„Nachhaltigkeit lernen“ im Rahmen eines kunstdidaktischen Projekts

Eine Studie im Rahmen eines interdisziplinären Unterrichtskonzepts in der Grundschule


Magisterarbeit, 2009

124 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1 Vorwort

2 Einleitung

3 Ein Unterrichtskonzept im Schnittpunkt zwischen sachkundlichen und künstlerisch-ästhetischen Lernzielen
3.1 Der Unterrichtsgegenstand recycelbarer Abfall
3.1.1 Abfall und Recycling als gesellschaftliches Phänomen
3.1.2 Abfall und Recycling in der Kunst
3.1.3 Abfall und Recycling im Unterrichtsprojekt
3.2 Nachhaltiges ökologisches Denken als pädagogische Perspektive
3.2.1 Der Bildungsplan von 2004
3.2.2 Fachliche Perspektive Sachkunde
3.2.3 Fachliche Perspektive Bildende Kunst
3.2.4 Perspektive Werteerziehung
3.3 Spezifische kunstpädagogische Potentiale
3.3.1 Ästhetische Erfahrung als eigener Erkenntnisweg
3.3.2 Ästhetisch-künstlerische Unterrichtsarbeit als emotionale Verstärkung von Erkennen und Bewerten
3.4 Das Projekt an der Rollhof-Grundschule Schwäbisch Hall
3.4.1 Konkrete Situation und Planung vor Ort
3.4.2 Phasen des Projektes
3.4.3 Die Durchführung des Projekts

4 Ein Forschungsprojekt zur Nachhaltigkeit
4.1 Die Vorstudie
4.1.1 Vergleichbare Phasen im Projekt der Vorstudie
4.1.2 Die wichtigsten Ergebnisse der Datenauswertung der Vorstudie
4.2 Das Forschungsdesign
4.2.1 Herausforderungen für das Forschungsprojekt
4.2.2 Der Forschungsgegenstand
4.2.3 Die Methoden der Datenerhebung
4.3 Die Ergebnisse der Datenerhebung
4.3.1 Techniken für die Auswertung der Daten
4.3.2 Die Daten des Fragebogens
4.3.3 Die Daten der Interviews

5 Auswertung der Daten aus dem Unterrichtsprojekt
5.1 Zur Kategorie Denken
5.2 Zur Kategorie Wissen
5.3 Zur Kategorie Fühlen
5.4 Schlussfolgerungen
5.5 Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis
6.1 Veröffentlichungen
6.2 Internet

7 Tabellen und Bilder

1 Vorwort

Es war ein langer Weg von theoretischen Überlegungen zum Thema Müll in meiner wissenschaftlichen Hausarbeit im Jahr 2003 über nachfolgende Praxistests und der Erstellung einer Vorstudie im Jahr 2005 bis ich nun endlich meine aktuelle Studie zum Thema vorlegen kann.

Für diese lange Zeit des Mittragens möchte ich besonders meinen beiden betreuenden Professoren, Herrn Sowa und Frau Uhlig, danken. Aber auch meiner Familie gehört hier der Dank, da sie oft auf mich verzichtet und mich im Hintergrund unterstützt hat.

Weiter möchte ich allen Beteiligten an der Versuchsschule danken. Ohne die Einwilligung der Rektorin und der bereitwilligen Unterstützung der Klassenlehrerin der Versuchsklasse wäre das Projekt nicht möglich gewesen. Außerdem hat die motivierte und freudige Teilnahme der Schüler der Klasse vier das Projekt mitgeprägt.

Zu Beginn möchte ich noch eine kurze Bemerkung zwecks der Schreibweise personenbezogener Begriffe machen. Ich verwende hier im Text nur die meist kürzere männliche Wortform, wobei ich hier explizit betonen möchte, dass dies keinesfalls gegenüber den weiblichen Personen als diskriminierend zu verstehen ist. Sollte jemand daran Anstoß nehmen, bitte ich vorweg um Entschuldigung.

2 Einleitung

Seit einigen Jahren fordern führende Vertreter der Bildungspolitik[1] eine Fokussierung im Bildungsbereich auf die Erlernung von Kernkompetenzen insbesondere der Kompetenz[2] die uns befähigt im Sinne nachhaltiger Entwicklung verantwortungsbewusst handeln zu können. De Haan hebt dabei in der Zeitschrift UNESCO heute (1/2006) hervor, dass für die Primarstufe zum Erlernen dieser Kompetenz bisher kaum bekannte und erprobte Konzepte bestehen. Mit dieser Studie versuche ich einen Beitrag zur Entwicklung gelingender Konzepte von Seiten der Kunstpädagogik in der Grundschule zu leisten.

Gleichzeitig möchte ich mit meinem Beitrag die Kunstdidaktik im Fächerverbund MeNuK der Grundschule stärken, in dem ich einen Themenkomplex suche, der von der dominanten Sachkunde her gedacht mit künstlerischen Elementen angereichert werden kann. So entsteht automatisch mehr Raum für ästhetische Praxis und darüber hinaus kann die Synergie zweier Fächer – Sachkunde und Kunst – genutzt werden..

Ich möchte in dieser Studie konkret erforschen, inwieweit der Nachhaltigkeits-gedanke, der beim Thema Müll und Umgang mit Abfällen eine Rolle spielt, durch vornehmlich künstlerische, ästhetische Auseinandersetzung verstärkt gefördert oder effizient vermittelt werden kann.

Es besteht somit die Frage, was die künstlerisch-ästhetische Praxis über ihre fachimmanenten Ziele hinaus für Bildung und Gesellschaft leisten kann.

Ich gehe davon aus, dass pädagogische Situationen immer durch einen gewissen Anteil von (Wirklichkeits-)Konstruktion geprägt sind. In diesem Fall spielt diese Grundannahme eine relevante Rolle, da die Unterrichtssequenz für eine empirische Erhebung genutzt werden soll. Es ergeben sich einige Heraus-forderungen für eine zu erforschende Unterrichtspraxis gegenüber naturwissen-schaftlichen Laboruntersuchungen. Deshalb werde ich in hermeneutischer Weise vorgehen.

Dass mein Forschungsthema und das Unterrichtskonzept grundsätzlich erfolg-versprechend scheinen, bewies bereits eine Vorstudie (siehe 4.1.) meinerseits. Nun geht es hier um eine Fokussierung des Forschungsinteresses auf konkrete Bildungsziele und auf eine überprüfbare Hypothese.

Als Einstieg möchte ich aber den thematischen Bereich Abfall von unterschied-lichen Positionen aus durchdringen und auf das Unterrichtsprojekt beziehen.

Die Projektdokumentation wird einen Einblick in das bunte Treiben der Schüler mit den vielseitigen Materialien bieten. Dies wird neben der Auswertung der Daten das Highlight dieser Arbeit sein.

3 Ein Unterrichtskonzept im Schnittpunkt zwischen sachkundlichen und künstlerisch-ästhetischen Lernzielen.

Auf Grundlage einer theoretischen Auseinandersetzung zum Thema zivilisatorische Reststoffe im MeNuK-Unterricht der vierten Klasse (KUCH 2003) und einer Vorstudie im Rahmen eines didaktischen Projektes (KUCH 2004) lege ich hier ein Unterrichtskonzept vor, das den ehemaligen Grundschulfächern HUS und BK in gleichberechtigter Stellung Rechnung zu tragen versucht. Gleichzeitig aber soll das Konzept in seinem Höhepunkt von der Kunstpädagogik geprägt sein.

Dieses fächerübergreifende Konzept bietet im Rahmen eines Unterrichtsprojekts von ca. 10 Unterrichtseinheiten die Basis für eine spezifische Forschungsfrage. Mit qualitativen Methoden soll erforscht werden, wie über kunstpädagogische Methoden und vermittelte Lerninhalte sowie Kompetenzen auch Lerninhalte und Kompetenzen des verknüpften Faches vermittelt werden oder diese eine positive Verstärkung erfahren.

Der Charakter des Unterrichtkonzepts nimmt die Grundgedanken des Bildungsplans von 2004 auf - insbesondere dem Paradigmenwechsel im Umgang mit Lerninhalten bzw. der Fokussierung auf Methodenkompetenzen und dem Fächerverknüpfenden Prinzip.

Im Bezug auf die Fächerverknüpfung ist es mir sogar daran gelegen, nicht nur eine simple 1 + 1-Rechnung aufzustellen. Ich bin der Meinung (oder habe die Hoffnung), dass bei gekonnter Aufstellung eines verknüpfenden Unterrichtskonzept auf der Basis aktueller pädagogischer Prinzipien[3] ein Unterricht geboten werden kann, der sowohl einen Lernvorteil in Bezug auf die fachspezifischen Inhalte der beteiligten Fächer, als auch eine Stärkung personaler Kompetenzen bietet.

Es soll konkret nachgewiesen werden, dass durch differenzierte künstlerische Tätigkeit gerade auch Bildungsziele im Bereich (ökologischer) Nachhaltigkeit und somit auch im Bereich personaler Kompetenzen (z.B. Stärkung soziale Verantwortung) positiv gestärkt werden können.

Darüber hinaus sollen Wege aufgezeigt werden, wie die Kunstpädagogik sich an der nachhaltigen und ökologischen Gestaltung unserer Umwelt auf Basis nachhaltigen Denkens und einer gestärkten Sensibilität in diesem Bereich gelingend beteiligen kann.

3.1 Der Unterrichtsgegenstand recycelbarer Abfall

3.1.1 Abfall und Recycling als gesellschaftliches Phänomen

Der Umgang mit Müll stellt eine gesellschaftliche Herausforderung dar. Die ökologische Aufklärungsarbeit seit den 70er und 80er Jahren[4] des 20. Jahrhunderts hat bereits ihre Früchte gezeigt: Deutschland ist Vorreiter in Sachen nachhaltigem Umgang mit Reststoffen, wie Hausmüll oder Produktionsabfällen und führend im Ausbau alternativer, regenerativer Energien.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bereits in den Schulen werden die Grundpfeiler für ökologisches Bewusstsein gelegt. Aber gerade in diesem Bereich heißt es auch, nicht müde zu werden mit der Sensibilisierungsarbeit, denn die nächste Generation muss auch wieder ökologisch erzogen werden.

Im Privaten kann es darum gehen, Abfälle zu vermeiden oder durch Wiederverwenden

Gegenstände länger zu gebrauchen. Dazu ist reflektiertes und durchdachtes Handeln nötig, das zum einen zu mehr Genügsamkeit führen kann oder auf kluge Routinen im Alltag zielt.

In der Industrie geht es darum, effiziente und zugleich ressourcenschonende Verfahrensabläufe zu entwickeln und sich nach den gesetzlichen Umweltrichtlinien auszurichten. Dabei steht nicht nur die Fertigstellung eines Produkts unter Beobachtung sondern auch die Folgen seiner Entsorgung, die mit dem Begriff des Upcyclings[5] bezeichnet werden und eine nachhaltige Demontage ermöglichen, so dass die Materialressourcen ohne viel (zeitlichen, energetischen) Aufwand dem Produktionskreislauf wieder zugeführt werden können.

Eine derartig umfassende Behandlung der Müllthematik ist ein Phänomen unserer postmodernen Gesellschaft, in der Luxus und Wohlstand seine Kehrseite zeigen und sich teilweise zum bedrohlichen Gegenteil[6] verkehren.

Gleichzeitig erzeugt dieses Thema mit seiner Vielschichtigkeit eine philosophische, weil existenzielle Ebene: Der Fortbestand unserer Gesellschaft und vor allem unseres Ökosystems hängt maßgeblich vom gelingenden Umgang mit unseren Ressourcen und von den Möglichkeiten ab, nachhaltige Lebensstile zu entwickeln. Der gelingende Umgang und das dazu nötige Umdenken sowie das innovative Weiterdenken muss in unseren Köpfen beginnen und verankert werden.

Eine Folge der gedanklichen Umstellung stellt die Frage nach dem konkreten Handeln dar, was zu einer phänomenologischen Betrachtung des tätigen Umgangs führt, wie in KUCH 2003 Seite 15 („die Dimension des Handelns“) und weiterführend auf Seite 20 bis 29 in den Kapiteln zu den Tätigkeitsfeldern Recyceln und Sammeln umfassend dargestellt wurde.

Um Handlungsalternativen zu entdecken kann es sinnvoll sein, das Handlungsrepertoire in Bezug zu den Materialien und Reststoff-Produkten auszudifferenzieren. Diese folgende Tabelle differenziert anschaulich zwei Grundmechanismen des vornehmlich industriellen Recyclings aus, die aber auch auswahlsweise in einer schulischen Werkstattsituation eingesetzt werden können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine selbstentwickelte Fünf-Feld-Tabelle stellt vier Hauptqualitätsstufen von Recyclingprozessen dar (qualitative Staffelung von oben links nach unten rechts). Dadurch werden Handlungspräferenzen ermöglicht, die zu mehr Nachhaltigkeit führen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dem Recyceln vorgelagert und unabdingbar ist das Sortieren, das der Heterogenität entgegenwirkt und vom ersten Überblick bis zur Sortenreinheit reicht. Über das Ordnung-Schaffen und dem mit der Hand Begreifen werden durch das Sortieren auch geistige Prozesse einer materialnahen Welterfahrung in Gang gesetzt.

Wie differenziert (vor allem im industriellen Kontext) mit den verschiedenen Materialien sortierend umgegangen wird, zeigt folgende Tabelle. Interessant ist dabei zu sehen, wie die Materialeigenschaften beim Sortieren eine Rolle spielen:

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Durch Reinigen und Demontieren werden die Stoffgemische oder verunreinigten Materialien weiter separiert und homogenisiert.

Auch der Aspekt der Körnung spielt besonders bei dem Material eine Rolle, das bei Wiederverwertung eingeschmolzen wird.

Neben dem Handeln ist der Wert des Materials oder die Chance seiner Wertsteigerung durch Recycling eine Prämisse für die Einbeziehung des Materials in den Produktionsprozess. Ein entwerteter Reststoff(gegenstand) besitzt ein gesteigertes Potential an Wertzuwachs, da sein Ausgangswert äußerst niedrig angesetzt werden kann. Dadurch wird das Material auch für die Kunst interessant. Durch seine „Allkombinierbarkeit“ (KUCH 2003,14) kommt es zu erfrischenden Kontext-verschiebungen. Sie ermöglichen eine künstlerisch vielschichtige und philosophische Aufladung des Materials und der daraus hergestellten Objekte.

Die Wiederverwendung von Müll vor allem in der Kunst, wo es zur Präsentation kommt, kann durchaus gesellschaftskritische Dimensionen annehmen: Durch ihren Müll wird der Gesellschaft der Spiegel vorgehalten. Pädagogisch heißt das, sich im Unterricht dem Unbequemen und sensorisch Unangenehmen zu stellen, nicht wegzuschauen sondern eine Auseinandersetzung zu beginnen, die dann auch philosophisch – weil Existenzielles berührend – werden kann.

3.1.2 Abfall und Recycling in der Kunst

In der Kunst findet sich das Thema in zweierlei Ausprägung: einmal als Inhaltsthema (ca. ab dem Realismus eines Adolf Menzel) und zum anderen als Werk- oder Ausgangsmaterial ab der klassischen Moderne vorwiegend in Collagen, aber auch später in Skulpturen und Installationen oder in der Konzeptkunst. Letzterer Punkt birgt neben ästhetischer Erweiterung und philosophischer Bezugnahme die Chance, dass Kunstwerke an sich von der Wertsteigerung durch Veredelung von Material einen recht hohen Wert einnehmen können. Das „niedere“ Abfallmaterial kann dadurch theoretisch eine höhere Wertsteigerung als zum Beispiel Gold durch die künstlerische Verarbeitung erfahren.

Gleichzeitig entsteht aber die Schwierigkeit, die Haltbarkeit des Materials und der Montage bei Recycling-Material zu gewährleisten, ohne dies aufwendig zu konservieren. Auch kann die Konservierung die Wirkung des Werkes beeinflussen.

Die Frage der Haltbarkeit besteht auch bei den herkömmlichen Kunstmitteln und
-materialien. Aber für diese bestehen bereits umfangreiche Erfahrungswerte.

Die richtige Wahl des Recycling-Materials ist daher von Bedeutung. Organische Stoffe müssen dabei besonders bedacht werden, da sie generell schon dem Zerfallsprozess unterliegen. Verunreinigte Materialien haben das Problem, dass diese Materialgemische oft die Haltbarkeit reduzieren. Synthetische Materialien, vor allem Kunststoff und Metallgemische, weisen in der Regel eine hohe Lebensdauer auf, können aber durch Lösungsmittel, Säuren oder UV-Bestrahlung ihre Haltbarkeit verlieren.

Sinnvoll könnte auch ein dokumentarischer Prozess im Werkprozess oder die mediale Transformation des Kunstwerks sein, so dass nicht das Müllmaterial an sich das Material des Kunstwerks ergibt, sondern dessen mediale Abbildung oder die in Gang gesetzten Prozesse.

Ein weiterer Aspekt im Bereich der Kunst neben Thema, Technik und Material sind konkrete Künstlerpositionen, die sich explizit mit Müll beschäftigen. Zwei Positionen aus der Gegenwart spielen für die Durchführung meines Projekts eine bestimmende Rolle. Zum einen handelt es sich um Tony Cragg, ein deutsch-englischer Bildhauer, und zum anderen um die existenzielle Handwerkskunst der Müllkünstler aus Dakar. Beide Positionen werde ich hier darlegen, wie ich sie in KUCH (2005, 5 – 7) bereits beschrieben habe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tony Cragg

„Tony Cragg´s[7] Entwicklung verläuft im Materialgebrauch seiner Arbeiten von der Kombination, Collagierung und Mosaiktechnik[8] hin zu einem zunehmend surreal verschmelzenden Charakter, in dem auch heterogene Materialkombinationen zu einer organisch geschlossenen Form zusammenschmelzen[9]. Dieser Verschmelzungsprozess geht seinen Weg über die Homogenisierung der Objektmischung[10] – wie Atome in einer Molekülkette[11].

Cragg´s Arbeiten bewegen sich auf einem „schmalen Grad zwischen Industrie und Natur“ (WALTHER 2000, 572). Sein Material ist überwiegend aus dem Ausschuss bzw. der Produktion industrieller Güterherstellung entnommen oder aus dem Sperrmüllcontainer. Ursprünglich war Cragg Biochemie-Laborant. Inspiriert haben ihn die Concept- und Minimal-Art. Von diesen beiden Ausgangspunkten und der Materialwahl leitet sich sein schlichter, phänomenologischer Materialumgang ab.

So entwirft C ragg mit Hilfe visueller Poesie eine „konsequente Phantasie“ (CRAGG in KUNSTFORUM Bd. 122, 355), die zu sinngeladenen Assoziationen inspiriert. Durch seine klare Materialstrukturierung, besonders durch Elementreihung und Homogenisierung erzeugt er den Eindruck des Essentiellen und des Erhabenen. Von seiner ästhetischen Tätigkeit fordert Cragg ein Durchdringen und Begreifen seiner Existenz.

Um zu neuen Materialaussagen – einer erweiterten Ästhetik – zu gelangen, benutzt C ragg die Möglichkeit einer „Selbstprovokation“ (CRAGG in KUNSTFORUM Bd. 122, 365) mit der Frage, wie abgewertetes Material „sinnliche, intelligente, erotische oder politische Bedeutungen tragen“ kann. Dabei kann es dann passieren, dass ein Material gleichzeitig als hässlich und auch als schön empfunden wird. Diese Indifferenz des Materials trägt die dynamische Spannung, die durch Diskussionen, Assoziationsprozesse und differenzierte Empfindungen den Reiz der Arbeiten fördert.

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Innovation besteht darin, kompakte Bauteile (Atome, Backsteine, Legosteine) aus ihrer konventionellen Bedeutung zu befreien oder ihre Funktionen gegeneinander auszutauschen. Besondere Bedeutung besitzt die Oberflächenveränderung. Sie produziert neue, haptisch-visuelle Information über die Materialität und folgt C raggs Intention.“

Die Müllkünstler von Dakar

„Es handelt sich bei den Künstlern um ehemalige Straßenkinder, die in einem Ausbildungsprojekt mit den Techniken der kreativen und innovativen Abfallverwertung vertraut wurden. Ihre Arbeit ist vielschichtig und bewegt sich zwischen existenziellem Überlebensdrang, handwerklicher Akribie mit designorientierter Produktion aus vorhandenen Abfällen und innovativer Wiederverwertung von gebrauchtem[12] Material. Sie sammeln Verpackungsabfälle wie Blechdosen oder Blechmakulatur, Draht, Kronkorken und Holzpaletten. Daraus werden dann einfache Gebrauchsgegenstände, Interieur und Spielzeug hergestellt. Alle Produkte haben als Unikate ihren eigenen künstlerischen Wert.

Chaotische Verhältnisse prägen das Leben in Dakar mit einer desolaten Infrastruktur und einer Arbeitslosigkeit um die 80 %. Das unsicher machende, lebensbedrohende Chaos wird als hässlich empfunden – der Grad an Entropie scheint ein Indikator für konventionelle (un)ästhetische Entscheidungen zu sein. Nicht unbedingt hier: Das farbliche Flickwerk im Zusammenfügen der einzelnen Reststücke ist Spiegel einer Alltagsästhetik, die keiner poetischen Farbentheorie folgt, sondern einem existenziellen Alltagshandeln Ausdruck verleiht. Die improvisierten aber klugen Werkzeuge, die zusammengeflickte Werkstattbaracke und die unkonventionellen Produktionsabläufe verschmelzen zusammen mit den Kunstprodukten zu einem Gesamtkunstwerk, das mit Lebenskunst[13] umschrieben werden kann.

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Neben der Erweiterung der eigenen Kreativität und des handwerklichen Geschicks im Materialspiel und dem Broterwerb birgt dieses Lebenskunstwerk die Chance, eine neue Sensibilität und neues Verantwortungsbewusstsein für das Leben selbst zu wecken.[14]

Kunst besteht nun weniger darin, überhöhte Feierlichkeit zu inszenieren (wie es noch bei Cragg erscheint), sondern darin, das Leben als Kunst zu begreifen. Dies bedeutet dann auch, die Materialien so zu nehmen und zu verwenden, wie sie einem gerade zwischen die Finger geraten: Der ästhetische Filter ist das Leben selbst, weniger eine akademische Kunst- oder Kompositionstheorie.“

Eine erweiterte moderne Kunsthaltung, die ich als Konsequenz des Recycelns sehe und abschließend anmerken möchte, könnte sein, Recycling(Wiederaufbereitungs)- und Rückbauprozesse sowie deren Ergebnisse mit den Spuren des Gewesenen als Kunst oder kunstwürdig zu bezeichnen und dadurch das Ästhetikverständnis um einen Aspekt zu erweitern, der teilweise in den Praktiken der Restauration – vor allem von Industriedenkmälern – schon zu entdecken ist.

3.1.3 Abfall und Recycling im Unterrichtsprojekt

In der kunstdidaktischen Praxis, vor allem in den Schulen, ist es seit jeher Standard, Recyclingmaterialien zu verwenden. Das herkömmliche Materialrepertoire beschränkt sich aber meistens auf primär organische Materialien, wie Pflanzenteile, Papier, Pappe, Stoffe aus Pflanzenfasern oder Garn aus Naturfasern. Sollten letztere aus synthetischen Stoffen bestehen, werden diese in der Regel nicht in ihrer Qualität als synthetisch/künstlich wahrgenommen oder verwendet.

Ich möchte in meiner Materialwahl bewusst die organischen Materialien ausklammern, da für mich von biologischer Seite her sowieso zu fragen ist, ob letztendlich bei diesen Stoffen von Abfall gesprochen werden kann: Diese Stoffe unterliegen mit ihren kleinsten Elementen – Moleküle und Molekülketten - einem natürlichen Kreislauf von Montage und Demontage im lebendigen Wirkungsprozess der Organismen – dem ökologischen Systems. Was für den einen Organismus zu „Abfall“ wird, kann von anderen heiß begehrt als Nahrung aufgenommen werden. Dieses Prinzip folgt einem anderen Paradigma[15], dem Natürlichen, und fordert andere Vorgehensweisen im Mitgestalten organischer Kreislaufsysteme als das Entsorgen und Verwerten von synthetischen Produkten, dem Künstlichen.

Um solche biologische Kreislaufsysteme und Stoffe soll es in dem Projekt daher nicht gehen. Viel mehr sind die Stoffe interessant und erkundenswert, die nicht einfach im natürlichen Stoffkreislauf aufgehen, sondern aufwendig verarbeitet und recycelt werden müssen und generell eine erhebliche Umweltverschmutzung darstellen. Diese Stoffe sind speziell meist aus einem Metall oder auf der Basis von Erdöl von Menschen entwickelt worden.

Die dem Schüler bekanntesten Materialien in diesem Bereich sind Verpackungen [16], die über das Duale System (in Schwäbisch Hall, wo ich das Forschungsprojekt zur Nachhaltigkeit durchführe, konkret der Gelbe Sack) entsorgt werden. Im Gelben Sack finden sich Metallgegenstände[17], die einen Umgang mit dem Material, wie es im schulischen Kontext möglich ist, nur begrenzt zu lassen. Sie lasse ich aber im Materialmix, so dass die Inhalte der Säcke komplett als Ausgangsmaterial genutzt werden können. Dagegen bin ich froh, dass Glas und Porzellan nicht im Gelben Sack zu finden sind. Obwohl Glas- und Porzellanreste im konventionellen Kunstunterricht im Bereich der Mosaikarbeiten ihren Platz haben, eignen sie sich für mein Projekt nicht, da sie wieder nur die additive Montage ermöglichen – außer man würde sie fein zermahlen, was aber im Projekt auch nicht möglich erscheint.

In pädagogischer Dimension sollen die Schüler implizit vor allem die Widerspenstigkeit des Materials erfahren und die damit verbundene Notwendigkeit einer geeigneten Verarbeitungs- oder Verwertungssuche erkennen. Dazu gehört dann eine engagierte, praktische Auseinandersetzung mit dem Material im Unterricht, das über das bloße, additive Montieren der einzelnen Verpackungsformen zu einem mehr oder weniger sinnigem Ganzen hinausgeht und die Auseinandersetzung mit den synthetischen Qualitäten und Problemen anstrebt.

Die phänomenologischen, technischen, sozialen und philosophischen Dimensionen des Werkmaterials Verpackungsabfall beinhalten nicht nur eine ästhetische Herausforderung sondern auch eine im Alltag verankerte, essentielle Bildungssituation: Was wir, wenn überhaupt, mit einem gezielten Handgriff in die Tonne befördern, besitzt einen Rohstoffwert. Es ist im Stoffkreislauf immer wieder Energie von Nöten, diesem Material wieder neu einen Wert zukommen zu lassen.

Auf Basis der hier getroffenen Einschränkung auf Gelbe Säcke und der Fünffeldtabelle aus 3.1.1 entsteht nun eine überschaubare Liste von Handlungsmöglichkeiten mit dem Material:

1. Mechanische Bearbeitung:
- Zer/schneiden
- Zermalen / zerstückeln
- Einschneiden
- Durchbohren
- stampfen, knüllen, um/biegen oder ziehen

2. Thermische Bearbeitung:
- Erweichen
- Zerschmelzen und in Form gießen oder überschmelzen
- Retrudieren
- Partikulares Schmelzen
- Verdampfen oder verbrennen

3. Chemische Bearbeitung:
- Auflösen und zersetzen von Styropor mit Klebstoff
- Vulkanisieren von Gummi
- Oxidieren von Metall

4. Montage von Einzelteilen:
- Ineinanderstecken, zusammenstecken
- Zusammenkleben mit Flüssigkleber, Klebeband,
- Zusammennähen/ketten, nieten oder tackern.

3.2 Nachhaltiges ökologisches Denken als pädagogische Perspektive

3.2.1 Der Bildungsplan von 2004

Das 2004 neu eingeführte Fach MeNuK stellt u.a. den Fächerzusammenschluss von Sachkunde und Kunst dar. Das von mir entwickelte Projekt folgt der Herausforderung, Kompetenzen und Inhalte beider Fächer gemeinsam zu vermitteln.

Der Charakter des Faches soll explorativ auf Phänomene, Experimente und auf Materialerfahrung ausgerichtet sein. Der Unterrichtsgegenstand soll sowohl in kultureller, sozialer sowie ästhetischer als auch in technisch-naturwissenschaftlicher Ausrichtung erkundet werden. Dabei sollen kreative und innovative Prozesse in Gang gesetzt werden, die anschließend präsentiert und den anderen Mitschülern dadurch transparent gemacht werden sollen.

Das ganze soll ganzheitlich und viel-perspektivisch angegangen werden und sowohl auf heimatliche Aspekte als auch auf die globale Welt bezogen sein.

Besonders die ästhetische Gestaltung soll die Wahrnehmungsfähigkeit fördern und differenzieren und sowohl reflexive als auch praktische, handwerkliche Kompetenzen bilden. Konsequent schließt sich daran das Philosophieren über diese Dinge und das Einbringen der kindlichen Weltsicht an, die dann im Austausch, im Fragenstellen und im gemeinsamen Staunen erweitert werden soll. Die Toleranz verschiedener Sichtweisen sowie ein eigenes Urteilsvermögen wird dadurch eingeübt.

Dies sind bis auf wenige Aspekte die Leitgedanken des Faches. Sie lassen sich wie genannt in mein Projekt einbinden. Besonders in den jeweils letzten der drei Kompetenzbereiche jedes Lebenswirklichkeitsbereichs der fachlichen Aufgliederung[18] lassen sich dann die konkreten Inhalte und Kompetenzen verorten. Dies ist deshalb der Fall, weil mein Thema ein materialer Bezug mit Aspekten der globalen Welt aufweist.

Im Folgenden stelle ich dar, welche Bereiche durch das Projekt konkret tangiert werden.

Es kann vorweg festgestellt werden, dass die verbindlichen Ebenen des Bildungsplans – schulrechtliche Festlegungen (Ebene 1) und aus den Beispielen ablesbares Niveau (Ebene 2) – konkrete Vorgaben und Leitlinien für Unterricht mit ökologischem Bezug geben.

Die Thematik des Projekts findet also seine Einbettung in den regulären Bildungsplan.

Sondiert für das Projekt ergeben sich folgende Kompetenz- und Inhalts - Elemente aus den Lebenswirklichkeitsfeldern des Bildungsplans 2004 (vgl. Seite 104 – 109):

Lebenswirklichkeitsfeld Menschliches Leben – Kompetenzbereich 3: Kinder dieser Welt

Die Schülerinnen und Schüler können

- Besonderheiten, Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Kulturen aus Vergangenheit und Gegenwart erkennen;
- Elemente fremder Kulturen gezielt zur Erweiterung ihrer eigenen Gestaltungen nutzen.

Inhalte:

- Kinder in der Welt, in Europa und in Deutschland
- kunsthandwerkliche und künstlerische Leistungen anderer Kulturen
- Lern- und Lebensformen der aktiven Mitarbeit und demokratischen Beteiligung

Lebenswirklichkeitsfeld Naturphänomene und Technik – Kompetenzbereich 7: NATUR MACHT NEUGIERIG: FORSCHEN, EXPERIMENTIEREN, DOKUMENTIEREN, GESTALTEN

Die Schülerinnen und Schüler können

- Erscheinungen der belebten und unbelebten Natur und die Erfahrungen mit ihr gezielt wahrnehmen und dokumentieren;
- Erfahrungen miteinander vergleichen und ordnen, Regelmäßigkeiten aufspüren und in anderen Kontexten wieder erkennen.

Inhalte:

- Gegenstände und Stoffe aus dem Erfahrungsbereich der Kinder und ihre Eigenschaften im experimentellen Vergleich

Lebenswirklichkeitsfeld Naturphänomene und Technik – Kompetenzbereich 8: ERFINDERINNEN, ERFINDER, KÜNSTLERINNEN, KÜNSTLER, KOMPONISTINNEN UND KOMPONISTEN ENTDECKEN, ENTWERFEN UND BAUEN, STELLEN DAR

Die Schülerinnen und Schüler

- kennen Leben und Werk bedeutender Erfinderinnen, Erfinder, Tüftlerinnen, Tüftler, Künstlerinnen, Künstler, Komponistinnen und Komponisten und exemplarisch deren Bedeutung für das Leben der Kinder heute;
- können verformbare und nicht verformbare Materialien und Material-verbindungen zur künstlerischen Gestaltung nutzen;
- können Gegenstände selbst herstellen, Werkzeuge und technische Geräte sachgemäß benutzen und dabei Sicherheitsaspekte beachten.

Inhalte:

- Planung, Skizze, Montage, Bau, Präsentation unterschiedlicher, fantastischer, skurriler Maschinen, Fahrzeuge und Objekte
- Künstlerinnen und Künstler als Forscherinnen, Forscher, Erfinderinnen und Erfinder

Lebenswirklichkeitsfeld Naturphänomene und Technik – Kompetenzbereich 9: ENERGIE, MATERIALIEN, VERKEHRSWEGE: VERGLEICHEN UND BEWUSST NUTZEN

Die Schülerinnen und Schüler

- kennen unterschiedliche Möglichkeiten der Umgestaltung und Wiederver-wertung von Materialien und gehen sparsam mit ihnen um;
- entdecken Abfallmaterialien in ihrer ästhetischen Qualität und in ihrer Verwendbarkeit in künstlerischen Zusammenhängen.

Inhalte:

- Abfallvermeidung, Abfalltrennung und Entsorgung
- Künstlerinnen und Künstler als Sammlerin und Sammler – wenn Materialien und Fundstücke zu Kunst werden.

3.2.2 Fachliche Perspektive Sachkunde

“Nachhaltige Entwicklung ist ein andauernder und gesamtgesellschaftlicher Wandlungs- und Gestaltungsprozess, welcher es erlaubt, die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation zu sichern und gleichzeitig die Wahlmöglichkeiten zukünftiger Generationen zur Gestaltung ihres Lebens zu erhalten. Nachhaltige Entwicklung ist heute der allgemein anerkannte Weg zur Verbesserung der individuellen Zukunftschancen, zu gesellschaftlicher Prosperität, wirtschaftlichem Wachstum und ökologischer Verträglichkeit. Nachhaltige Entwicklung ist somit ein umfassendes Modernisierungskonzept für das Leben im 21. Jahrhundert“. (zitiert aus der Hamburger Erklärung der deutschen UNESCO-Kommission vom 11.Juli 2006).[19]

Ich möchte hier pädagogische Modelle beschreiben, die relevant für die didaktische Zielsetzung (vielleicht auch für methodische Ergänzungen) meines Unterrichtsprojektes sind. Die Bildungsziele dieser Ansätze sollen als imaginäre Messlatte oder besser als Richtung dienen und durch mein Unterrichtsprojekts signifikant verstärkt oder gefördert werden.

Grundsätzlich kann vorab festgestellt werden, dass die Grundlinien der Konzepte für Nachhaltigkeit sehr offen gehalten sind und dadurch von sich aus ein künstlerisches Vorgehen möglich machen[20].

3.2.2.1 Das Konzept der Gestaltungskompetenz

Die Vereinten Nationen formulieren unter dem Schlagwort „Nachhaltigkeit lernen“ in der Initiative Bildung für nachhaltige Entwicklung ein Konzept und eine Verpflichtung, sowohl die Umweltbildung als auch die Entwicklungshilfe voranzubringen. Und zwar nicht mehr über das Verstärken der konventionellen, ohnmachterzeugenden Bedrohungs- und Elendsszenarien sondern mit Hilfe von gelingenden Modernisierungsszenarien. Die Grundintentionen sind laut Gerhard de Haan[21] (UNESCO heute 1/2006) weiterhin altruistischer Natur: Zum einen soll die Welt für folgende Generationen lebenswert erhalten werden, zum anderen soll die Welt gerechter gestaltet werden.

Daraus folgen drei – unter anderem von der OECD adaptierte – Hauptziele für ein Bildungskonzept:

1. Menschenrechte sollen achten gelernt werden.
2. Demokratisches Handeln soll eingeübt und praktiziert werden.
3. Es soll im Sinne (ökologischer) Nachhaltigkeit agiert werden können.

Da die ersten beiden Ziele grundlegende Voraussetzungen für unser Bildungs-verständnis darstellen, bestehen die Herausforderungen für das Konzept Gestaltungs-kompetenz eher im Hauptziel 3. Erste Grobziele könnten so aussehen:

1. kreative Lösungen entwickeln, die sowohl ökonomisch wie ökologisch von Vorteil sind.
2. Lebensstile entwickeln, die das eigene Wohlbefinden und die Rücksicht-nahme auf andere Menschen kombinieren.

Der Charakter beim Vorgehen ist interdisziplinär und problemorientiert. Darüber hinaus verfolgt das Konzept eine direkte Anwendungs- und Alltagsbezogenheit.

Die Idee von de Haan (UNESCO heute 2006-1. 7) einer Schülerfirma – eine AG mit „firmenähnlichen Produktionsstrukturen“, in der nachhaltig gewirtschaftet wird – ist in diesem Kontext bedenkenswert.

Weitere pädagogische Fachbereiche sind durch diesen umfassenden Ansatz tangiert und können sinnvoller weise als Fundgrube für methodische Hilfestellung dienen. Die pädagogischen Felder sind u.a. die Konsumbildung, Friedenspädagogik, Menschen-rechtsbildung, Mobilitätserziehung und Demokratiepädagogik. Für mein Vorhaben könnten vor allem Ideen aus der Konsumbildung von Interesse sein.

Darüber hinaus ist FUCHS[22] (in UNESCO heute, 58ff) davon überzeugt, dass Nachhaltigkeit in einer Gesellschaft mit globalen Verknüpfungen dann besser geschieht, wenn für unsere globale, kulturelle Vielfalt durch kulturpädagogische Maßnahmen geworben wird.

Im Wertschätzen und Praktizieren der kulturellen Vielfalt wächst zusätzliche Innovationsfähigkeit, die sowieso ein obengenanntes Ziel des Konzeptes darstellt.

Im Rahmen der UNESCO-Projektschulen entstehen Ansätze, das Nachhaltigkeits-konzept für eine umfassende Schulentwicklung zu Grunde zulegen. Dabei spielen dann auch künstlerische Projekte eine Rolle, die bis jetzt vor allem ihren Wert im Präsentieren von entstandenen Arbeiten zum Thema Nachhaltigkeit haben. Mein Augenmerk soll im Gegensatz dazu auf den Prozess und dessen Gewinn an Persönlichkeitsförderung gerichtet sein.

3.2.2.2 Das Konzept einer modifizierten Umweltbildung von Gärtner und Hellberg-Rode

In ihrer Einleitung zum herausgegebenen Kompendium Umweltbildung & nachhaltige Entwicklung fordern GÄRTNER und HELLBERG-RODE (2001) vor allem für den Sachunterricht[23], das komplette Unterrichtsgeschehen an den Maßstäben einer Bildung für nachhaltige Entwicklung auszurichten. Mit der Bildung der Arbeitsgruppe Sachunterricht und Umweltbildung im Jahr 1997 wurde der Feststellung Rechnung getragen – zumindest, dass nachhaltige Prinzipien schon in der Primarstufe ihre Verankerung finden sollen.

Grundsätzlich sehen GÄRTNER und HELLBERG-RODE auch einen Paradigmen-wechsel von der moralisierenden Umweltbildung weg hin zu einer Bildung zur nachhaltigen Entwicklung mit realitätsbezogener Sichtweise und konstruktiven Lösungsversuchen. Als Kern dient das Konzept der Gestaltungskompetenz, um den sie eine Konkretisierung von Zielen und Strukturen so wie Inhaltszuschnitten für die Primarstufe (vornehmlich Sachunterricht) aufbauen.

Als Hauptbildungsziele folgern sie:

1. Ökologische Schlüsselqualifikationen vermitteln.
2. Fähigkeit des vernetzten Denkens fördern.
3. Kreativität und visionäres Denken für nachhaltige Zukunftsentwicklung stärken.

Als Differenzierung des ersten Hauptziels finde ich im Konzept folgende Punkte:

1.1. Grundwissen über ökologische und global-soziale Sachverhalte vermitteln.
1.2. Umweltverhaltensbereiche thematisieren, die Nachhaltigkeit fördern.
1.3. Motive für umweltgerechtes Handeln reflektieren.
1.4. Bewusstseins- und Verhaltensänderung nur bedingt

Für das zweite Hauptziel findet sich:

2.1. Orientierung auf kultureller Ebene stärken.
2.2. Lernstrukturen für interdisziplinäres Wissen schaffen.

Das dritte Hauptziel, welches die für mein Vorhaben maßgeblich zu erreichenden Ziele beinhaltet, differenziert sich für mich aus der Konzeptaufstellung:

3.1. Entwicklung von nachhaltigen Handlungs- und Gestaltungskompetenzen vorantreiben.
3.2. Eigenständige Urteilsbildung fördern.

Darüber hinaus formulieren die Autoren eine aus drei Modulen bestehende Struktur für eine allgemeine Schulentwicklung. Die Module Interdisziplinäres Wissen, Partizipatives Lernen und Innovative Strukturen fußen auf den von mir dargestellten, personalen Bildungszielen. Zur Abgrenzung kann ich hier anmerken, dass mein Projekt nicht Ziele einer gesamten Schulentwicklung verfolgt. Es richtet seinen Blick ausschließlich auf die personale Entwicklung.

Es könnte aber von Nutzen für die spätere Weiterentwicklung meines Konzeptes sein, sich mit den Erfahrungen der Versuchsschulen des Nachhaltigkeitskonzeptes auseinander zu setzen.

[...]


[1] Mit dabei Bundesministerin für Bildung und Forschung Schavan und Präsidentin der KMK Erdsiek-Raven... vgl. unter anderem UNESCO heute 1/2006

[2] Die ausgerufene Weltdekade der Vereinten Nationen (Jahre 2005-2014) „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ unterstreicht die Wichtigkeit des Kernpunktes meines Vorhabens.

[3] Vgl. die 10 Kriterien guten Unterrichts, welche vom Ministerium für Kultus und Sport vertreten werden.

[4] Schon in den 70er Jahren musste die Menschheit schmerzhaft erkennen, dass mit der Revolution der Petro-Chemie in den 40er Jahren und dem Denken, alles nur Erdenkliche herstellen oder im globalen Ökosystem nach Belieben verändern zu können, irreparable Schäden an Menschen und dem Ökosystem die Folge waren. Der gesteigerte Gestaltungsdrang, die Welt nach den Möglichkeiten der technischen Wissenschaften umzugestalten, musste nun mehr durch eine Folgenkontrolle oder – abschätzung ergänzt werden. Mehr und mehr wurden oder müssen immer noch die natürlichen Bedürfnisse der Lebewesen und des Ökosystems dabei berücksichtigt werden.

[5] Leider sehe ich unter diesem Aspekt die derzeitige Lage mit den von China stammenden Massengütern mit minderer Qualität und keinerlei nachhaltigen Ansatzpunkten in Produktion und Wiederverwertung als sehr fragwürdig und kritisch.

[6] Im Moment ist dieser Aspekt wohl am deutlichsten an der überfälligen und anhaltenden Diskussion über das Betreiben von Kernkraftwerken zu erkennen. Können wir ohne sie leben? Was geschieht mit den gefährlichen Reaktionsabfällen?

Aber auch die schwerfällige Diskussion um die Maßnahmen zur Eindämmung der Klimaerwärmung zeigen ganz deutlich, in welcher prekären Situation wir uns befinden. Wir sind bereits scheinbar soweit in einem „globalen System der ökologischen Selbstzerstörung“ verfangen, dass wir nahezu handlungsunfähig sind, den Prozess aufzuhalten.

[7] Cragg geboren 1949 in England – lebt in Wuppertal, Deutschland.

[8] Vgl. african sculpture, 1984, schwarze Plastikteile, gesammelt und als Mosaik zu einer Figur gelegt; KUNSTFORUM Bd. 122, 359.

[9] Vgl. Werk: ohne Titel, 1989, Bronze; KUNSTFORUM Bd. 122, 371.

[10] „Traditionelle Techniken wie Drehen, Schweißen, Gießen“ (WALTHER 2000, 572) werden hierbei angewandt.

[11] Vgl. tubes: Abwasserrohrgewirr in Metallregal mit Plastikzuber; the worm returns, 1985, Holz, Kunststoff; KUNSTFORUM Bd. 122, 361.

[12] Der Reiz des Gebrauchten liegt darin, dass das Material schon eine komplexe Struktur in Form und Farbe durch seine vorherige Verwendung aufweist.

[13] Kunstforum Bd. 142 und 143 veranschaulichen unzählige Beispiele, die Kunst direkt mit Lebensabläufen und deren möglichen Produkten und Ergebnissen gleichsetzen und unkonventionelle (Über)-Lebensentwürfe präsentieren. Sicherlich folgen viele dieser Konzepte einem anarchischen Prinzip. Dies bleibt aber der Verantwortung des /der jeweiligen Künstlers /Künstlerin überlassen.

[14] In der reflexiven Betrachtung löst diese Lebensweise für einen europäischen Außenstehenden möglicherweise Bestürzung aus und fördert so ein sozial ökologisches Denken in der konsumgeprägten EU.

[15] Zur Veranschaulichung dessen, was sich für mich als Paradigmenunterschied darstellt, ein Beispiel: Eine Pflanzkultur im tropischen Ackerbau, die dem organischen Prinzip entspricht, wäre eine Mischkultur mit mehrstöckigem Aufbau, so dass sich die Pflanzen mit ihren unterschiedlichen Eigenschaften gegenseitig unterstützen. Eine reine Monokultur, die auf Konsequenz und Rationalität setzt und im den Effizienzgedanken trägt, wäre das Beispiel für „unorganisches Vorgehen“, was so viel bedeuten soll, dass diese Pflanzung nur gelingen kann, wenn sie „künstlich“ gestützt wird mit synthetischen Hilfsmitteln, wie Pestizide und technischen Apparaten. Wobei sich beides gegenseitig bedingt: Die Hilfsmittel die Monokultur und umgekehrt. Keins macht ohne das andere Sinn. Und keins von beiden ist natürlich.

[16] Alle Verpackungen waren ästhetische Manifestation oder auch Illusion auf Zeit für einen bestimmten Zweck: Der Information und der Kaufanimation. Welche ästhetische Qualität diese zu Vermarktungs-zwecken gestalteten Verpackungen besitzen, wäre eine interessante Forschungsfrage für ein anderes Forschungsprojekt und sozio-philosophische Erörterung.

[17] In einem Versuchsprojekt zu diesem Thema habe ich orientiert an dem im Projekt verwendeten Müllkünstlerfilm aus Dakar mit Kronkorken ein kleines Gefäß in additivem Verfahren gestalten lassen. Es war eine handwerkliche Herausforderung für die Schüler. Gleichzeitig nahm dieser Werkprozess im Verhältnis leider zu viel Zeit in Anspruch, so dass es keinen Sinn macht, das Projekt in diese Richtung zu vertiefen.

[18] Im Fach werden die Kompetenzen und Inhalte zu drei zentralen Lebenswirklichkeitsbereichen zusammen gefasst. Diese unterteilen sich wiederum in drei Kompetenzbereiche, die sich inhaltlich immer weiter von der Dimension des Persönlichen hin zum Weltgewandten aufreihen.

[19] Gefunden auf http://www.biobuero.de/BfnE.html am 02.09.08

[20] vgl. hierzu u.a. GÄRTNER und HELLBERG-RODE (2001, 7-8) darin sie feststellen, dass Umweltbildung die gesamten anthropogenen Bedingungen – natürlich, sozial und gebaut – einbeziehen muss: also auch die Kultur.

[21] Er ist Vorsitzender des Deutschen Nationalkomitees für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und ist Professor für Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung an der FU Berlin.

[22] Prof. Dr. Max Fuchs lehrt an der Universität Duisburg-Essen Kulturpädagogik und ist Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung.

[23] GÄRTNER und HELLBERG-RODE (2001) schreiben dem Sachunterricht bereits eine breite Themenstellung mit interdisziplinärer Dimension und ganzheitlichem Charakter zu.

Ende der Leseprobe aus 124 Seiten

Details

Titel
„Nachhaltigkeit lernen“ im Rahmen eines kunstdidaktischen Projekts
Untertitel
Eine Studie im Rahmen eines interdisziplinären Unterrichtskonzepts in der Grundschule
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Veranstaltung
Kunstdidaktik
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
124
Katalognummer
V170381
ISBN (eBook)
9783640898978
ISBN (Buch)
9783640898916
Dateigröße
6496 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Eine Arbeit im Spannungsfeld von künstlerischem Grenzgang, ökologisch nachhaltiger Zielsetzung und kunstdidaktischem Forschungsinteresse.
Schlagworte
Nachhaltigkeit, Kunstdidaktik, Grundschule, menuk, empirische Unterrichtsforschung
Arbeit zitieren
M.A. Aljoscha Kuch (Autor), 2009, „Nachhaltigkeit lernen“ im Rahmen eines kunstdidaktischen Projekts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/170381

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