Kompetenzdiagnostik im naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht - dargestellt am Beispiel der konzeptuellen Veränderung


Bachelorarbeit, 2009

39 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theoretischer Grundlagen
1. Zur Kompetenzdiagnostik im Sachunterricht
1.1. Kompetenz - Versuch einer Begriffsbestimmung
1.2. Modelle zur Messung von Kompetenzen
1.3. Welche Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler im naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht erwerben?
2. Naturwissenschaftliches Verständnis durch konzeptuelle Veränderung
2.1. Zum Konzeptbegriff
2.2. Die konzeptuelle Veränderung: vom Prä- zum Postkonzept
2.3. Lernen als Veränderung von Präkonzepten
2.4. Unterrichtsstrategien zur Veränderung von Präkonzepten
2.4.1. Konfliktstrategie
2.4.2. Anknüpfungsstrategie
2.4.3. Konfliktstrategie vs. Anknüpfungsstrategie
2.5. Zu den Anforderungen an die Lehrkraft
3. Fragestellung

III. Empirische Untersuchung zur konzeptuellen Veränderung - dargestellt an einer Unterrichtseinheit zum Thema „Warum springt der Ball“
4. Vorstellung der empirischen Erhebung
4.1. Beschreibung des Erhebungsverfahrens
4.2. Beschreibung der Lerngruppe
4.3. Beschreibung des Auswahlverfahrens
5. Persönliche Hypothesen
6. Darstellung der Ergebnisse meiner empirischen Erhebung
6.1. Ergebnisse zur allgemeinen Entwicklung des konzeptuellen Verständnisses bei den „weichen Bällen“
6.2. Ergebnisse der allgemeinen Entwicklung des konzeptuellen Verständnisses bei den „harten Bällen“
6.3. Ergebnisse zur allgemeinen Entwicklung des konzeptuellen Verständnisses bei den „weichen Bällen“ und „harten Bällen“ im Vergleich
7. Diskussion der Ergebnisse
8. Persönliches Fazit

IV. Literaturverzeichnis

V. Anhang

I. Einleitung

In der heutigen Diskussion zu Bildungsstandards wird immer häufiger auf fachbezogene Kompetenzen verwiesen. Diese gewinnen zunehmend an Bedeutung in der fachdidaktischen Forschung. So orientieren sich zum Beispiel der Perspektivrahmen Sachunterricht oder auch der aktuelle Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen an Kompetenzen. Dennoch ist die Forschungslage für die Erfassung naturwissenschaftlicher Kompetenzen defizitär. Allerdings befördert die neue konzeptuelle Ausrichtung viele Initiativen Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht gezielt mit naturwissenschaftlichen Themen und Fragestellungen vertraut zu machen. Im Bereich der Forschung zum naturwissenschaftlichen Sachunterricht findet man neue Möglichkeiten Kinder mit wichtigen Prinzipien des naturwissenschaftlichen Denkens und anspruchsvollen konzeptuellen Vorstellungen vertraut zu machen. So zeigen einzelne Arbeitsgruppen zum Beispiel, dass das Anknüpfen an Voraussetzungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler geeignete Unterrichtszugänge ermöglicht.

In der folgenden Arbeit soll zunächst soll zunächst der Begriff der Kompetenz erläutert werden, um in Anschluss die Anforderungen an ein Kompetenzmodell zu beschreiben. Ausgehend von den Zielen des Sachunterrichts werden anschließend naturwissenschaftliche Kompetenzen diskutiert, die Grundschülerinnen und Grundschüler im Sachunterricht erwerben sollen. Eine Möglichkeit für den Erwerb solcher Kompetenzen bietet ein Unterrichtsstil, der auf naturwissenschaftliches Verständnis durch konzeptuelle Veränderung ausgerichtet ist. Infolgedessen wird der Konzeptbegriff definiert und das Lernen als Verändern von Präkonzepten beschrieben, um im Anschluss zwei Unterrichtsstrategien zu vergleichen. Vor dem Hintergrund der Anforderungen an die Lehrkraft, wird eine eigene empirische Erhebung zum Thema „Warum springt der Ball“ vorgestellt. Diese richtet sich vor allem auf die Frage, wie sich die Konzepte innerhalb einer Unterrichtseinheit entwickeln und wie lange das erworbene Wissen gespeichert bleibt. Also ob es Unterschiede zwischen einer Postkonzeptbefragung direkt nach dem Unterricht und drei Wochen nach dem Unterricht geben wird. Außerdem wird zu analysieren sein, ob die Schülerinnen und Schüler das Dellenkonzept auch die „harten Bälle“ übertragen können. Abschließend werden Überlegungen geäußert, inwieweit die Untersuchungsmethode hilfreich für die Entwicklung eines Kompetenzmodells sein kann.

II. Theoretische Grundlagen

1. Zur Kompetenzdiagnostik im Sachunterricht

In den neuen Bildungsplänen werden immer häufiger Kompetenzen und Standards formuliert, die von den Kindern am Ende des zweiten oder vierten Schuljahres erreicht sein sollen. Dies spiegelt sich zum Beispiel auch im Perspektivrahmen Sachunterricht oder im aktuellen Lehrplan NRW wieder. Was aber sind Kompetenzen überhaupt u]nd wie können diese gemessen werden? Welche Kompetenzmodelle wurden bereits entwickelt und welche Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler in der Grundschule erwerben? Dieses Kapitel solle nun einen kurzen Überblick verschaffen.

1.1. Kompetenz - Versuch einer Begriffsbestimmung

Eine sehr häufig zitierte Definition von Kompetenz findet man bei Franz Weinert. Grundsätzlich definiert er Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27f). Diese Definition wurde beispielweise auch in der Expertise von Klieme et al. 2003 aufgenommen.

Aus der Definition geht zwar hervor, dass kognitive Merkmale im Vordergrund stehen allerdings gehören hier auch motivationale und handlungsbezogene Merkmale ebenso zum Kompetenzbegriff (vgl. Klieme et al. 2003, S. 72). Deswegen werde ich nun die kognitiven, motivationalen und handlungsbezogenen Merkmale kurz beschreiben, um mich dann auf eine Interpretation des Kompetenzbegriffs festzulegen.

Weil Kompetenzen kontextabhängig ausgeprägt sind, lässt sich ihr Aufbau nur als Ergebnis von Lernprozessen denken, in denen sich das Individuum mit seiner Umwelt auseinandersetzt (vgl. Klime/Harting 2007, S. 17). Kognitive Grundfunktionen sind in wesentlich geringerem Maße erlernbar und trainierbar (vgl. Weinert 2001a, S. 57). Kompetenzen können also durch Erfahrungen in relevanten Anforderungssituationen erworben, durch Training oder äußere Interventionen beeinflusst und durch langjährige Praxis ausgebaut werden (vgl. Klieme/Harting 2007, S. 17).

Versteht man Kompetenz ganz allgemein als „the mental conditions necessary for cognitive, social, and vocational achievement“ (Weinert 2001a, S. 56), kann Motivation zu den mentalen Voraussetzungen zum Kompetenzerwerb gehören. So muss man zum Beispiel bei Leistungsbewertungen häufig motivationale Einflüsse berücksichtigen. Aber auch eine langfristige Entwicklung von Kompetenz ist stark von motivationalen Einflüssen und Reizen abhängig.

Als Handlungskompetenzen bezeichnet Weinert Kompetenzen, „die neben kognitiven auch soziale, motivationale, volitionale und oft moralische Kompetenzen enthalten und es erlauben, erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in sehr unterschiedlichen Lebenssituationen erfolgreich, aber auch verantwortlich zu nutzen“ (Weinert 2001b, S. 28).

Manche kognitionspsychologisch orientierte Autoren wie etwa Mayer (vgl. Mayer 2003, S. 265-274) oder Csapo (vgl. Caspo 2004, S. 35-50) setzen Kompetenz mit deklarativem und prozedualen Wissen gleich, welches erfolgreiches Verhalten bzw. Handeln ermöglicht. Mit Simonton (vgl. Simonton 2003, S. 213-239) kann man andererseits Wissen von Fertigkeiten unterscheiden, die erst gemeinsam eine Leistung ermöglichen. Schließlich kann man wie Ceci et al. (vgl. Ceci et al. 2003, S.71) Kompetenzen als im Lebenslauf erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten einführen.

Trotzdem diese psychologischen Meinungen im Grunde unterschiedlich sind, kann man davon ausgehen, dass sie kognitive, motivationale und handlungsbezogene Kompetenzen im kompetenten Handeln vereinigen (vgl. Klieme/Harting 2007, S. 19). Somit kann man Kompetenz als Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Situationen bzw. Aufgaben interpretieren (vgl. Klieme 2004, S. 10- 13).

1.2. Modelle zur Messung von Kompetenzen

Nachdem der Begriff der Kompetenz beschrieben wurde, sollen nun Kompetenzmodelle vorgestellt werden. Dies möchte ich erst theoretisch durch Anlehnung an Klieme et al. und dann beispielhaft an IGLU und HarmoS vornehmen.

Zunächst werde ich allerdings noch einmal kurz auf die Kompetenz allgemein eingehen, denn laut Klieme et al. ergeben sich für die Entwicklung von Kompetenzmodellen einige wichtige Forderungen. Demnach kann Kompetenz nur leistungsbezogen gemessen und erfasst werden und muss sich daher auf konkrete Anforderungsbereiche beziehen. Daraus ergibt sich, dass man Kompetenzen nicht durch einzelne, isolierte Leistungen darstellen oder erfassen kann. Die Entwicklung und Förderung von Kompetenzen gelingt daher nur durch eine Vielfalt von Lernkontexten, Aufgabenstellungen und Transfersituationen. Daher genügt eine zu eng gefasste Leistungserfassung nicht den Ansprüchen eines Kompetenzmodells. Wichtig ist, dass ein Kompetenzmodell die sieben Facetten von Kompetenz (Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation) beinhaltet. Dies erfordert viele differenzierte Aufgaben und Test, die über die bloße Wissensabfrage hinauszielen (vgl. Klieme et al. 2003, S. 73f).

Im Bezug auf Klieme et al. kann man zwischen zwei Sorten von Kompetenzmodellen unterscheiden. Zum einen wird das Komponentenmodell erwähnt, welches die Anordnung verschiedener Kompetenzbereiche, die von den Schülern bewältigt werden sollen, beschreibt. Und zum anderen spricht er von einem Stufenmodell, das Auskunft zur Abstufung und zeitlichen Entwicklung von Kompetenzen geben kann (vgl. Klieme et al. 2003, S. 74). Somit geben Kompetenzmodelle zum einen Aufschluss darüber, welche Wege zum „Wissen und Können“ (Klieme et al. 2003, S. 71) eingeschlagen werden können und zum anderen welche Lernergebnisse in den einzelnen Fächern von Schülerinnen und Schülern einer Alterstufe erwartet werden können.

Im Folgenden soll nun eine kurze Beschreibung zweier Kompetenzmodelle folgen. Während HarmoS (Harmonisierung obligatorische Schule) ein Kompetenzmodell darstellt, welches beabsichtigt verbindliche Bildungsstandards für das Ende des zweiten, sechsten und neunten Schuljahres festzulegen, handelt es sich bei IGLU um ein Kompetenzmodell, das das Erfassen naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Rahmen von internationalen Schülerleistungsstudien zum Ziel hat.

Das Projekt HarmoS kommt aus der Schweiz, welche die Arbeitsgruppe Labudde beauftragt hat, ein Kompetenzmodell sowie die Konzeption und Validierung eines Testinventars zu entwickeln und empirisch zu prüfen (vgl. Gingins/Labudde/Adamina 2007). Das nationale Konsortium, in welchem sieben Bildungsinstitutionen vertreten sind und welches mit der Entwicklung von nationalen Bildungsstandards für die Naturwissenschaften beauftragt worden ist, orientiert sich in seinen Arbeiten unter anderem an einer detaillierten Analyse aller kantonalen Lehrpläne im Bereich Naturwissenschaften, den Bildungsstandards bzw. den Konzepten zur Scintific Literacy in PISA, USA, Kanada, Deutschland, Belgien etc. sowie an der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ von Klieme et al (vgl. Gingins/Labudde/Adamina 2007, S. 230). Das nationale Konsortium ist in Fachdidaktik und Schulpraxis verwurzelt, die Projektarbeiten hatten eine Dauer von drei Jahren (2005-2008) und die Bildungsstandards betreffen das Ende des zweiten, sechsten und neunten Schuljahrs. Durch das vom Konsortium entwickelte Kompetenzmodell sollen Basisstandards entwickelt werden, welche sich eng an der Expertise von Klieme et al. (2003) orientieren.

Bei dem Modell handelt es sich um ein dreidimensionales Modell, welches die drei Achsen Handlungsaspekte, Themenbereiche und Niveaus umfasst. Der Bereich der Handlungsaspekte umfasst neun einzelne Aspekte, welche jeweils in vier bis fünf Teilaspekte gegliedert sind. Die Themenbereiche sind in zehn einzelne Bereiche gegliedert. Auch werden einige Teilthemen formuliert. Die eigentlichen Kompetenzen ergeben sich durch das Zusammenspiel von Handlungsaspekten und Themenbereichen. Die Definition der Niveaus steht noch bevor. Für den Großteil der Handlungsaspekte sollen Testaufgaben entwickelt werden. Geplant sind drei Aufgabentypen (paper-and-pencil-test, Experimentiertest und angeleiteter Test). Die Testergebnisse werden eine wichtige Grundlage bilden, um Bildungsstandards zu formulieren und das Kompetenzmodell zu überarbeiten (vgl. Gingins/Labudde/Adamina 2007, S. 231f).

Mit der deutschen Studie IGLU werden die naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Kindern am Ende der Grundschule untersucht. Diese Studie orientiert sich in erster Linie an der Scintific Literacy, welche eine naturwissenschaftliche Grundbildung darstellen soll (vgl. Prenzel 2000). Scintific Literacy beruht auf naturwissenschaftlichen Begriffen und Prinzipien, naturwissenschaftlichen Untersuchungen und Denkweisen, Vorstellungen über die Besonderheit von Naturwissenschaft und Vorstellungen über die Beziehung zwischen Naturwissenschaft, Technik und Gesellschaft (vgl. Bos et al. 2003, S. 146f).

Da es unter anderem das Ziel der Untersuchung ist die deutschen Leistungen im internationalen Vergleich darzustellen, werden ausreichend TIMSS-Items mit einbezogen. Des Weiteren sollen auch Aussagen über die naturwissenschaftliche Kompetenz von Viertklässern getroffen werden. Dies gelingt nur auf der Basis eines kombinierten Tests. So sollen Schüler auch Fragebögen zur Lernmotivation und zur Wahrnehmung des Sachunterrichts ausfüllen. Durch den Aufbau des Kompetenzmodells lassen sich fünf Kompetenzstufen mit einer Vorstufe unterscheiden: (Vorstufe) Vorschulisches Alltagswissen, (1) Einfache Wissensreproduktion, (2) Anwenden naturwissenschaftlicher Begriffe, (3) Anwenden naturwissenschaftsnaher Begriffe, (4) Beginnendes Naturwissenschaftliches Verständnis, (5) Naturwissenschaftliches Denken und Lösungsstrategien (vgl. Bos et al. 2003, S. 156).

Bei beiden Modellen also bei HarmoS und bei IGLU handelt es sich um ein Stufenmodell. Während HarmoS dreidimensional arbeitet, werden bei ILGU die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern anhand von konkreten Aufgaben beschrieben. Bei HarmoS wird nicht nur beschrieben, in welchen Bereichen Kompetenzen zu erwerben sind, sondern auch Abstufungen formuliert. Es handelt sich um ein implizites Entwicklungsmodell, da aus einer zeitlichen Perspektive (Schulstufe) Erwartungen über das Erreichen bestimmter Kompetenzen beschrieben wird.

1.3. Welche Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler im naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht erwerben?

Im vorherigen Kapitel wurden die naturwissenschaftlichen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler in der Grundschule erwerben sollen, wie sie beispielsweise IGLU definiert, bewusst ausgelassen. Dies soll in diesem Kapitel nachgeholt werden und im Anschluss auf die Ziele des Sachunterrichts eingegangen werden.

Laut der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts heißt „kompetent sein“, kompetent für etwas zu sein (vgl. GDSU 2002, S. 4). Weiterhin werden dort Kompetenzen als Könnensziele formuliert. Also stellt sich hier die Frage, was sollen Kinder denn „können“ am Ende der Grundschule? Welche Kompetenzen sollen sie beherrschen?

Frauke Gittner nennt vier Grundkompetenzen und bezieht sich dabei auf Vorgaben vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (vgl. Gittner 2007, S. 515). Laut Gittner also sollen die Schüler Sachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz erwerben.

„Sachkompetenz umfasst das Verständnis grundlegender Konzepte und Prozesse der Natur- und Sozialwissenschaften und der Technik sowie die Anwendung gewonnener Einsichten mit dem Ziel, sachbezogen urteilen und handeln zu können. Methodenkompetenz bezeichnet die Entwicklung sowie die sachbezogene und situationsgerechte Anwendung von Lernstrategien, Arbeitstechniken und Verfahren. Soziale Kompetenz bezieht sich auf das Miteinander Lernen und Arbeiten sowie auf die Übernahme von Verantwortung. Personale Kompetenz meint die Fähigkeit, sich selbst wahrzunehmen, zu regulieren und zu motivieren sowie Zuversicht in eigene Fähigkeiten zu entwickeln“ (Gittner 2007, S. 515). Die Kompetenzen umfassen also deklaratives, prozedurales und metakognitives Wissen. „Sie zielen damit, über den bloßen Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten hinaus, auf die Förderung des Verstehens“ (GDSU 2002, S.4) und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern eine zunehmend selbstständige Erschließung ihrer Umwelt. Auf diesem Weg kann der Anspruch des Sachunterrichts erfüllt werden, fachrelevante Ziele zu verfolgen und individuelle Lernwege, Interessen und Einstellungen der Kinder zu berücksichtigen (vgl. GDSU 2002, S. 2).

Auch der aktuelle Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen orientiert sich nicht mehr an einzelnen Themen, sondern an Kompetenzen. Dort werden verbindliche Sach- und Methodenkompetenzen festgelegt, die von Schülerinnen und Schüler am Ende der Schuleingangsphase und am Ende der Klasse vier erwartet werden (vgl. Lehrplan Sachunterricht NRW 2008, S. 6). So sollen Viertklässer am Ende des Schuljahres zum Bespiel im Bereich Natur und Leben Versuche planen und durchführen und deren Ergebnisse auswerten können. Oder auch im Bereich Magnetismus und Elektrizität Modelle zum Stromkreis anfertigen, beschreiben, erklären und Sicherheitsregeln im Umgang mit Elektrizität beachten (vgl. Lehrplan Sachunterricht NRW 2008, S. 11f).

Da die Kompetenzbereiche aus den Zielbereichen des naturwissenschaftbezogenen Sachunterricht abgeleitet werden (vgl. Beinbrech/Möller 2008, S. 114), ist es an dieser Stelle sinnvoll kurz auf die Aufgaben des Sachunterrichts einzugehen. Hierbei werde ich mich auf die Aufsätze von Einsiedler (vgl. Einsiedler 1994, S. 38- 42), Möller (vgl. Möller 2006, S. 107-125) und Köhnlein (vgl. Köhnlein 2007, S.89- 98) beziehen.

„Aufgabe des Sachunterrichts in der Grundschule ist es, die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung von Kompetenzen zu unterstützen, die sie benötigen, um sich in ihrer Lebenswelt zurechtzufinden, sie zu erschließen, sie zu verstehen und sie verantwortungsbewusst mit zu gestalten“ (Lehrplan Sachunterricht NRW (Sachunterricht) 2008, S. 5). Daher formulieren alle drei Autoren Methoden und Verfahren als Zielbereiche für den Sachunterricht. Einsiedler spricht von methodischem Lernen und weist darauf hin, dass in typische Methoden und Arbeitsweisen eingeführt werden soll, um den Kindern eine Erschließung ihrer Lebenswirklichkeit zu gewährleisten. Neben dem methodischen Lernen erwähnt er aber auch das personale bzw. soziale Lernen und das inhaltliche Lernen, welches dem Erwerb von Zusammenhangswissen dient. Durch personales bzw. soziales Lernen sollen Persönlichkeitsentwicklung und die Entwicklung eines Interessen- und Identitätsprofils inklusive der Erweiterung des Interessenhorizonts der Kinder stattfinden (vgl. Einsiedler 1994, S. 38-42). Auch Köhnlein sieht in der Einführung von Problemlösestrategien und Arbeitstechniken einen wichtigen Zielbereich. So sollen bei ihm die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel in der Lage sein in Gruppen zusammenzuarbeiten und Konflikte eigenständig zu lösen. Des Weiteren erwähnt er auch den Aufbau von Haltungen (Werte und Normen) als einen Zielbereich um in der Lage zu sein Mitmenschlichkeit, Moralität und Entscheidungskompetenz zu erlangen (vgl. Köhnlein 2007, S. 89-98). Ebenso beschreibt Möller verfahrensbezogene Zielbereiche, wie das Erlernen von wichtigen naturwissenschaftlichen Verfahren. Aber bei ihr stehen genauso auch motivationale und selbstbezogene (zum Beispiel kindliches Interesse und Freude am Nachdenken über Phänomene aus Natur und Technik wecken), konzeptuelle (zum Beispiel das Erlernen von konzeptuellen Basiswissen mit dem Ziel adäquate, physikalische Erklärungen zu konstruieren) und metakognitive (zum Beispiel ein Verständnis von Wissenschaft zu entwickeln) Zielbereiche im Vordergrund (vgl. Möller 2006, S. 107- 125). Laut Möller können diese Zielbereiche mithilfe eines Unterrichts erreicht werden, der auf einer konzeptuellen Veränderung beim Kind beruht. Im englischsprachigen Raum, aber auch teilweise in Deutschland wird diese Theorie als „Conceptual Change“ bezeichnet. Im nächsten Kapitel wird diese nun ausführlich beschrieben.

2. Naturwissenschaftliches Verständnis durch konzeptuelle Veränderung

Durch internationale Vergleichsstudien, wie zum Beispiel IGLU, entstand in Deutschland immer mehr eine Diskussion um die naturwissenschaftliche Bildung bei Grundschulkindern (vgl. Koerber et al. 2008, S. 135). Allerdings ist das naturwissenschaftliche Lernen in der Grundschule seit der sogenannten Wissenschaftsorientierung in den siebziger Jahren immer wieder kritisiert worden. Angezweifelt wurde vor allem, ob Grundschülerinnen und Grundschüler aufgrund ihrer Lern- und Entwicklungsbedingungen überhaupt in der Lage sind, naturwissenschaftliche Phänomene zu verstehen (vgl. Engelen, Jonen, Möller 2002, S. 155). Neue Befunde aus der Entwicklungspsychologie zeigen aber, dass Grundschulkinder durchaus in der Lage sind, naturwissenschaftliche Phänomene zu begreifen und aufzunehmen (vgl. Sodian 2004, S. 55-57 oder Stern 2004, S. 10-13). So zeigen zum Beispiel Untersuchungen aus dem Bereich des Sachunterrichts, dass durch einen angemessen gestalteten Unterricht naturwissenschaftliche Lernfortschritte möglich sind. Im Folgenden wird nun beschrieben, wie das Lernen aufgrund einer Veränderung von Konzepten, erfolgt.

2.1. Zum Konzeptbegriff

Wie bereits erwähnt, ist mit einem „angemessen gestalteten Unterricht“ ein Unterricht gemeint, der auf der konzeptuellen Veränderung beim Kind beruht. Bevor nun der Prozess dieser Veränderung beschrieben wird, soll zunächst der Konzeptbegriff allgemein erläutert werden.

„Aus konstruktivistischer Perspektive wird Lernen als Weiterentwicklung von Vorstellungen und Konzepten interpretiert“ (Möller 2000, S. 26). Der Begriff Konzept findet allerdings in unterschiedlichen Kontexten unterschiedliche Verwendungen. Ich möchte mich hier auf eine Definition von Kron beziehen. Laut ihm sind Konzepte gedankliche Werkzeuge, mit deren Hilfe wir in der Welt sinnfällig handeln können (vgl. Möller 2000, S. 26).

Konzepte können im Allgemeinen auch als Vorstellungen beschrieben werden, die häufig durch Alltagserfahrungen entstanden sind. Kinder haben im Laufe ihres Lebens eigene Vorstellungen zu Begriffen, Phänomenen und Prinzipien entwickelt, die sich bisher im Alltag bewährt haben. Die meisten dieser Vorstellungen stimmen aber häufig nicht mit den zu lernenden wissenschaftlichen Vorstellungen überein, was auch häufig zu Lernschwierigkeiten führt. Deshalb gilt es, die bereits vorhandenen Vorstellungen zu nutzen und den Unterricht darauf aufzubauen (vgl. Duit 2002, S.3).

[...]

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Kompetenzdiagnostik im naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht - dargestellt am Beispiel der konzeptuellen Veränderung
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
39
Katalognummer
V164100
ISBN (eBook)
9783640787869
ISBN (Buch)
9783640788026
Dateigröße
790 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kompetenzdiagnostik, Sachunterricht, Beispiel, Veränderung
Arbeit zitieren
Olga Hock (Autor:in), 2009, Kompetenzdiagnostik im naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht - dargestellt am Beispiel der konzeptuellen Veränderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/164100

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