Unterricht bei Kindern mit Verhaltensstörungen. Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit durch Themenzentrierte Interaktion


Masterarbeit, 2010

68 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1) Teil I: Grundlagen
1.1 Pädagogische Grundbegriffe
1.2 Zum Begriff der Verhaltensstörung - Erziehungsproblem und Unterrichtsstörung?
1.3 Kontroverse um eine spezielle Didaktik bei Verhaltensstörungen

2) Teil II: Zum Verhältnis von Pädagogik und Therapie in der Verhaltensgestörtenpädagogik
2.1 Verhaltensgestörtenpädagogik - Grenzen der Erziehung
2.2 „Therapeutisierung“ und „Psychologisierung“ der Verhaltensgestörtenpädagogik
2.3 Nutzen und Gefahr der Kenntnis therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster
2.4 Therapeutische Deutungs- und Handlungsmuster als Ergänzung für Erziehung und Unterricht bei Verhaltensstörungen

3) Teil III: Psychodynamische Perspektiven als pädagogische Deutungs- und Handlungsmuster von Verhaltensstörungen - TZI als Pädagogik
3.1 Grundlegende Annahmen
3.2 Gemeinsame Kennzeichnung psychodynamischer Ansätze
3.3 Ursprünge und Grundlagen der TZI
3.4 TZI als professionelles pädagogisches Konzept
3.5 Professionelle pädagogische Handlungsorientierung nach der TZI
3.6 Didaktische Arbeit mit TZI: Modell zur Reflexion von Unterricht

4) Teil IV: TZI als didaktisches Handlungsmodell im Unterricht bei Verhaltensstörungen
4.1 Ausgewählte wesentliche Aspekte des Unterrichts bei Verhaltensstörungen
4.1.1 Primat der Erziehung
4.1.2 Beziehungsaspekte
4.1.3 Stoffauswahl
4.1.4 Gruppe als soziales Lernfeld
4.2 Gruppenorientierte Verfahren im Unterricht bei Verhaltensstörungen
4.2.1 Grundlegendes
4.2.2 Gemeinsame Kennzeichnung gruppenorientierter Verfahren ... 39 4. 3 Vergleich: TZI als System pädagogisch-therapeutischer Gruppenarbeit

5) Teil V: Einleitung/Fallbeispiel
5.1 Ausgangspunkt: Beobachtung während der Praktikumszeit
5.2 Beobachtung: „Ritter und Burgen“
5.3 Hypothesenbildung
5.3.1 Unbewusste Interaktionsthemen im Unterricht aus Sicht der TZI
5.3.2 Hypothese: Ein verborgenes Interaktionsthema im Stoff „Ritter und Burgen“
5.4 Schülerbeschreibung „Nils“
5.5 Fallbeispiel/Reflexion nach TZI
5.5.1 Mein Kernanliegen (ICH - ES)
5.5.2 Beziehungsanalyse (ICH - Nils, Nils - WIR, ICH - WIR)
5.5.3 Didaktische Analyse
5.5.4 Psychodynamische Analyse und persönliche Voraussetzung (WIR - ES)
5.6 Zwischenfazit: Was war das grundlegende Thema der Unterrichtsreihe?

Schlussbetrachtung

Literatur

Einleitung

„Jeder Mensch braucht Erziehung. Das hängt zutiefst mit seinem Wesen zusammen; mit der Tatsache nämlich, dass wir nicht schon als Menschen geboren werden, sondern erst noch zu Menschen werden müssen.“ (Schmid 1996, 42)

Auf obiges Zitat ist diese Arbeit über eine mögliche didaktische Theorie im Unterricht bei Verhaltensstörungen grundlegend zurückzuführen: die pädagogische Aufgabe. Mit diesem Begriff beziehe ich mich auf Bittner (1996), der in einem Beitrag feststellt: „Pädagogik als Wissenschaft und Erziehung als Lebenspraxis laufen über weite Strecken `windschief` aneinander vorbei […]“ (Ebd., 9). In Anerkennung dieser Aussage soll in dieser Arbeit also vorrangig über die pädagogische Aufgabe in ihrer Praxisbedeutung reflektiert werden - und zwar über die Aufgabe der spezialisierten „[…] Teildisziplin der Pädagogik, die das Problem der Verhaltensstörung bearbeitet […]“ (Hillenbrand 2003, 13). Im Zusammenhang mit der Suche nach Verstehens- und Handlungsmöglichkeiten stehen Fragen der Erziehung in der Verhaltensgestörtenpädagogik in vielfältiger Hinsicht (Definition der Schülerpopulation, Lern- und Erziehungsorte, pädagogische Konzepte etc.) im Mittelpunkt (Vgl. Hillenbrand 1999). In Anlehnung an das Eingangszitat, welches die pädagogische Aufgabe impliziert, ist für den Bereich der Verhaltensgestörtenpädagogik festzuhalten: „Oft wird sie [die Erziehung; A.S.] für die Entstehung von Problemverhalten bei Kindern und Jugendlichen verantwortlich gemacht - und zugleich mit der möglichst schnellen Problemlösung betraut.“ (Ebd., 14) Diese Arbeit führt letztlich über allgemeine Reflexionen der pädagogischen Aufgabe hinaus auf einen speziellen Ort der Wahrnehmung von ´Problemverhalten`: den Unterricht. Als Lehramtsstudentin der Verhaltensgestörtenpädagogik liegt mein Interesse verständlicherweise in diesem Bereich. Während eines Praktikums in dieser Fachrichtung, in welchem ich u.a. selbst unterrichtete und mich praktisch mit dem Erziehungsauftrag konfrontiert sah, hatte ich sehr oft Gelegenheit, Situationen beizuwohnen, in denen eben dieser Auftrag seine Grenzen erreichte. Eine Beobachtung im Kontext des Unterrichts beschäftigte mich nachhaltig und veranlasste mich, mich intensiver mit verschiedenen pädagogischen und didaktischen Modellen der Erziehung und Unterrichtung auseinanderzusetzen, um mir eigene Hypothesen zu erstellen. Im Verlauf dieser Recherchen stieß ich auch auf das Konzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn, welches von Reiser/Lotz (1995) in einem Beitrag explizit als allgemeines pädagogisches und didaktisches Konzept vorgestellt wird.

Nachdem ich das Konzept grundlegend interessant und zur Reflexion meiner Beobachtungen als geeignet befand, stellte sich mir nun die Frage, ob eine Anwendung dieses Modells in der Verhaltensgestörtenpädagogik und - didaktik im Sinne der pädagogischen Aufgabe schlüssig sei (Umgang mit erwähnter Diskrepanz zwischen Erziehungstheorie und -Praxis) und handlungsorientierende Funktion haben könne. Aus dieser Überlegung schließlich resultierte das Thema dieser Arbeit. Der Titel greift bereits eine Grundproblematik des Faches (Einfluss psychologischer und therapeutischer Momente) auf, die angesichts von `Realisierungsproblemen` der pädagogischen Aufgabe aus der Suche nach Handlungsmöglichkeiten zu erklären ist. Dies ist ein Problembereich, den es neben anderen grundsätzlichen Fragen in fünf Abschnitten zu klären gilt.

Zu den einzelnen Teilen:

In Teil I werden die grundlegenden Begrifflichkeiten, auf die die Thematik immer wieder zurückgeführt werden kann, kurz charakterisiert, um deutlich zu machen, welches Verständnis von u.a. Lernen, Pädagogik und des Begriffs der Verhaltensstörung in dieser Arbeit vertreten wird.

Teil II greift eine der wesentlichsten Diskussionen in der Verhaltensgestörtenpädagogik auf: Die Frage, ob und zu welchen Anteilen Bezeichnungen, Denk- und Handlungsweisen aus Medizin und Psychologie in die (Verhaltensgestörten-)Pädagogik Einzug zu halten haben und inwiefern dies Auswirkungen auf ein pädagogisches Selbstverständnis haben könnte. Teil III schließlich führt die TZI an die zuvor vorgestellte Diskussion anschließend als einen psychodynamischen Deutungs- und Handlungsansatz von und bei Verhaltensstörungen ein und stellt das Konzept in seinen Grundlagen vor. Anschließend wird dargelegt, inwiefern die TZI eine Pädagogik sein kann und das Verhältnis pädagogischer und therapeutischer Anteile für dieses Konzept wird offen gelegt. Letztlich wird ein Modell für die Planung und Reflexion von Unterricht nach der TZI, wie Reiser es 1995 vorgestellt hat, charakterisiert. Teil IV schließlich stellt in der Fachliteratur immer wieder diskutierte Aspekte der Erziehung und des Unterrichts speziell im Kontext von Verhaltensstörungen vor und endet mit einer umfassenden Einordnung des Konzepts der TZI als System pädagogisch-therapeutischer Gruppenarbeit im Unterricht bei Verhaltensstörungen.

Teil V enthält die Darstellung der erwähnten Praktikumsbeobachtung in Form eines Fallbeispiels. Anhand dessen wird exemplarisch eine Unterrichtsreihe nach dem Modell der TZI reflektiert, um die Passung für die Verhaltensgestörtenpädagogik zu verdeutlichen. In der Schlussbetrachtung werden zusammenfassend Probleme der Arbeit diskutiert und ein abschließendes Fazit formuliert.

1)Teil I: Grundlagen

Will man über ein Modell didaktischer Handlungsorientierung in einer Subdisziplin der Pädagogik schreiben, so kommt man nicht umhin einige der wichtigsten Fachtermini bzw. die Diskussion um diese, wenigstens kurz zu umreißen. Dies soll im Folgenden geschehen.

1.1) Pädagogische Grundbegriffe

Schreibt man über Pädagogik, so schreibt man zwangsläufig auch über Erziehung. Seit einigen Jahrzehnten ist der Trend zu beobachten, dass die Begriffe Pädagogik und Erziehungswissenschaft, vor allem im alltäglichen Sprachgebrauch, nahezu synonym gebraucht werden (Gudjons 2006, 21; Vgl. Duden 2007, 757). Die daraus resultierenden Fragen nach dem „Wissenschaftscharakter dieses Fachs“ (Ebd.) oder dem „Verhältnis von wissenschaftlicher Theorie und pädagogischem Handeln, von Wissenschaft und Praxis“ (Ebd.) sollen an dieser Stelle nicht in ihrer ganzen Ausführlichkeit reflektiert werden, müssen aber genannt und dürfen weder in diesem Beitrag noch während der pädagogischen Arbeit selbst vergessen werden. Aus der Perspektive eines Fachvertreters sieht die Abgrenzung dessen zum wissenschaftlichen Kontext folgendermaßen aus: „Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Begriff Pädagogik häufig synonym zu Erziehung, aber auch für die Wissenschaft der Erziehung benutzt. Im wissenschaftlichen Kontext jedoch ist darunter die Theorie der Erziehung zu verstehen.“ (Hillenbrand 1999, 24) Wesentliche Themen der theoretisch orientierten Reflexion in der Pädagogik als Wissenschaft seien eben „Grundfragen der Erziehung […], Fragen der Methoden, der Bedingungen, der Institutionen, der Handlungsformen und der Wirkungen von Erziehung […]“(Ebd., 26/27).

Erziehung

Schon zu Anbeginn der Erziehungswissenschaft als solcher ist ein Ringen unterschiedlicher Vorstellungen von Erziehung, die u.a. auf verschiedene anthropologische Ideen vom Menschen zurückzuführen sind, für diesen Fachbereich charakteristisch (Vgl. Hillenbrand 1999). An dieser Stelle sollen die unterschiedlichen Positionen und deren historische Entwicklung nicht im Einzelnen vorgestellt, aber darauf hingewiesen werden, dass verschiedene Definitionen von Erziehung im Ernstfall auf eben diese anthropologischen Grundlagen zurückgeführt werden müssen.

Der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons präsentiert ein „Strukturmodell von Erziehung“ (Gudjons 2006, 193), welches dazu dienen soll „[d]ie unterschiedlichen Begriffsdefinitionen, Modellvorstellungen und Theorieansätze zur Erziehung […] in einem offenen, d.h. für Erweiterung und inhaltliche Ausfüllung zugänglichen Modell zusammenzufassen.“ (Ebd.) Er betont, dieses Modell bezöge „generelle Strukturmomente von Erziehung“ (Ebd., 193) in Abgrenzung von anderen Lebensbereichen, die ebenfalls „erziehungsbedeutsam“ (Ebd.), aber eben nicht erzieherisch intendiert seien, mit ein. Es werden also wesentliche „Bestimmungsmerkmale erzieherischen Handelns“ (Ebd., 194) vorgestellt, ohne sich wertend über die unterschiedlichen Ziele und Normen verschiedener Auffassungen von Erziehung zu äußern:

1) „Erziehung ohne Ziele und Bewusstsein gibt es nicht“ (Intentionalität),
2) „Erziehung ohne wechselseitige Beeinflussung gibt es nicht“ (Interaktion),
3) „Erziehung als „Machen“ gibt es nicht“ (Selbsttätigkeit)
4) „ Die Erziehung gibt es nicht“ (historisch-gesellschaftlicher Kontext),
5) „Erziehung im inhaltsfreien („luftleeren“) Raum gibt es nicht“(Inhalte, Gegenstände, Themen etc.) (Vgl. Ebd., 194).

Trotz einiger Fragen, die noch immer offen sein dürften, erscheint dieses Strukturmodell für Reflexion und handelnden Umgang doch recht geeignet. Eine abschließende Einigung in der Begrifflichkeit scheint nicht möglich, stellenweise wird in der Fachliteratur sogar von der Auflösung des Erziehungsbegriffes gesprochen (Vgl. Benner 2005). Die Auseinandersetzung mit dem Begriff und der entsprechenden Praxis bleibt dennoch unvermeidbar - notfalls muss in jedem Fall genau nachgefragt werden, was dort konkret unter Erziehung verstanden wird. Auf jeden Fall scheint das Strukturmodell Gudjons grundlegende Reflexionsthemen der Pädagogik zu beinhalten (Vgl. Hillenbrand 1999).

Allgemeine Pädagogik

„Pädagogik (von griechisch pais agein, wörtlich: Führung des Knaben beziehungsweise Kindes vom Haus zur Übungsstätte) bezeichnet die Lehre, Theorie und die Wissenschaft von der Erziehung und Bildung nicht nur der Kinder, sondern […] auch der Erwachsenen in unterschiedlichen pädagogischen Feldern wie Familie, Schule, Freizeit und Beruf.“ (Lenzen 1989, 1105)

Das Grundproblem der Pädagogik als „Wissenschaft“ bleibt eben aber der problematische Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis, zwischen Pädagogik und Erziehung (Vgl. Hillenbrand 1999). Von mehreren Positionen aus wird häufig die Erwartung kundgetan, die Theorie möge möglichst handfeste Anweisungen für das praktische Handeln hervorbringen, doch scheint dies schon ob der Tatsache, dass es sich allein beim Erziehungsbegriff um einen Begriff handelt, welcher sich einer einheitlichen Definition entzieht, unmöglich zu sein. Ähnlich verhält es sich auch mit dem Begriff sowie der Struktur der Pädagogik. Lenzen (1989, 1114f.) stellt einen differenzierten Entwurf der Struktur vor. Dieser spiegelt einerseits die ganz erstaunliche Diversifikation theoretischer Ansätze von Pädagogik und macht andererseits deutlich, dass sich die praktische Einrichtung von Teilgebieten sehr in Bezug auf unterschiedliche erziehungswissenschaftliche Institute der Hochschulen unterscheidet (Vgl. Ebd., 1112). Neben etablierten Fachgebieten bzw. Subdisziplinen (Allgemeine Pädagogik, Historische Pädagogik, Sonderpädagogik etc.), die ihre Arbeitsbereiche selbst differenzieren, werden auf einer Unterebene Fachrichtungen benannt, die zwar Spezialisierungsversuche darstellen, aber noch nicht den Charakter einer Subdisziplin erreicht haben (Interkulturelle Pädagogik, Sexualpädagogik etc.). Sie weisen aber einen „[…] relativ abgrenzbaren Gegenstandsbereich […]“ (Ebd.) auf. Auf einer dritten Ebene befinden sich schließlich verschiedene Praxisfelder, die im Fokus erziehungswissenschaftlicher Forschung stehen, aber nicht den Status eigener Fachrichtungen einnehmen (Gesundheitserziehung etc.). Letztlich kann nicht von einem verbindlichen Strukturentwurf ausgegangen werden, da die Erziehungswissenschaft doch vornehmlich in der Uneinheitlichkeit der Hochschulen und deren Institute verbunden bleibt (Vgl. Ebd.). Gudjons (2006) fasst diese Problematik folgendermaßen zusammen: „Insgesamt wird die Erziehungswissenschaft heute als integrierende Sozialwissenschaft verstanden, die auf Interdisziplinarität angelegt ist, auch wenn die Erziehungswissenschaft die Komplexität, Kontingenz […] und die Vielfältigkeit ihres >Gegenstandes Erziehung< in der gesellschaftlichen Entwicklung betont - ja betonen muss.“(Ebd., 26) Grundsätzlich muss davon ausgegangen werden, dass es die Pädagogik an sich nicht gibt und geben kann, sondern dass immer von verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Konzepten ausgegangen werden muss. Diese unterscheiden sich u.a. in ihrem Verständnis von Wissenschaft, Grundbegriffen, Forschungsmethoden sowie Konsequenzen für das praktische Handeln. Es gibt an einigen Stellen durchaus immer wieder Überschneidungen und grundsätzlich ist eine stärkere Gewichtung hermeneutischer Fragestellungen zu beobachten, die vor allem den traditionellen Verhaltensbegriff ablösen und stattdessen die Kategorien Sinn, Bedeutung und Verstehen in den Vordergrund rücken (Vgl. Gudjons 2006).

Allgemeine Didaktik

Der Dudeneintrag für diesen Begriff lautet folgendermaßen: „Didaktik, die;-,-en (griech.) (Unterrichtslehre)“(Duden 2007, 318). Damit liegt die verbreitete Auffassung dessen, was unter Didaktik zu verstehen ist, gar nicht so weit von dem entfernt, auf welches in der Fachliteratur zum Thema verwiesen wird. Auch hier wird häufig auf den griechischen Begriff didaktike techne (Lehrkunst; Gudjons 2006, 229) bzw. auf das griechische didaskein (lehren, unterweisen und lernen, belehrt werden; Hillenbrand 2003, 23) zurückgegriffen.

Allerdings können in der heutigen Diskussion um den Begriff verschiedene Auffassungen ausgemacht werden, die sich in ihrer `Offenheit` unterscheiden: Zum einen existiert die relativ weite und allgemeine Auffassung von Didaktik als Wissenschaft des Lehrens und Lernens generell. Dann lässt sich weiterhin eine etwas engere Position ausmachen (Vgl. Dudeneintrag), welche die Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht deklariert. Zu einem gewissen Grad noch enger gefasst präsentiert sich letztlich die Auffassung der Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte oder sogar des Lehrplans (Vgl. Gudjons 2006). Schon in der Aufführung des griechischen Nomens sowie des Verbs zeigen sich die zwei der Didaktik inhärenten Aspekte, die beide immer mitbedacht werden müssen: „In allen Bedeutungen deckt das sprachliche Feld von Didaktik also die Begriffe >Lehren< und >Lernen< ab. In diesem umfassenden Sinne kann die Didaktik deshalb als die wissenschaftliche Reflexion des Lehrens und Lernens aufgefaßt werden.“ (Lenzen 2004, Bd. 1, 307) Die allgemeine Didaktik grenzt sich von speziellen Didaktiken und Fachdidaktiken dahingehend ab, dass sie sich „[…] mit den allgemeinen Prinzipien, den Strukturmomenten und der Institutionalisierungsproblematik organisierten Lehrens und Lernens […]“ (Ebd.) auseinandersetzt. Mit Jank/Meyer (2002) ist zu ergänzen: „>Allgemein< werden Allgemeindidaktiken seither eigentlich nur deshalb genannt, weil sie Unterricht überhaupt und nicht nur bestimmte Fächer oder Fächergruppen zum Gegenstand haben.“ (Ebd., 31) Nun sind innerhalb dieses Verständnisses von allgemeiner Didaktik unterschiedliche Positionen auszumachen, die zum Teil in Form von Modellen vorliegen. Der Unterrichtsprozess an sich ist viel zu komplex, als dass eine Auffassung als Erklärungsansatz ausreichen würde. Unter einem didaktischen Modell ist nach Jank/Meyer (2002) „[…] ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen“ (Ebd., 35) zu verstehen. Eine der wichtigsten Funktionen der Modelle ist die der Planungshilfe: „Sie dienen der Handlungsorientierung.“ (Ebd.)

Nach 1945 haben sich wesentliche didaktische Theorien als „große didaktische Modelle“ etabliert (Vgl. Gudjons 2006, 230ff.). Neue Entwicklungen gibt es hinsichtlich der Überwindung von `Mängeln` heutiger Schulen - hier ist von Ansätzen die Rede, die zwar auch einen „begründeten Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen“ (Ebd., 251) vorlegen, bei denen aber die „Probleme allgemeindidaktischer Theoriebildung in den Hintergrund“ (Ebd.) treten. Es handelt sich um neue Unterrichtsformen, um „Theorie aus der Praxis“ (Ebd.).

1.2 Zum Begriff der Verhaltensstörung - Verhaltensgestörtenpädagogik

„Dass es sich bei der >Verhaltensgestörtenpädagogik< um ein eher prekäres Fach handelt, kann man an u.a. den >Eiertänzen< erkennen, die hier immer wieder um die Frage geführt werden, wie dieses Fach und seine >Adressaten< wohl am angemessensten zu bezeichnen seien.“ (Göppel 2002, 109)

Ähnliche Aussagen lassen sich in der aktuelleren Fachliteratur zu mehreren finden. Hillenbrand bspw. sucht den Einstieg unter dem Verweis auf die Vielfalt der sprachlichen Mittel, die sich in der Literatur auftun, um „[…] die Probleme im Kontext von Verhaltensstörungen auszudrücken.“ (Hillenbrand 1999, 26) Riskiert man einen Blick in die Geschichte der Verhaltensgestörtenpädagogik (Vgl. Myschker 2005, Hillenbrand 1999), so erkennt man schnell, dass sich die Begriffe, Deutungs- und Handlungsmuster als auch die normativen Maßstäbe der Verhaltensbeurteilung im Laufe der letzten 200 Jahre beträchtlich verändert haben. Der Begriff „Verhaltensstörung“ als solcher ist historisch relativ jung und existiert als Fachterminus erst seit dem Stattfinden des großen Kongresses der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Paris 1950. Seitdem kann eine Dominanz dieses Begriffes attestiert werden, wobei er andere Begrifflichkeiten nicht zu verdrängen mag. Charakteristischerweise wird er nur für Kinder, Jugendliche und Heranwachsende verwendet (Vgl. Hillenbrand 1999, Göppel 2002). Göppel (2002) stellt fest, dass der Begriff der ´Verhaltensstörung´, obwohl in den letzten Jahren stärker etabliert, vielen Fachvertretern noch immer als sehr problematisch erscheint und von ihnen z.T. viel Kritik erfahren hat (Vgl. Schlee 1993). Er verweist an dieser Stelle auf die in jüngster Zeit deshalb häufig gebrauchte Doppelformulierung ´verhaltensgestört/ erziehungshilfebedürftig´.

Nun scheinen an dem Begriff `Verhaltensstörung´ vor allem zwei Aspekte bei den Fachvertretern negativ ins Gewicht zu fallen: Zum einen die Wortzusammensetzung an sich, in der ein „neutraler Allbegriff“ (Göppel 2002, 110) wie ´Verhalten´ mit einer bestimmten Absicht konnotiert wird, wobei semantisch doch eigentlich Folgendes gelten müsste: „Der Begriff >Verhalten< als solcher impliziert - im Gegensatz zum Begriff >Handlung< - noch nicht eine bestimmte Qualität oder Intentionalität.“ (Ebd.) Des Weiteren bringt der Begriff `Störung` die Vorstellung einer Fehlfunktion in einem ansonsten störungsfrei ablaufenden Prozess mit sich, was unter der Prämisse der der Erziehung innewohnenden Antinomie allein schon fragwürdig wird (Vgl. Göppel 2002; Wimmer 1996). Zum anderen setzt der Begriff der ´Verhaltensstörung´ und dessen Anwendung die Existenz und die Orientierung an einem sozialen Bezugssystem voraus. Hillenbrand (1999) formuliert dies folgendermaßen: „Nur vor einem sozialen Hintergrund mit bestimmten, explizit formulierten oder implizit vorhandenen Normen fallen gewisse Verhaltensweisen auf.“ (Ebd., 27) Schlee (1993) schreibt dazu: „Eine Verhaltensstörung ist also niemals als solche beobachtbar. Sie ist kein Phänomen, wie es so oft angenommen wird. Sie existiert nicht als rein empirischer Sachverhalt. Vielmehr handelt es sich bei der Feststellung, daß eine Verhaltensstörung vorliege, um die bewertende Stellungnahme zu einem beobachtbaren Sachverhalt.“ (Ebd., 40) Ein Wechsel von Normen und Maßstäben der Beurteilung bewirkte, dass andere Verhaltensweisen auffielen - und somit ggf. als ´verhaltensgestört´ attribuiert würden (Vgl. Hillenbrand 1999). Verhaltensstörungen existieren also immer nur in Bezug auf bestimmte Verhaltenserwartungen, allerdings bleibt meistens ziemlich unklar, um welche Normen es sich eigentlich handelt (Vgl. Göppel 2002). Aus dieser Position heraus ist letztlich auch die ausschließliche Anwendung des Begriffs auf Kinder und Jugendliche erklärbar, denn diese unterstehen schließlich dem normativen Maßstab der sie umgebenden Erwachsenen und deren stark oder weniger stark ausgeprägten Toleranz (Vgl. Ebd., Schlee 1993). An dieser Stelle zeigt sich ein wesentlicher Kritikpunkt: „Durch die Verwendung des Begriffs >Verhaltensstörung< wird deutlich, wer in einer Situation die Definitionsmacht hat und wer den Zweifel am Wert seiner Person zu akzeptieren hat.“ (Schlee 1993, 43)

Auch Hillenbrand (1999) verweist darauf, dass heute vor allem die Begriffe `verhaltensgestört´ und ´erziehungsschwierig` gebraucht werden und stellt die Frage, ob diese wohl deckungsgleich wären (Vgl. Ebd.). Nach Havers (1981, 15f.) wird der Begriff `erziehungsschwierig` vor allem von pädagogischen Professionen genutzt, wobei sich die `Erziehungsschwierigkeit` durch drei bestimmte Elemente auszeichnet, die den Vorfall von Interpretationen anderer Fachdisziplinen abgrenzt (Regelverstöße, Wissen des Pädagogen um den Regelverstoß, Anwendung einer Verhaltensregel, Vgl. Ebd.). Hillenbrand (1999) attestiert dem Begriff den Vorteil des eindeutig pädagogischen Inhalts, verweist allerdings auch darauf, dass sich dieser aus erklärbaren Gründen nicht durchgesetzt habe. Dies führt er auf den, als unverzichtbar notwendig deklarierten, Austausch mit Nachdisziplinen (Medizin, Psychologie etc.) zurück, deren gemeinsame Kommunikation schließlich auch gemeinsame Begriffe erfordere, wofür sich der Terminus `Verhaltensstörung` besser eigne. Er schreibt: „Die Rehabilitation von Kindern und Jugendlichen betrifft zudem nur selten ausschließlich den schulischen Bereich, sehr oft werden sozialpädagogische, psychotherapeutische, z.T. auch medizinische Maßnahmen notwendig.“ (Ebd., 30) Mit erneutem Verweis auf Havers (1981) wäre an dieser Stelle folgendes Fazit möglich: „Jede Erziehungsschwierigkeit kann auch >Verhaltensstörung< genannt werden, aber nicht umgekehrt jede Verhaltensstörung >Erziehungsschwierigkeit<. >Verhaltensstörung< ist also der Oberbegriff für >Erziehungsschwierigkeit<.“ (Ebd., 24) Willmann (2009) indessen deklariert den Begriff der `Verhaltensstörung´ als ein „genuin klinisches Begriffskonzept“ (Ebd., 205), welches aber auch der Beschreibung von Verhaltensschwierigkeiten in erzieherischen Handlungsfeldern diene und sorgt sich um die Konsequenzen für ein pädagogisches Selbstverständnis. Der Begriff an sich entstammt schließlich nicht der Pädagogik und muss im Hinblick auf das erzieherische Handeln erst einmal in Frage gestellt werden (Vgl. Schlee 1993). Um zu verhindern, dass die Pädagogik letztlich nur eine Begleitung oder Hilfsmaßnahme therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster eines klinischen Verständnisses von Verhaltensstörung darstellt, muss sich darauf zurück besonnen werden, die `Verhaltensstörung` in pädagogischen Begriffen zu reflektieren (Vgl. Ebd.; Willmann 2009). Die grundlegende Erziehungsproblematik darf nicht vergessen werden, denn letztlich sind Verhaltensstörungen im Erziehungsprozess, der zwangsläufig interaktional abläuft, Ausdruck der „Irritation des Pädagogen“ (Willmann 2009, 205). Pädagogische Meinungsdifferenzen bei abweichendem Verhalten vom intendierten Erziehungsziel sind also letztlich `Erziehungsprobleme`. Es muss im Zusammenhang mit dem Begriff der `Verhaltensstörung` von `größeren` Erziehungsproblemen gesprochen werden, da an dieser Stelle davon ausgegangen wird, dass Erziehungsschwierigkeiten an sich ein überall vorkommendes Phänomen darstellen, das heißt, der Erziehung strukturbedingt inhärent sind. Vor allem die Institution Schule und deren Funktion, die für diverse gesellschaftliche Normen und Werte steht, müssen Schwierigkeiten somit zwangsläufig provozieren (Vgl. Willmann 2009, Vgl. Strukturmodell zur Erziehung von Gudjons 2006).

Man kann sich nun mit Göppel (2002) fragen: „Welche Perspektiven also kann ein Fach haben, dessen grundlegende Begrifflichkeit schon dermaßen unscharf und problematisch ist, dass man sie eigentlich nur in Anführungszeichen verwenden kann?“ (Ebd., 111) An dieser Stelle geht es sicher vorrangig darum, dass die mit dem Begriff assoziierte „Behindertengruppe“ aus dem Denken verschwinden muss, da eine exakte Trennung der Begriffe „verhaltensgestört“ und „normal“ nicht greifen wird. (Vgl. Ebd., Schlee 1993).

In dieser Arbeit wird der Begriff „Verhaltensstörung“ in aller Vorsicht im Sinne Havers (1981) als „Schulische Verhaltensstörung“ (Ebd., 25) verwendet, wobei darunter eine „[…] Regelübertretung, die vom Handelnden selbst [!] oder von jemandem, der sich ihm gegenüber in einer Machtposition befindet, als störend oder unangemessen beurteilt wird“ (Ebd., 24) verstanden wird. Es geht also um einen „[…] Zentralbegriff einer sonderpädagogischen Teildisziplin und der von ihr erarbeiteten didaktischen Vorschläge, Befunde und Ergebnisse.“ (Hillenbrand 2003, 25)

1.3 Kontroverse um eine spezielle Didaktik bei Verhaltensstörungen

Dass Unterricht an sich ein hochkomplexes Phänomen ist, wird kein Lehrer, keine Lehrerin und auch kein Studierender dieser Richtung bestreiten. Nun besteht die Möglichkeit auf verschiedene Ansätze didaktischer Theorien zurückzugreifen, die einen ersten Schritt in Richtung Komplexitätsminderung darstellen sollen: „Didaktische Theorien versuchen also, Struktur und (rationale) Ordnung in ein hochkompliziertes Alltagsphänomen zu bringen.“ (Hillenbrand 2003, 28) Nun hört und liest man aber nicht selten, dass sowohl Studierende als auch Lehrer/innen sich oft in ihren Erwartungen bzgl. didaktischer Ansätze enttäuscht zeigen und es mutet an, als ob in dieser Profession ein grundlegendes Verlangen nach einer funktionierenden Unterrichtstechnologie (insbesondere für `schwierige` Situationen) nach wie vor existiert. Hillenbrand fasst diesbezüglich zusammen: „Zutreffend an dieser Erwartungshaltung ist, dass in der Gestaltung des Unterrichts mit schwierigen Schülern von einem Lehrer besonderes Geschick bis hin zur therapeutischen Kompetenz gefordert wird.“ (Ebd., 22; Vgl. auch Hußlein 1983). Dass das allein nicht für eine fundierte Argumentation für eine eigene `Didaktik des Unterrichts schwieriger Schüler` ausreichen kann, steht außer Frage.

Willmann (2009a) fragt: „Gibt es eine spezielle E-Didaktik?“ und verweist auf die Tatsache, dass sich zu dieser Fragestellung in der Literatur nur vereinzelte Beiträge finden lassen. Er führt an, dass die Grundidee sowieso umstritten sei, wobei er sich auf Kritiken einer Spezialdidaktik für Verhaltensstörungen aus der Allgemeinen Didaktik, der Integrationspädagogik und der Diskussion um den Begriff der Verhaltensstörungen beruft (Vgl. Ebd., 156f.). Auch Hillenbrand (2003) benennt drei zentrale Gegenargumente, wobei vorrangig der Verweis auf die Einheitlichkeit der Zielsetzung des Unterrichts hohe Überzeugungskraft haben dürfte (Fehlen eines eigenen Lehrplans, Zugehörigkeit der Sonderschulen zum allgemein bildenden Schulsystem). Das zweite Argument Hillenbrands ist die Anführung der Divergenz der Auffälligkeiten verhaltensgestörter Schüler: „Könnte die gezeigte Störung eine besondere Didaktik erforderlich machen?“ (Ebd., 22) Hier geht es um die typischen Charaktereigenschaften eines dehnbaren Begriffes wie „Verhaltensstörung“, der zur Beschreibung äußerst unterschiedlicher Phänomene herangezogen wird (Vgl. Hillenbrand 1999, 2003). Es müsste hieraus folgend für jede einzelne Auffälligkeit oder Störung (aggressive, depressive, ängstlich - gehemmte Tendenzen etc.) eine eigene Didaktik formuliert werden (Vgl. Göppel 2002). Es wurde im vorherigen Abschnitt bereits die vielfach diskutierte Problematik um den Begriff der „Verhaltensstörung“ umrissen. Hillenbrand (2003) betont, dass er den umstrittenen Terminus „als Zentralbegriff einer sonderpädagogischen Teildisziplin und der von ihr erarbeiteten didaktischen Vorschläge […]“ (Ebd., 25) verwende, wobei Verhaltensstörungen im Unterricht an sich als Störungen dessen auftreten: „Verhaltensstörungen in didaktischer Perspektive sind Unterrichtsstörungen.“ (Ebd.) Somit führt er auch als Drittes an, dass gestörte Unterrichtsprozesse als Aufgabe aller Teilsysteme des Schulsystems zu sehen seien. Ein Problem bleibt bzgl. dieser Sichtweise: Unterrichtsstörungen oder auch Erziehungsschwierigkeiten, wie bereits Havers (1981) und auch Hillenbrand (1999) sie für den pädagogischen Kontext beschrieben haben (Vgl. Ebd., 26ff.), beinhalten definitionsgemäß vorrangig externale Auffälligkeiten. Es bleibt die Frage, ob an dieser Stelle internalisierende Verhaltensstörungen nicht zu kurz kommen. Dies ist sicher zu diskutieren.

Winkel (1996) ergänzt einen weiteren wesentlichen Aspekt, nämlich den der Subjektivität dessen, was unter einer Störung verstanden werden kann. Hier wird wieder die mehr oder weniger vorhandene Toleranz des Pädagogen thematisiert: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann und nur dann vor, wenn der Lehr- und Lernprozess bedroht ist, abbricht oder in der Perversion endet. Alles andere sind zwar verständliche Kennzeichnungen persönlicher Meinungen, aber keine Unterrichtsstörungen. Und weil diese Kennzeichnungen aber weit verbreitet sind, haben wir es oft mit scheinbaren Unterrichtsstörungen zu tun […]“ (Ebd., 33). Aus diesem Blickwinkel darf die dem Unterricht innewohnende Interaktion nicht aus den Augen verloren werden. Wie bereits angedeutet, geht es an dieser Stelle um die prinzipielle `Störanfälligkeit` des Unterrichts als Normalfall (Vgl. Ebd.). Dies stützt erneut die These, dass eine eigene Didaktik nicht gerechtfertigt wäre.

Hillenbrand (2003) resümiert schließlich: „Insgesamt steht unterrichtliches Handeln bei erschwerten Bedingungen unter der Anforderung, eine spezielle Methode der Anwendung (Bittner), eine Modifizierung (Speck) oder besondere Akzentuierung (Hußlein) allgemeindidaktischer Grundlagen durchzuführen - und gerade daher lässt sich eine besondere Didaktik auch aus Sicht der Praxis nicht rechtfertigen.“ (Ebd., 23) Des Weiteren müsse beachtet werden, dass im Sinne einer weiten Auffassung dessen, was Didaktik ist (Vgl. 1.1), Erkenntnisse über gestörte Unterrichtsprozesse Teil jeder Didaktik seien. Allerdings sei eine wissenschaftliche Spezialisierung für die didaktische Lehre und Forschung an einigen Stellen durchaus notwendig (Vgl. Ebd.). Für Hillenbrand (2003) gehört die Reflexion gestörter Unterrichtsprozesse definitiv in den Themenbereich der allgemeinen Didaktik, da sich in diesem Teilgebiet die gleichen Prämissen fänden wie in anderen didaktischen Feldern. Außerdem sei der Verweis auf eine mögliche Spezialisierung didaktischer Forschung auf diesen Bereich längst kein Widerspruch dazu: „Arbeitsergebnisse aus der speziellen Reflexion gestörter Unterrichtsprozesse erlauben daher keineswegs die Konstruktion einer eigenständigen Didaktik. Diese Überlegungen führen zur Forderung nach einer allgemeindidaktischen Grundlegung und Einordnung, auf deren Basis spezialisierte Aussagen verarbeitet werden können.“ (Ebd., 24) An dieser Stelle stimmt auch Willmann (2009a) zu, wenn er fragt: „Welche Ansatzpunkte bietet uns die Allgemeine Didaktik für den Unterricht unter den erschwerten Ausgangslagen, die schulische Lernprozesse von Schülerinnen und Schüler [sic] mit so genannten Verhaltensstörungen kennzeichnen?“ (Ebd., 157)

2) Teil II: Zum Verhältnis von Pädagogik und Therapie in der Verhaltensgestörtenpädagogik

„Wohl in keinem anderen Teilbereich der Pädagogik ist die Offenheit für therapeutische Deutungs- und Handlungsansätze größer als im Bereich der Verhaltensgestörtenpädagogik. Die Begriffe >pädagogisch< und >therapeutisch< erscheinen hier oftmals wie siamesische Zwillinge […]“ (Göppel 2002, 129)

Bereits im ersten Teil dieser Arbeit ist mehrmals die stellenweise enge Bezugnahme der Verhaltensgestörtenpädagogik zum Bereich der Medizin und der Psychologie deutlich geworden (Vgl. 1.2, 1.3). Dass die Frage nach einem Zusammenhang von pädagogischer und therapeutischer Arbeit im Bereich der Verhaltensstörungen unter Fachvertretern ein wesentlicher Diskussionspunkt ist, lässt sich in vielen Beiträgen verfolgen. Im Folgenden soll diese Auseinandersetzung in ihren wesentlichen Punkten vorgestellt werden.

2.1) Verhaltensgestörtenpädagogik - Grenzen der Erziehung

Wenn Willmann (2009) sich dafür ausspricht, „[…] den Phänomenbereich [der Verhaltensstörungen; A.S.] in pädagogischen Begriffen zu reflektieren, wenn die Pädagogik sich nicht verstehen will als begleitendes oder ausführendes Organ therapeutischer Indikationen“ (Ebd., 205), so sagt dieser Verweis auf den Einbezug therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster in das Arbeitsfeld der Verhaltensgestörtenpädagogik auch relativ deutlich etwas über die Grenzen des Erziehungsprozesses aus: „Verhaltensstörungen sind aus Sicht der Pädagogik also Erziehungsprobleme […]“ (Ebd.). Schmid (1996) erläutert genauer: „Schwierige Kinder sind erziehungsschwierige Kinder. Im Erziehungsprozess sind jedoch immer mindestens zwei Personen beteiligt. Das bedeutet, dass die Schwierigkeiten […] viel über die Möglichkeiten und Grenzen der Erziehungsperson aussagen.“ (Ebd., 20)

Es wurde bereits darauf verwiesen (Vgl. 1.2), dass Probleme in der Erziehung ubiquitär sind und aus der Struktur des Erziehungsprozesses hervorgehen (Vgl. Strukturmodell von Erziehung nach Gudjons (2006), Vgl. 1.1). Eine der offensichtlichsten Grenzen der Erziehung ist dabei wohl die Abhängigkeit des Erziehungsprozesses von der Verwirklichung diverser Ziele und Normen. „Erziehung ohne Ziele und Bewusstsein gibt es nicht“ (Gudjons 2006, 194) - dies klingt wie das Mantra, welches mit der Institution Schule einhergeht, wobei „[…] Funktion und Struktur der Schule […] das Überschreiten von Verhaltensregeln geradezu provozieren.“ (Willmann 2009, 206) Auch die anderen Bestimmungsmerkmale Gudjons lassen sich in dieser Hinsicht als mögliche Grenzsteine des pädagogischen Handelns auffassen.

Wimmer (1996) spricht an dieser Stelle von einem grundlegenden Widerspruch der Erziehung; einer Antinomie, die scheinbar gern außen vorgelassen wird, um die Idee des pädagogisch Möglichen nicht einzuschränken. Er erklärt das „Nicht-Wissen“ (Ebd., 425) in Abhängigkeit einer „Singularität [dem individuellen `Fall`; A.S.], die dem Wissen Widerstand bietet als etwas ihm Fremdes“ (Ebd.) zum „Zentrum des Pädagogischen“ (Ebd.) und beschreibt, dass dieses auf die „antinomische Grundstruktur“ (Ebd.) des Pädagogischen verweise. Diese komme „[…] insbesondere auf der Ebene pädagogischer Interaktionen zur Geltung […], nämlich durch Erziehung eine Intention verfolgen zu wollen, es aber nicht zu können, weil, was gewollt wird, nur vom Anderen selbst hervorgebracht werden kann.“ (Ebd., 425/426) Der Fachbereich der Verhaltensgestörtenpädagogik wurde bereits als schwierig und schwer fassbar ausgewiesen (Vgl. 1.2) und dürfte beschriebene Antinomie der Erziehung gleich einem Lupeneffekt deutlich machen: „Schon die normale Erziehung funktioniert offensichtlich alles andere als voraussetzungsfrei. Überhaupt erscheint es eigentlich geradezu unwahrscheinlich, daß sich Kinder erziehen lassen, d.h. sich dazu bringen lassen sollen, etwas von sich aus zu tun. […] Die jeder Erziehung inhärenten Schwierigkeiten von Kindern lassen sich bei den so genannten erziehungsschwierigen Kindern wie in einem Vergrößerungsglas beobachten“ (Schleiffer 1995, 199).

Dass bestimmte `Erziehungsschwierigkeiten` dann doch nicht einfach als zwangsläufiges `Übel` der Allgemeinen Pädagogik akzeptiert, sondern stattdessen `alternativ` zu handeln versucht werden, fasst Willmann (2009) folgendermaßen zusammen: „Offensichtlich übersteigen in Einzelfällen Ausmaß und Intensität von Erziehungsschwierigkeiten die >normalen< Probleme in der Erziehung.“ (Ebd., 206) Pädagogen stehen an dieser Stelle mit ihrem `Alltagsrepertoire` oftmals vor einer zunächst unüberwindbar erscheinenden Hürde. Schleiffer (1995) beschreibt diese wie folgt: „Jedenfalls sind psychische Systeme [die Schüler/innen; A.S.] keine Trivialmaschinen, die auf den gleichen Input immer mit dem gleichen Output reagieren […] Deren Reaktionen werden bestimmt von ihren jeweiligen inneren Zuständen, mithin von ihrer Lerngeschichte und dem sich während ihrer Biographie entwickelnden Selbstkonzept.“ (Ebd., 199) Die Problematik liegt nun darin, dass Pädagogen die „[…] Resultate ihrer erzieherischen Bemühungen nachzuweisen (haben). Sie sind also letztlich davon abhängig, daß sich die Kinder auch erziehen lassen […] und daß sie auf die ihnen mitgeteilte Erziehungsabsicht nicht quasi allergisch reagieren und ihr psychisches Immunsystem aktivieren.“ (Ebd.) Es bleibt die Frage nach dem Umgang mit diesem `Dilemma`.

2.2) „Therapeutisierung“ und „Psychologisierung“ der Verhaltensgestörtenpädagogik

Infolge dieser Erkenntnis werden als Erklärungsmöglichkeiten der Erziehungsproblematik häufig psychologische Ansätze herangezogen. Schön (2005) bspw. bespricht die “Verschiebung der bisher vorherrschenden Erziehungskonzeptionen hin zum therapeutischen Denken“ (Ebd., 51) und reflektiert Veränderungen und Folgen dessen für die Allgemeine Pädagogik. Es existiert allerdings inzwischen auch eine Fülle an Angeboten diverser Unterrichtskonzepte speziell für den Bereich der Verhaltensgestörtenpädagogik, die unter dem Begriff der „pädagogisch-therapeutischen Förderung“ (Stein/Faas 1999, 70), feilgeboten werden, sodass neben Deutungs- auch von psychologischen Handlungsmustern ausgegangen werden muss. Auch Göppel (2002) sieht eine „[…] ganze Palette der psychotherapeutischen Schulrichtungen mit entsprechenden >pädagogisch-therapeutischen< Angeboten und Anwendungen […]“ (Ebd., 129) In vielen Beiträgen wird bspw. auch seit Jahren das Prinzip des `therapeutischen Milieus` (Vgl. Bettelheim 1975, Redl/Wineman 1979, Husslein 1983) als ein zentrales Unterrichtsprinzip für die Verhaltensgestörtenpädagogik erörtert (Vgl. u.a. Stein/Faas 1999).

Die hier beschriebenen Orientierungsversuche werden in der Fachliteratur nicht selten als zunehmende „Therapeutisierung“ (Vgl. Speck 1997, Giesecke 1998, Stein/Faas 1999, Göppel 2002 u.a.) oder auch „Psychologisierung“ (Vgl. Speck 1997, Willmann 2009) der Fachrichtung Verhaltensgestörtenpädagogik diskutiert. Bach sprach bereits 1980 von einem „Urschrei nach Therapie“ (Ebd., 9) bzw. von einer „Flucht in die Therapie“ (Ebd.). Göppel (2002) stellt u.a. fest, dass sich ein Großteil der Fachvertreter einer bestimmten therapeutischen Schule zuordnen lässt, was er in Anbetracht der Erziehungsgrenzen in diesem Fachbereich „nicht besonders verwunderlich“ (Ebd., 129) findet. Er rechnet dies der permanenten Suche nach hilfreichen Perspektiven an (Vgl. Ebd.). Auch Stein/Faas erklären diesbezüglich: „In den Arbeitsfeldern der Pädagogik bei Verhaltensstörungen lässt sich eine (zunehmend deutliche) Tendenz feststellen, die Unterrichtsgestaltung in diesem schwierigen Handlungsfeld durch therapeutische Elemente zu ergänzen, teilweise auch zu ersetzen.“

(Stein/Faas 1999, 70). Des Weiteren meinen auch sie zu erkennen, dass dieser Einbezug „[…] nicht selten aus einer pädagogischen Hilflosigkeit heraus zu erfolgen [scheint; A.S.]: der Suche nach wirksamen Konzepten angesichts der Wahrnehmung, daß die bekannten und bisher eingesetzten keine ausreichende Wirkung zeigen.“ (Ebd.)

Oft wird auch auf die Anfänge der Verhaltensgestörtenpädagogik bzw. die historische Anbindung dieser an Medizin und Psychiatrie/Therapie (Vgl. Stein/Faas 1999, Göppel 2002, Schad 2008) verwiesen und die „gängige Praxis“ der „Kooperation und Abstimmung zwischen Pädagogen und Therapeuten im Feld der Heilpädagogik“ (Göppel 2002, 136) aufgeführt. Trotz allem gab es schon früh Kritiker dieser Tendenzen (Vgl. Speck 1997, Giesecke 1998 u.a.). Bach (1980) bspw. beurteilt in einem Beitrag die Gefahr einer Inflation therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster hinsichtlich des parallelen Einzugs gänzlich anderer Grundprinzipien in die Sonderpädagogik und spricht vom „Einzug eines trojanischen Pferdes“ (Ebd., 12). Göppel (2002) greift in einem Beitrag eben dieses Motiv wieder auf (Vgl. Ebd., 135 f.) und sorgt sich um das „Pädagogisch Eigentliche“ (Vgl. Ebd., 139f.), indem er die kritische Diskussion der Allgemeinen Pädagogik zum Verhältnis von Pädagogik und Therapie reflektiert. 2009 formuliert Willmann mit seinem Beitrag „Verhaltensstörung als Erziehungsproblem: Zur pädagogischen Position im Umgang mit schwierigem Verhalten“, in welchem er eine „Entfremdung der Pädagogik“ (Ebd., 207) durch benannte Trends deklariert und bedauert, Kritik an benannter Tendenz. Während Göppel bereits 2002 einzelne Fachvertreter beispielhaft diversen therapeutischen Schulen zuordnet, benennt Willmann (2009) die entsprechenden Auswirkungen auf die akademische Sonderpädagogik: Zum einen sei „[…] ein Großteil der Lehrstühle mit Psychologen bestückt […], kaum aber mit Pädagogen, geschweige denn Soziologen“ (Ebd., 207) und zum anderen verlören somit soziologische Perspektiven so an Ansehen, wie psychologische Perspektiven an Bedeutung gewönnen (Vgl. Ebd.).

Im Folgenden werden im Zuge einer Pro/Kontra - Überlegung bezüglich therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster kritische Meinungen etwas genauer beleuchtet.

2.3) Nutzen und Gefahr der Kenntnis therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster

„Der Ruf nach Therapie wird laut, wenn im individuell-menschlichen, im zwischenmenschlichkommunikativen Bereich etwas >nicht so abläuft<, >funktioniert<, wie es die von kulturellen Normen geprägte soziale Umwelt sich wünscht und vorstellt.“ (Bundschuh 2002, 245)

Bundschuh (2002) erfasst den Einsatz therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster als Mittel, um Störungen und Abweichungen von Normen zu begegnen. In diesem Zusammenhang betont er den Stellenwert von Verhaltens- und Erlebenskomponenten.

[...]

Ende der Leseprobe aus 68 Seiten

Details

Titel
Unterricht bei Kindern mit Verhaltensstörungen. Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit durch Themenzentrierte Interaktion
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Rehabilitationswissenschaften)
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
68
Katalognummer
V155832
ISBN (eBook)
9783668208049
Dateigröße
562 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
unterricht, kindern, verhaltensstörungen, pädagogisch-therapeutische, gruppenarbeit, themenzentrierte, interaktion
Arbeit zitieren
Anne Schuldreich (Autor), 2010, Unterricht bei Kindern mit Verhaltensstörungen. Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit durch Themenzentrierte Interaktion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/155832

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