Zweisprachigkeit in der Familie - Eine Sammlung von Fallstudien


Examensarbeit, 2010
96 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

1. EINLEITUNG

2. ZWEISPRACHIGKEIT – EIN ÜBERBLICK
2.1 Definitionen von Zweisprachigkeit
2.2 Kategorien der Zweisprachigkeit
2.2.1multane vs. sukzessive Zweisprachigkeit
2.2.2 Ausgewogene vs. dominante Zweisprachigkeit
2.2.3 Additive vs. subtraktive Zweisprachigkeit
2.2.3.1rachverlust
2.2.4 Fazit
2.3 Theorien des Zweitspracherwerbs
2.3.1 Hypothese der Kritischen Periode
2.3.2nsitive Period
2.3.3 Eine allumfassendere Betrachtung
2.3.4 Fazit
2.4 Einflüsse der Zweisprachigkeit
2.4.1 Zweisprachigkeit und Intelligenz
2 .4.1.1 Negative, neutrale und positive Auswirkungen
2.4.1.2 Neuere Untersuchungen
2.4.1.3 Fazit
2.4.2 Zweisprachigkeit undrachstörungen
2 .4.2.1 Sprachverweigerung
2.4.2.2 Sprachmischungen und Interferenz
2.4.2.3 Fazit

3. ZWEISPRACHIGKEIT IN DER FAMILIE
3.1 Methoden der Zweisprachigkeitserziehung
3.1.1 One Person/One Language
3.1.2 Familiensprache = Nichtumgebungssprache
3.1.3tuativerrachgebrauch/Mixed Languages
3.1.4 Fazit
3.2 Zentrale Aspekte für den Erfolg der Zweisprachigkeitserziehung in der Familie
3.2.1 Erziehungs- und Persönlichkeitsmerkmale der Eltern
3.2.2 Ethnische Identität der Eltern
3.2.3 Einstellungen zur kindlichen Zweisprachigkeit
3.2.4 Nebenaspekte
3.2.5 Fazit

4. AUSGEWÄHLTE FALLSTUDIEN
4.1 Ein gescheiterter Versuch künstlicher zweisprachiger Erziehung
4.1.1 Beschreibung
4.1.2 Analyse
4.2 Zweisprachigkeit in einer Immigrantenfamilie
4.2.1 Beschreibung
4.2.2 Analyse
4.3 Ein Fall von Mixed Languages
4.3.1 Beschreibung
4.3.2 Analyse
4.4 Ein Fall von Verlust der Erstsprache
4.4.1 Beschreibung
4.4.2 Analyse
4.5 Ein Fall von One Person/Two Languages
4.5.1 Beschreibung
4.5.2 Analyse
4.6 Zusammenfassung

5.HLUSS

6. BIBLIOGRAPHIE

7. ANHANG
7.1 Interviewleitfäden
7.2 Abbildungsverzeichnis
7.3 Excel Tabelle desatistischen Bundesamtes

8. ERKLÄRUNG

1. EINLEITUNG

„Das Verhältnis des Menschen zu seinerrache ist nicht das der vollkommenen Einsprachigkeit, sondern im Gegenteil das der unvollkommenen Mehrsprachigkeit und der mehrsprachigen Unvollkommenheit“ (Wandruszka 313).

Schon damals hat Wandruszka treffend erkannt, dass Zweisprachigkeit eher die Normalität als die Ausnahme darstellt. Mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung sieht sich in ihrem täglichen Leben mit mindestens zweirachen konfrontiert (vgl.unders, Guidance for the Family 1). Drei Faktoren spielen hierbei eine wichtige Rolle: Minderheitensprachen, Mobilität und Migration (vgl.upel 7). Vor allem die beiden letztgenannten Aspekte gewinnen durch zunehmende Modernisierung und Globalisierung von Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur immer mehr an Bedeutung. Von 1991 bis 2008 stieg der Anteil an Ehen zwischen einem deutschen Partner und einem nichtdeutschen Partner, im Vergleich zu deutsch-deutschen Ehen, von 9,7% auf 11,0% an[1]. Zusätzlich vollzieht sich ein starker Anstieg an Fremdsprachenbedarf in der modernen Berufswelt. Diese beiden Faktoren bieten erstens die Möglichkeit und zweitens den Bedarf einer zweisprachigen Erziehung der Kinder in der Familie, sofern die Voraussetzungen dafür vorhanden sind. Rein schulischer Fremdsprachenunterricht, im Gegensatz zu dem Idealfall einer gelungenen zweisprachigen Erziehung zu Hause durch einen muttersprachlichen Vertreter einer Fremdsprache, führt in den seltensten Fällen zu einer muttersprachlichen Kompetenz in einerrache. Trotz aller Vorteile, die eine erfolgreich beendete zweisprachige Erziehung bietet, müssen bestimmte Rahmenbedingungen erfüllt werden, um einen Erfolg der zweisprachigen Erziehung in der Familie zu gewährleisten.

Im Rahmen dieser explorativen Arbeit liegt der Fokus auf der Zweisprachigkeit in der Familie. Zuerst wird in Kapitel 2 ein Überblick über die Zweisprachigkeitsforschung gegeben. Darin werden verschiedene Definitionen für Zweisprachigkeit diskutiert, Kategorien der Zweisprachigkeit erläutert und Theorien des Zweitspracherwerbs dargestellt. Des Weiteren werden Einflüsse der Zweisprachigkeit auf die Intelligenz und

möglicherachstörungen erörtert. In Kapitel 3 erfolgt eine Eingrenzung auf die Zweisprachigkeit in der Familie. Nach einer Abhandlung der verschiedenen Methoden der Zweisprachigkeitserziehung werden zentrale Aspekte einer erfolgreichen zweisprachigen Erziehung diskutiert. Nach dieser Darstellung der theoretischen Grundlagen werden in Kapitel 4 fünf ausgewählte Fallstudien vorgestellt, die auf Interviews der Autorin beruhen[2]. Diese fünf Fallstudien werden anschließend in Bezug auf die theoretisch vorgestellten Aspekte und Kriterien von Zweisprachigkeit und einer zweisprachigen Erziehung untersucht und abschließend bewertet.

2. ZWEISPRACHIGKEIT – EIN ÜBERBLICK

2.1 Definitionen von Zweisprachigkeit

Die Definition von Zweisprachigkeit scheint auf den ersten Blick leicht: Eine Person, die in der Lage ist zweirachen zu sprechen.bald man sich jedoch eingehender mit dem Thema befasst, stellen sich einige Fragen. Welcher Kompetenzgrad muss in den jeweiligenrachen erreicht werden, um als zweisprachig zu gelten? Ist eine Person zweisprachig, die einerache zwar sprechen könnte, sie jedoch nie benutzt? Zudem kann man sich die Frage stellen, ob allerachkompetenzbereiche beherrscht werden müssen: Gilt beispielsweise eine Person auch dann als zweisprachig, wenn sie einerache nur verstehen, aber nicht schreiben kann? Aus diesen Fragestellungen lässt sich erkennen, dass eine gemeinsame und von allen akzeptierte Definition von Zweisprachigkeit nicht existieren kann. Vielmehr müssen verschiedene Definitionsansätze in Kombination betrachtet werden, um dem Begriff Zweisprachigkeit gerecht zu werden.

Die Definitionen befinden sich zwischen zwei extremen Polen. Die wohl engste Definition stammt von Bloomfield. Er beschreibt Zweisprachigkeit als „native-like control of two languages“ (Bloomfield 55). Demnach gilt ausschließlich eine ausgeglichene, muttersprachliche Kompetenz in beidenrachen als Zweisprachigkeit und derrecher darf von Muttersprachlern beiderrachen nicht als non-native erkannt werden. Ein weiterer Vertreter einer strengen Definition ist Blocher. Er erweitert jedoch Bloomfields Definition, die sich ausschließlich auf dierachbeherrschung bezieht, um den Aspekt desrachgebrauchs:

Unter Zweisprachigkeit ist zu verstehen die Zugehörigkeit eines Menschen zu zweirachgemeinschaften in dem Grade, daß [sic] Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beidenrachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird, oder in welcher man denkt (Blocher 17).

Ebenso den Gebrauch derrachen betonend, definiert Weinreich Zweisprachigkeit als die „Praxis, abwechselnd zweirachen zu gebrauchen […], die an solcher Praxis beteiligten Personen werden zweisprachig genannt“ (Weinreich 15; Emphase im Original). Diese Definition stellt allerdings die andere Extremposition der Begriffsklärungsdiskussion dar. Weinreich geht hier von einem pragmatischen Ansatz aus. Für ihn gilt eine Person bereits dann als zweisprachig, wenn sie in ihrem täglichen Leben mehr als einerache gebraucht und erlebt. MacNamara vertritt ebenfalls eine sehr weite Definition von Zweisprachigkeit.iner Definition zufolge sind Personen, die in geringstem Maße einerache verstehen, lesen, sprechen oder schreiben können, bereits zweisprachig (vgl. MacNamara 82).

Beide Extrempositionen sind kritisch zu betrachten. Bei zu enger Definition existiert die Zweisprachigkeit nur rudimentär, bei zu weiter Definition gilt fast die gesamte Weltbevölkerung als zweisprachig. Daher muss ein vernünftiger Mittelweg gefunden werden, dennrachkompetenz ist nichts, das einfach gemessen werden kann. Vielmehr besteht sie als relative Fähigkeit aus verschiedenen Facetten (vgl. Fitzpatrick 19) und bedarf daher einer dynamischen Definition,

da sie [die Kinder; A.A.] sich in der Phase desracherwerbs befinden. Das heißt, beiderachen sind per definitionem unfertig und instabil. Anstatt zu fragen, ob Kinder zweisprachig sind, ist es angebrachter zu fragen, wie zweisprachig sie sind (Mahlstedt 19).

Somit gibt es zwischen den beiden extremen Polen der Zweisprachigkeit unzählige Grade an positiv zu bewertender Zweisprachigkeitserziehung (vgl. Mahlstedt 20).

2.2 Kategorien der Zweisprachigkeit

Die beschriebenen Definitionsschwierigkeiten sind, gemäß Mahlstedts Aussage, auf die Komplexität und Dynamik derrache und damit auch der Zweisprachigkeit zurückzuführen. Es gilt also „Kriterien zu finden, die als Indikatoren für die Zweisprachigkeit eines Individuums geeignet sind und mit denen gleichzeitig verschiedene Typen der Bilingualität identifiziert werden können“ (Wilken 42), denn die „Zwei- und Mehrsprachigkeit ist ein Phänomen, das sich nur mehrdimensional erfassen lässt“ (Wilken 43). Dies führt zu verschiedenen Dichotomien, die zur besseren Übersicht zuerst tabellarisch dargestellt werden, um im Anschluss im Einzelnen weiter ausgeführt und erläutert zu werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Gegensatzpaare der Zweisprachigkeit

2.2.1 multane vs. sukzessive Zweisprachigkeit

Bei der Unterscheidung zwischen simultaner und sukzessiver Zweisprachigkeit steht das Lebensalter, in dem mit dem Zweitspracherwerb[3] begonnen wird, im Mittelpunkt. Von simultanem Zweitspracherwerb oder doppeltem Erstspracherwerb (2L1)[4] spricht man, wenn ein Kind von Geburt an mit zweirachen aufwächst, also beiderachen gleichzeitig erworben werden (vgl. Anstatt/Dieser 140;upel 20). Hierbei wird die Erstsprache L1 und die zeitgleich erworbenerache 2L1 genannt (vgl. Tracy 87; Meisel 104). Bei sukzessivem kindlichen Zweitspracherwerb (cL2)[5] handelt es sich um den versetzt begonnenen Zweitspracherwerb, das heißt L1 wird als ersterache erlernt. L2 folgt zwischen dem dritten und elften Lebensjahr (vgl. Anstatt/Dieser 140;upel 20; Arnberg 66). Erfolgt der Zweitspracherwerb ab einem Alter von zehn Jahren, wird vom sogenannten erwachsenen Zweitspracherwerb (aL2)[6] gesprochen (vgl. Anstatt/Dieser 140).

Die genannten Alterszeitpunkte von drei und zehn, beziehungsweise elf Jahren, dürfen nur als Anhaltspunkte für die Abgrenzung zwischen simultanem Zweitspracherwerb (2L1), sukzessivem kindlichen Zweitspracherwerb (cL2) und erwachsenem Zweitspracherwerb (aL2) betrachtet werden. In der Wissenschaft findet sich aktuell keine Einigung bezüglich der genauen Altersgrenzen. Vor allem hinsichtlich des erreichbaren Kompetenzgrades ist die Bedeutung des Alters noch umstritten. setzt Meisel (vgl. 104) die untere Grenze für kindlichen Zweitspracherwerb ebenfalls bei drei bis vier Jahren an, die Altersgrenze für den Übergang von kindlichem zu erwachsenem Zweitspracherwerb liegt für ihn jedoch bereits bei sieben bis acht Jahren. Hemsley, Holm und Dodd (vgl. 454) sprechen von kindlichem Zweitspracherwerb, wenn der Erwerb während der ersten fünf Lebensjahre stattfindet und von erwachsenem Zweitspracherwerb, wenn die Zweitsprache ab dem späten Kindesalter erworben wird.

Sie nennen für diese vage Aussage allerdings kein Alter. Ungeachtet der umstrittenen Altersgrenzen lässt sich insgesamt festhalten, dass sowohl 2L1, als auch cL2 zu einem hohen Grad an Zweisprachigkeit führen kann (vgl. Hemsley/Holm/Dodd 454). Tracy stellt fest, dass Kinder weder mit dem doppelten Erstspracherwerb, noch mit dem frühen Zweitspracherwerb überfordert sind (vgl. 87).

Zur besseren Übersicht sind die umstrittenen Altersgrenzen graphisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Übersicht über simultane und sukzessive Zweisprachigkeit

Exemplarische Gründe für simultanen Zweitspracherwerb liegen erstens auf emotionaler Ebene. „Wenn die Möglichkeit besteht […] sollte die Zweisprachigkeitserziehung eines Kindes von seiner Geburt an erfolgen“ (Seupel 21), da Kinder in den ersten Lebensjahren eine emotionale Bindung zu den, mit ihnen gesprochenenrachen aufbauen, die später durch spontanerachänderung gestört werden kann (vgl. Mahlstedt 135; Taeschner 195). Zweitens ist die Motivation plötzlich eine neuerache zu lernen, beim sukzessiven Zweitspracherwerb fraglich, da die Fähigkeit, in einerrache zu kommunizieren, bereits vorhanden ist (vgl. Arnberg 77). Drittens spielt der „Faktor Gewöhnung […] generell eine Rolle. Die zunächst gesprochenerache wird bei den Kindern und Erwachsenen schnell zur Institution“ (Mahlstedt 86). Ein Wechsel derrache wäre eine, für beideiten, unnatürliche und damit wenig Erfolg versprechendetuation. Für Mahlstedt „spricht kein stichhaltiges Argument gegen eine simultane Einführung zweierrachen“ (136). Weitere Gründe für den simultanen Zweitspracherwerb sind nach Arnberg (vgl. 81):

- Der Lernaufwand, um die Altersnorm zu erreichen, ist desto geringer, je früher das Kind dierache lernt
- Die Unbefangenheit Fehler zu machen, ist umso geringer, desto jünger das Kind
- Je jünger das Kind, desto mehr Zeit steht ihm zum Erlernen derrache zur Verfügung, darachenlernen einen Großteil der kindlichen Aktivität ausmacht.

Gründe für sukzessiven Zweitspracherwerb andererseits sind „the older child’s greater knowledge about the world and about language in general, longer memory span, and more efficient ways of handling information” (Arnberg 77). Ältere Kinder lernen somit bewusster eine neuerache und können auf ihr Vorwissen aufbauen (zur Bedeutung des Alters und den unterschiedlichen Erwerbsarten mehr in 2.3).

2.2.2 Ausgewogene vs. dominante Zweisprachigkeit

Bei der Unterscheidung zwischen ausgewogener und dominanter Zweisprachigkeit steht die Kompetenz, die in L1 und in L2/cL2/aL2 erreicht wurde im Vordergrund. Handelt es sich um ausgewogene Zweisprachigkeit heißt das, dass eine Person in der Lage ist, in beidenrachen auf dem Niveau eines Muttersprachlers zu sprechen, zu lesen und zu schreiben (vgl.upel 22). Dabei können insgesamt positive kognitive Entwicklungsresultate beobachtet werden (vgl. Fthenakis et al. 113). Dazu wird jedoch in Kapitel 2.4.1. näher eingegangen. Die Wahrscheinlichkeit, dass es zu ausgewogener echter Zweisprachigkeit kommt, ist bei simultanem Zweitspracherwerb am größten (vgl. Wilken 47; de Klerk 198). Bei dominanter Zweisprachigkeit ist einerache stärker ausgebildet als die andere: „A person is considered dominant in a language when skills are superior to another language, regardless of order of acquisition, or length of exposure“ (Hemsley/Holm/Dodd 455). Man spricht hierbei von schwacher und starker Sprache (vgl.upel 19).

Tatsächlich stellt jedoch das Konzept der ausgewogenen Zweisprachigkeit ein idealisiertes dar, denn „the knowledge and use of language(s) by individual speakers is in continuous flux. It is dynamic in structure and subject to change“ (Ecke 321). Aufgrund der Dynamik vonrache und der wechselnden Lebenssituationen einesrechers, existiert in der Realität hauptsächlich eine dominante Zweisprachigkeit. Hierbei kann die starkerache, je nach Kontext (Thema,rache des momentanen Aufenthaltsortes), zeitweise zurhwachen werden und umgekehrt (vgl. Nodari/De Rosa 27; Leist-Villis 96; de Kellett 163/164). berichten viele von Mahlstedts Probanden, dass deren Kinder, bei Reisen in das Land des Vertreters der Nichtumgebungssprache (nicht die Nationalsprache des Landes, in dem die Familie lebt), die Defizite in ihrer schwachenrache schnell aufholen (vgl. 78). Die gleiche Beobachtung macht auch Taeschner.e stellt fest, sei es bei Besuchen von Verwandten oder bei Reisen in das betreffende Land, „that there is a close relationship between the amount of contact with each language and the child’s linguistic output; […]. When Lisa had more opportunities of speaking Italian, her Italian output increased, and the same was true for German” (194). Auch Arnberg beschreibt den sprunghaften Anstieg des Anteils englischer Äußerungen von 12% aller Äußerungen vor einem Aufenthalt in einem englischsprachigen Land, auf 73% nach dem Auslandsaufenthalt.e weist hierbei auf die Wichtigkeit gleichaltrigerielkameraden hin, die den Anreiz, die schwacherache zu sprechen, erhöhen (vgl. 37).unders ergänzt diese Berichte noch um das Element der Motivation. Kinder werden bei Reisen nicht alleine durch den Input stimuliert, sondern auch durch die Feststellung motiviert, dass eine ganze Nation diejenigerache spricht, die sie ansonsten nur von einem oder beiden Elternteilen hören (vgl. From Birth to Teens , 227).

2.2.3 Additive vs. subtraktive Zweisprachigkeit

Von der Einteilung in additive und subtraktive Zweisprachigkeit, die nach der soziokulturellen Relation beiderrachen stattfindet (vgl.upel 26), spricht erstmals Lambert (1977). Für ihn bedeutet additive Zweisprachigkeit, dass eine Person, ohne Gefährdung der Muttersprache, eine Zweitsprache zu einem hohen Niveau entwickelt. Der Erstsprache wird also ohne Verluste eine zweiterache hinzugefügt.btraktive Zweisprachigkeit hingegen bedeutet den Erwerb einer Zweitsprache zu Lasten der Muttersprache. Die Zweitsprache hat also negativen Einfluss auf die Erstsprache. Die Gründe hierfür liegen meist im niedrigen Prestige der Erstsprache und daher der geringen Beachtung, die sie durch Institutionen findet (vgl. Lambert 19). Auch die individuelle Bewertung der beidenrachen durch die betroffene Person, was natürlich mit dem gesellschaftlichen Prestige der Zweitsprache zusammenhängt, ist für die harmonische Entwicklung oder die Konkurrenz der beidenrachen verantwortlich (vgl.upel 26).

In Zusammenhang mit subtraktiver Zweisprachigkeit ist der Begriff der doppelten Halbsprachigkeit (odermilingualität) zu nennen, der 1968 von Hansegard geprägt wurde (vgl. Boeckmann 30). Hierbei werden unzureichende Kenntnisse in beidenrachen impliziert, so dass die Kinder also zwei schwacherachen haben:

[A] ‚semilingual‘ is seen as someone with deficiencies in both languages when compared with monolinguals.ch a person is considered to possess a small vocabulary and incorrect grammar, consciously thinks about language production, is stilted and uncreative with both languages, and finds it difficult to think and express emotions in either language (Baker/Prys Jones 14; Emphase im Original).

Sowohl subtraktive Zweisprachigkeit, als auch doppelte Halbsprachigkeit sind häufig Probleme von Immigranten (vgl. Boeckmann 30; Wilken 58). Entweder hören die Kinder ihre Heimatsprache in der Familie auf normativ minderwertigem Niveau, oder es wird zu Hause dierache des Gastlandes (meist fehlerhaft) gesprochen, in der Annahme den Kindern damit denhulbesuch zu erleichtern. Mit dem Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit geht häufigrachverweigerung einher (vgl.upel 54), dazu ausführlicher in 2.4.2.1. Was hier noch betont werden soll, ist, dass das Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit empirisch nicht ausreichend untersucht wurde, um daraus allgemeingültigehlüsse zu ziehen. Zudem kann daraus nicht auf alle Migranten geschlossen werden (vgl. Kracht 135f.).

2.2.3.1 rachverlust

Im Extremfall von subtraktiver Zweisprachigkeit kann es zum Verlust der L1 kommen.liger und Vago definieren diesen als „disintegration or attrition of the structure of a first language (L1) in contact situations with a second language“ (3). In ihrem Dynamic Model of Multilingualism schlagen Herdina und Jessner (2002) vor, dassrachsysteme interagieren und Veränderungen in einemrachsystem und in anderenrachsystemen nach sich ziehen. Diesehwankungen in derrachbeherrschung resultieren aus vorhandenen oder nicht vorhandenen Gelegenheiten zur Übung (vgl. Opitz 395; de Bot 236):

Frequently and recently used information is stored on top of the bin and rapidly accessible whereas infrequently used items are located at the bottom of the bin and require more time and effort to be accessed (Ecke 325).

Diesehwankungen derrachbeherrschung und ihre Interaktion werden als dynamisch angesehen, „thus attrition is principally a reversible process“ (Opitz 395). Vergessenerache ist also nur unerreichbar geworden (vgl. Hansen/Reetz-Kurashige 10) und „nothing is ever really forgotten“ (Sharwoodith 224). Der Abbau beziehungsweise Verlust von L1 kann aus diesem Grund und gemäß dem Dynamic Model of Multilingualism nicht als endgültiger Zustand und irreparabler Verlust von L1 betrachtet werden.fern kein völliger Verlust der L1 eingetreten ist, besteht die Hoffnung, dass „[c]hanges in the exposure to the languages or in the need to use them by the bilingual can, in the same way, effect changes which set into motion the opposite process to attrition“ (de Kellett 164f.). Dieseracherholung geschah im Fall eines sechsjährigen Mädchens, das in Englandanisch-Englisch aufgewachsen war.anisch war dierache, die zu Hause gesprochen wurde. Ab Beginn derhulzeit wies sie nur noch eine passive Kompetenz inanisch auf, sprach mit ihrem großen Bruder Englisch und antwortete auf spanische Äußerungen ihrer Eltern (Engländer undanierin) auf Englisch. Aktiverachproduktion war ihr bald nicht mehr möglich. Alle zwei Jahre fuhr die Familie jedoch nach Kolumbien (vgl. de Kellett 166) und beide Kinder gingen so „through a periodical shift between active and passive bilingualism“ (de Kellett166). Nach nur 17 Tagen in Kolumbien war ihranisch wieder reaktiviert und die passive Kompetenz, die in England herrschte, erwies sich als ausreichend, um bei spanischerrachsituation und einem gewissen Druckanisch sprechen zu müssen, in aktive Kompetenz überzugehen (vgl. de Kellett 176).

Jedoch muss angemerkt werden, dass „[t]here is converging evidence suggesting that an L1 system can indeed be eroded to a quite dramatic degree if the attrition process sets in well before puberty” (Köpke/Schmid 9). Je jünger das Kind bei Änderung der Umgebungssprache ist, desto schneller und tiefgreifender wird L1 abgebaut (vgl. Köpke/Schmid 10), denn „it takes a certain number of years for the L1 to be completely established in the human mind/brain, and […] before that moment, the L1 can be easily replaced by another language“ (Köpke/Schmid 20). Das Alter von ungefähr acht oder neun Jahren gilt als Obergrenze für die Möglichkeit eines tiefschneidenden Abbaus von L1. Als Gründe hierfür werden sowohl die abnehmende Plastizität des Gehirns mit zunehmendem Alter (siehe 2.3.1), als auch die Fähigkeiten des Lesens undhreibens, die im Alter von acht oder neun Jahren als relativ gesetzt angesehen werden können, genannt. Letzteres ermöglicht, im Falle von Migration, erstens einen weiterbestehenden Kontakt mit L1 durch Lesen von Büchern oder Briefwechsel. Zweitens ist es möglich, dass die Fähigkeit des Lesens undhreibens bei der Fixierung derrache im Gehirn hilft (vgl. Köpke/Schmid 20). Eineudie von Ventureyra und Pallier (2004) untersuchte hierzu acht Kinder koreanischer Herkunft, die im Alter zwischen drei und acht Jahren nach Frankreich adoptiert wurden. Aus ihrer kulturellen und sprachlichen Umgebung herausgerissen, mussten sich diese schnell an die neuartige und fremde Kultur anpassen und eine ihnen unbekannte und sprachgeschichtlich völlig unverwandterache lernen. In Anbetracht ihres jungen Alters war L1 zu diesem Zeitpunkt syntaktisch, semantisch und pragmatisch noch nicht ausgereift. Nach 15 bis 30 Jahren Aufenthalt in Frankreich gaben sie an, sie hätten L1 völlig vergessen. Tatsächlich unterschieden sich in einem dreiteiligenrachtest, der ihre Kompetenz des Koreanischen prüfen sollte, die adoptierten Erwachsenen nicht von der Kontrollgruppe muttersprachlicher Franzosen (vgl. Ventureyra/Pallier 209).mit lässt sich festhalten, dass „bilingual children who live in largely monolingual societies frequently experience a gradual loss of the minority language“ (de Kellett 164). Unter diesen speziellen Bedingungen fand die subtraktive Zweisprachigkeit allerdings derart extrem statt, dass tatsächlich ein völliger Abbau der L1 zu beobachten war.

Als noch bedeutenderer Faktor als das Alter beimrachwechsel wird in Bezug aufrachverlust, derrachgebrauch und dieracheinstellung angesehen (vgl. Köpke/Schmid 12). Ebenso spielen eine Reihe anderer Faktoren, wie die Dauer des Aufenthalts, soziale Klasse, Umfang und Art desrachgebrauchs beiderrachen, Einstellungen zumrachenlernen und der Wunsch sich in die neue Gesellschaft zu integrieren, eine entscheidende Rolle (vgl. Opitz 396). Auch Freuds Theorie, dass unangenehme oder traumatische Erinnerungen verdrängt werden, um Erinnerungen an negative Erfahrungen zu vermeiden (vgl. Assmann 70; de Bot 234), kann mit einfließen. All diese Faktoren spielen wahrscheinlich bei Ventureyra und Palliers Untersuchung eine Rolle, wobei dies nur vermutet werden kann, da darüber zu wenige Hintergrundinformationen existieren.

2.2.4 Fazit

Es wurden Kategorien dargestellt, die auf Grund der Komplexität und Dynamik vonrache und zur Identifizierung des Grades der Zweisprachigkeit eines Individuums erforderlich sind. Hierbei existieren die Unterscheidungen simultane vs. sukzessive Zweisprachigkeit, ausgewogene vs. dominante Zweisprachigkeit und additive vs. subtraktive Zweisprachigkeit. Bei simultaner vs. sukzessiver Zweisprachigkeit steht das Lebensalter zum Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs im Vordergrund. Die existierenden Altersgrenzen differieren und sind in der Wissenschaft hinsichtlich der verschiedenen Altersangaben und des erreichbaren Kompetenzgrades umstritten. Insgesamt finden sich jedoch deutlich mehr Argumente für einen simultanen Zweitspracherwerb. Bei ausgeglichener vs. dominanter Zweisprachigkeit wurde festgestellt, dass ausgeglichene Zweisprachigkeit ein idealisiertes Konzept darstellt, da in der Realität zumeist eine starke und eine schwacherache existieren. Diese verschieben sich je nach Kontext und Häufigkeit des Gebrauchs, wie es auch in den Fallstudien der Autorin beobachtet werden konnte. Bei additiver vs. subtraktiver Zweisprachigkeit wurden die Phänomene der doppelten Halbsprachigkeit und desrachverlustes erläutert. Hierzu bestätigen die Fallstudien (Familie 2 und 4) der Autorin die Kritik Krachts (siehe 2.2.3), dass die doppelte Halbsprachigkeit nicht auf alle Immigranten übertragen werden kann. Auch die These von Köpke undhmid zur Möglichkeit des vollständigen Verlustes von L1 kann in den Fallstudien bestätigt werden (Familie 4).

2.3 Theorien des Zweitspracherwerbs

Nach der Darlegung der Pole, zwischen denen sich bestimmte Aspekte der Zweisprachigkeit bewegen, soll nun der Fokus auf Theorien des Zweitspracherwerbs gerichtet werden. Hierbei wurde immer wieder die Frage aufgeworfen, inwieweit eine kritische Phase für den Zweitspracherwerb existiert.

2.3.1 Hypothese der Kritischen Periode

Die sogenannte Hypothese der Kritischen Periode ( critical period hypothesis ), die von den beiden kanadischen Neurophysiologen Dr. Wilder Penfield und Dr. Lamar Roberts (1959) entwickelt wurde, geht von einem Zusammenhang zwischen Änderungen desrachvermögens und reifungsbedingten biologischen Veränderungen aus. Durch biologische Reifung, also mit zunehmendem Lebensalter, verschlechtert sich die Kapazität des Gehirns für dasrachenlernen: „[A] child’s brain has a specialized capacity for learning language - a capacity that decreases with the passage of the years“ (Penfield/Roberts 240).e machen dafür die Plastizität des Gehirns in jungem Alter verantwortlich (vgl. Penfield/Roberts 240; List 93). Mit zunehmendem Alter nimmt die Flexibilität des Gehirns ab. Penfield und Roberts‘ Behauptung stützt sich auf Untersuchungen, die bei Verletzung desrachzentrums eine relativ schnelle Erholung bei Kindern zeigen. Bei Erwachsenen hingegen ist diese Erholung unwahrscheinlich, hängt jedoch von derhwere der Verletzung ab. Penfield und Roberts‘ zweiter Argumentationspfeiler ist der schnelle und authentische Erwerb der neuen Umgebungssprache bei Immigrantenkindern. Im Vergleich zu diesen dauert der Prozess bei Erwachsenen in der gleichentuation wesentlich länger. Erwachsene lernen hierbei auf völlig andere Art als Kinder. Bei Kindern verläuft der Prozess als Erwerb, also ungesteuert. Penfield und Roberts verwenden den Begriff „direkt“ (240). Erwachsene hingegen erlernen die neuerache gesteuert und im Vergleich mit ihrer Muttersprache. Penfield und Roberts gebrauchen hierfür den Begriff „indirekt“ (240). Als Zeitraum des Wandels des neurophysiologischenrachprozesses wird der Zeitraum zwischen dem dritten und dem zehnten bis 14. Lebensjahr (vgl. Maier 31), beziehungsweise bis zum dritten und zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr (vgl. List 93) angegeben. Diese Altersgrenzen decken sich zeitlich ungefähr mit den in Kapitel 2.2.1 genannten Altersgrenzen bezüglich des simultanen und sukzessivenracherwerbs. Lenneberg (1967) dehnt die Hypothese der Kritischen Periode noch weiter auf den L2 Erwerb aus. Er vermutet einen kausalen Zusammenhang zwischen Lateralisierung,ezialisierung der Gehirnhälften und Kritischer Periode. Diese Vermutung konnte allerdings nicht bestätigt werden und somit entfällt auch die von Lenneberg genannte Altersgrenze von zehn bis zwölf Jahren, also mit Beginn der Pubertät (vgl. Meisel 102f.; Harley/Wang 34ff.).

Seitdem wurden immer wieder eine Verschiebung der Altersgrenze nach unten und eine Ausdifferenzierung in verschiedene linguistische Ebenen vorgeschlagen. wird angenommen, dass zuerst die kritische Periode für Phonologie endet. Darauf folgen Morphologie undntax. Der lexikalische Bereich hingegen scheint von zeitlichen Grenzen unberührt zu sein (vgl. Köpke/Schmid 20; Meisel 102). Das heißt, Erwachsenen fällt der Erwerb von Lexis ebenso leicht wie Kindern. Für verschiedenerachkomponenten existieren also verschiedene Zeitfenster (vgl. Nitsch 62).

2.3.2 nsitive Period

Eine weniger strikte Abgrenzung bezüglich des Alters führte zu einem etwas toleranteren und flexibleren Konzept, der Sensitive Period (Harley/Wang 1997). existiert für die genannten unterschiedlichen Phasen der verschiedenen linguistischen Ebenen keine jeweils optimale Periode, die abrupt beginnt und endet. Man sollte vielmehr davon ausgehen, „dass sie zwar innerhalb eines relativ kurzen Zeitraums einsetzt ( onset ) und rasch den Höhepunkt ( peak ) erreicht, dann aber über einen längeren Zeitraum ausklingt ( offset )“ (Meisel 103). Meisel illustriert diese Anschauung mit der folgenden Grafik (103):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Darstellung des Verlaufs einer sensiblen Phase

Auch Meisel betont diehwierigkeit, Altersangaben für sensible Phasen zu machen. Als Gründe nennt er den dargestellten Entwicklungsverlauf, die Phasen der verschiedenen linguistischen Ebenen und individuelle Unterschiede. Dennoch ist er zumindest überzeugt, dass eine Verschiebung der, in der Critical Period Hypothesis genannten Altersgrenze nach unten stattfinden muss und sagt, dass

selbst wenn der Kontakt mit der zweitenrache bereits im Alter zwischen 3 und 4 Jahren erfolgt, zumindest Teilbereiche der Grammatik nicht mehr wie im (2)L1-Erwerb, sondern wie bei erwachsenen L2-Lernern erworben werden (Meisel 108).

2.3.3 Eine allumfassendere Betrachtung

Die viel diskutierte Frage des Einflusses des Alters auf den Lernerfolg wurde durch die vorgestellten Theorien noch immer nicht endgültig geklärt und wird auch weiter einreitpunkt in der Wissenschaft bleiben. Es muss betont werden, dass es sich beirache, wie bereits mehrfach erwähnt, um eine dynamische Gegebenheit handelt. Auch die Umstände der Personen, die einerache lernen, können sehr unterschiedlich und komplex sein. spielt nicht nur das Alter beim Zweitspracherwerb eine Rolle, sondern auch Aspekte wie

die Dauer, der Entwicklungsstand der Erstsprache, dierachlerneignung der Kinder und die Übung, die Lerneffizienz […], deratus der Minoritäten […], die positive Einstellung zur Zweisprachigkeit sowohl der Eltern als auch derhule und ein positiveszialprestige derrache […] [und] eine ausreichend emotionale und sprachliche Zuwendung (May 15).

Arnberg fasst Faktoren, die eine Rolle im kindlichenracherwerb spielen, folgendermaßen zusammen (vgl. 53):

- outer reinforcement
- certain pre-programmed structures[7]
- an active drive to structure the world, including language
- active interaction with care-givers and others
- imitation and modelling with and without complete understanding of what is imitated/modelled.

Somit muss von einer schwarz-weißcht und dem Drang, eine genaue Altersgrenze für den Erfolg beziehungsweise Misserfolg von Zweisprachigkeitserziehung festlegen zu wollen, Abstand genommen werden. Eine anschauliche Darstellung der verschiedenen Aspekte, die die Art desrachenlernens beim Kind von der bei Erwachsenen unterscheiden, liefert Ellis (494):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Darstellung der verschiedenen Aspekte beimrachenlernen

Im Hinblick auf Punkt 1 dieser Abbildung haben jüngere Kinder in Bezug auf akzentfreie Aussprache einen Vorteil, denn Intonation und Aussprache können von ihnen besonders gut aufgenommen werden (vgl.upel 30;unders, Guidance for the Family 13). „Diese Fähigkeiten erwerben Kinder sehr früh, vor allem im ersten Lebensjahr ist das Gehirn sensibel fürrachmelodie und Lautunterschiede. Das nimmt dann aber relativ schnell ab“ (zit. nach Elmer 75, in FAZ vom 15.10.2006). berichtet Prof. Dr. Rosemarie Tracy, die Lehrstuhlinhaberin der Anglistischen Linguistik an der Universität Mannheim, in einem Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. „Andere Bereiche derrache jedoch, die typisch sequentiellen, die Auffassung von Grammatik, die formale Regelextraktion, sind von Erwachsenen leichter als von kleinen Kindern zu leisten“ (List 95f.; vgl. Fthenakis et al. 156). Zu Punkt 3 sollte noch erwähnt werden, dass Kinder zwar eventuell motivierter sind eine zweiterache als Medium zur Integration zu lernen, allerdings sind Erwachsene vor allem in der Anfangsphase einem stärkeren Druck zur Kommunikation ausgesetzt (vgl. Dimroth 120). Der in Punkt 4 genannte Language Acquisition Device (LAD) ist ein Terminus, der von Chomsky stammt (1965). Dabei wird davon ausgegangen, dass „der Mensch mit angeborenenracherwerbsmechanismen ausgestattet ist“ (Leist-Villis 66).mit konstruiert sich ein Kind ein Regelsystem aus derrache, die es um sich herum hört (vgl.agun 77). Erwachsene dagegen lernen induktiv und gesteuert. Mit zunehmendem Alter steigt also die Lerneffizienz, da ein erwachsener Zweitsprachenlerner bewusst lernt, Hypothesen über grammatische Regeln aufstellen kann und in der Lage ist, nach Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen L1 und L2 zu suchen (vgl. Wilken 47;upel 22).eht jedoch das Erreichen einer muttersprachlichen Kompetenz als Ziel im Vordergrund, müssen sich L2 Lerner bewusst sein, dass diese zwar nicht unerreichbar ist, jedoch, wenn überhaupt, nur ein geringer Prozentsatz der L2-Lerner diese erreichen kann (vgl. Meisel 99f.).

2.3.4 Fazit

Dargestellt wurden die Hypothese der Kritischen Periode und dieem>ensitive Period. Erstere betrachtet die Rolle des Alters beim Zweitspracherwerb eher streng. Letztere lockert dies durch Ausdifferenzierung in verschieden linguistische Ebenen etwas auf. Dieser Aspekt genügt einer ausführlichen Betrachtung jedoch nicht. Aus diesem Grund wurden eine allumfassendere Betrachtung und zusätzliche Aspekte, die den Zweitspracherwerb beeinflussen, dargestellt. Es lässt sich zusammenfassend sagen, dass es für den Zweitspracherwerb kein optimales Alter gibt, die Art des Zweitspracherwerbs jedoch abhängig vom Alter ist (vgl.ourtou 164). Des Weiteren hat das Alter keinen Einfluss auf die Leichtigkeit, mit der einerache erworben wird (vgl. May 17). lernen Kinder unbewusst und langsamer, können aber eine muttersprachliche Kompetenz in L2 erreichen. Erwachsene dagegen lernen bewusst und „adults and adolescents generally make faster initial progress than children“ (Harley/Wang 28). Das Erreichen einer muttersprachlichen Kompetenz ist hierbei jedoch vor allem bezüglich der Aussprache unwahrscheinlich.

2.4 Einflüsse der Zweisprachigkeit

Nicht nur die erläuterten Punkte im Hinblick auf die Frage, welche Aspekte die Zweisprachigkeit beeinflussen, sind von Wichtigkeit. Auch die aktive Rolle der Zweisprachigkeit, also welche Bereiche die Zweisprachigkeit beeinflusst, bedarf Betrachtung. Aufgrund dessen werden im Folgenden die Einflüsse der Zweisprachigkeit, sowohl auf die Intelligenz, als auch in Bezug aufrachstörungen dargestellt.

2.4.1 Zweisprachigkeit und Intelligenz

2.4.1.1 Negative, neutrale und positive Auswirkungen

Seit einem Jahrhundert existiert in der Zweisprachigkeitsforschung die Frage, ob Zweisprachigkeit positive oder negative kognitive Folgen nach sich zieht. Die Diskussion lässt sich nach Colin Baker ( Foundations 2006) in drei Phasen einteilen: Die Zeit der negativen Auswirkungen, die Zeit der neutralen Auswirkungen und die Zeit der positiven Auswirkungen.

Der Zeitraum vom Anfang des 19. Jahrhunderts bis in die 1960er Jahre stellt die Zeit der negativen Auswirkungen dar. Intelligenztests, die zu dieser Zeit durchgeführt wurden, kamen meist zumhluss, dass Zweisprachige weniger intelligent seien als Einsprachige (vgl. Baker, Foundations 144;upel 34; Arnberg 21). Die frühesteudie wurde 1922/1923 voner (“An Inquiry“/“The Effects“) durchgeführt und untersuchte 1400 walisisch-englische Kinder im Alter zwischen sieben und 14 Jahren.er kam zu dem Ergebnis, dass die zweisprachigen Kinder weniger intelligent wären als die Einsprachigen (vgl. Baker, Foundations 144;upel 16). Wie so viele andere Tests zu dieser Zeit, hatte auch dieser erhebliche methodische Lücken. Erstens wies er eine definitorische Lücke auf, da nicht geklärt wird, was Intelligenz überhaupt ist und wie sie gemessen werden kann. Das zweite Problem war dierache der Tests. Viele Tests wurden nur auf Englisch durchgeführt, welches die schwacherache mancher Kinder war. Ein schlechtes Testergebnis bewies daher kein kognitives Defizit, sondern musste auf sprachliche Probleme zurückgeführt werden. Außerdem stellte sich die definitorische Frage, ab welchem Kompetenzgrad eine Person als zweisprachig eingestuft werden soll, was eine Generalisierung von Testergebnissen schwierig machte. Zu guter Letzt muss als entscheidender Punkt genannt werden, dass, wenn zwei Gruppen bezüglich ihrer Intelligenz verglichen werden sollen, sie sich in allen anderen Komponenten möglichst ähneln müssen, um eine Vergleichbarkeit zu ermöglichen. Beier schnitten beispielsweise nur die zweisprachigen Kinder aus den ländlichen Gebieten schlechter ab, was höchstwahrscheinlich mit dem erleichterten Kontakt deradtkinder zur englischenrache zu tun hatte und damit auch zu ausgewogenerer Zweisprachigkeit führte. Die meisten Intelligenztests bis zu den 60er Jahren hielten diese methodischen Grundlagen nicht ein und unterlagen dem grundsätzlichen Problem jeglicher Intelligenztests: Inwiefern messen sie, wie intelligent die Testperson tatsächlich ist? Daher können die Ergebnisse dieser Tests, dass Zweisprachige kognitive Nachteile gegenüber Einsprachigen aufweisen, aus wissenschaftlichercht nicht als repräsentativ betrachtet werden (vgl. Baker, Foundations 145ff.;upel 16/34f.; Arnberg 22).

[...]


[1] Diese Daten stammen aus einer Excel-Tabelle, welche die Autorin auf Anfrage per Email vomatistischen Bundesamt erhielt. Die Tabelle ist unter 7.3 im Anhang dieser Arbeit aufgeführt.

[2] Die Interviewleitfäden sind im Anhang unter 7.1 zu finden.

[3] McLaughlin (vgl. 9) unterscheidet zwischen Erwerb und Lernen einer Zweitsprache. Ersteres verläuft automatisch, natürlich und ohne formelle Instruktion, letzteres erfolgt gesteuert und in einer künstlichen Lernsituation.

[4] „L“ steht für language .

[5] „c“ steht für child .

[6] „a“ steht für adult .

[7] Zur genaueren Erklärung, siehe Punkt 4 in der folgenden Abbildung und deren Erläuterung.

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Zweisprachigkeit in der Familie - Eine Sammlung von Fallstudien
Hochschule
Universität Augsburg
Veranstaltung
Englisch Fachdidaktik
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
96
Katalognummer
V155015
ISBN (eBook)
9783640677061
ISBN (Buch)
9783640677092
Dateigröße
801 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Zweisprachigkeit, Familie, Eine, Sammlung, Fallstudien
Arbeit zitieren
Andrea Albrecht (Autor), 2010, Zweisprachigkeit in der Familie - Eine Sammlung von Fallstudien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/155015

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