl. Quetz 2005:273; Gehring 2004:42; Hedge 2007:114f.). Diese beinhalten Identitäts-, Teil- Ganzes- oder Gegensatzbeziehungen^[5]. Hierzu zählen

Demgegenüber werden syntagmatische Beziehungen folgendermaßen definiert: “Syntagmatic are relations between words as they occur in sequence.“ (Hedge 2007:114) Anders formuliert heißt dies, dass syntagmatische Strukturen vorgeben, welche Verbindungen Lexeme in größeren Einheiten wie idioms, Kollokationen und Sätzen eingehen können. In der Übungspraxis des frühen Fremdsprachenunterrichts sind beide Klassen von Sinnrelationen relevant. Im Einzelnen sind dies Wortfelder, Antonymie, Synonymie, Hyponymie und Hyperonymie, Kollokationen sowie kurze und einfache Sätze, aber auch idioms. Damit ist gewährleistet, dass Lernende von Anfang an Beziehungen zwischen Wörtern und ihre syntaktische Verwendung in sinntragenden Kontexten kennen und verstehen lernen.

[...]

^[1] Stephen Krashen auf der Sorrento Conference des British Council in Milan 1987

^[2] Linguistische Kompetenz ist definiert als „die Kenntnis der formalen Mittel, aus denen wohlgeformte, sinnvolle Mitteilungen zusammengesetzt und formuliert werden können, und als die Fähigkeit, diese Mittel auch zu verwenden.“ (Goethe Institut Inter Nationes 2001:110)

^[3] Vgl. ebd.

^[4] Diese Form wird im Weiteren in der Arbeit verwendet, weil sie geschlechtsneutral und ökonomisch zugleich ist

^[5] Vgl. http://www.linguistik-online.uni-kiel.de/germanistik/bockmann/material/Sem_relationen.pdf [20.09.2009]