Außerschulische Initiativen der Begabungsförderung in Österreich


Studienarbeit, 2003

116 Seiten, Note: Keine


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1 Schulkritik und außerschulische Fördermöglichkeiten
1.1 Förderung zwischen Behinderung und besonderer Begabung
1.2 Schulkritik und Bildungswahrnehmungen an außerschulischen Institutionen
1.1.1 Kritische Betrachtung von Aufgaben und Anforderungen an die Schule
1.1.2 Heterogenität versus Homogenität in der Schule
1.1.3 Zur Notwendigkeit außerschulischer Förderung

2 Hochbegabung, ihre Bedeutung und die Erfahrungen hochbegabter Jugendlicher bei der Teilnahme an außerschulischen Unternehmungen zur Begabtenförderung
2.1 Begriffsklärung und Definition
2.1.1 Begabung
2.1.2 Intelligenz
2.1.3 Kreativität
2.2 Zur Geschichte der Begabtenförderung
2.2.1 Wissenschaftliche Erkenntnisse
2.2.2 Entwicklungen im schulischen Bereich
2.3 Begabtenförderung – Gefahr der Elitenbildung oder Menschenrecht?
2.3.1 Probleme der Begabten und Vorurteile der Neider
2.3.2 Warum Begabtenförderung?
2.3.2.1 Individuelle Gründe für Begabtenförderung
2.3.2.2 Globale Gründe für Begabtenförderung
2.4 Merkmale hochbegabter Kinder
2.4.1 Allgemeine Merkmale hochbegabter Kinder
2.4.2 Merkmale betreffend Denken und Lernen
2.4.3 Persönlichkeitsmerkmale
2.4.4 Merkmale im Sozialverhalten
2.4.5 Geschlechtsspezifische Unterschiede
2.4.6 Asynchrone Entwicklungen
2.5 Bildungsüberlegungen für Schule im Anspruch von Begabtenförderung
2.6 Ergebnisse aus der Studie über die Teilnahme österreichischer Jugendlicher an internationalen Wettbewerben und „Olympiaden“

3 Außerschulische Möglichkeiten der Begabtenförderung
3.1 Institutionen
3.1.1 Das Österreichische Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung in Salzburg
3.1.2 Zentrum für Begabtenförderung am pädagogischen Institut der Erzdiözese Wien
3.1.3 Lernambulanz Steyr
3.1.4 Besonderes Angebot zur Begabtenförderung des Pädagogischen Instituts des Bundes Salzburg: „Plus-Kurse“
3.2 Vereine
3.2.1 Österreichischer Verein für hochbegabter Kinder
3.2.2 Verein zur Förderung besonderer leistungsfähiger und leistungswilliger Schüler in Niederösterreich
3.2.3 Tiroler Talente: Verein zur Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher in Tirol
3.2.4 Stiftung Talente: Verein zur Förderung hochbegabter Schüler in Oberösterreich
3.2.5 Verein zur Förderung hochbegabter Schüler in Salzburg
3.2.6 ECHA PROTALENT: Steirischer Verein zur Förderung begabter und hochbegabter Kinder
3.3 Privatinitiative: Tate – Society to Support Bright Children

4 Sommerakademien
4.1 Was ist eine Sommerakademie?
4.2 Anfänge und Ziele der Sommerakademie
4.2.1 Die Deutsche SchülerAkademie
4.2.2 Ziele der Sommerakademie
4.3 Sommerakademien in Österreich
4.3.1 Sommerakademie in Oberösterreich
4.3.2 Sommerakademie in Niederösterreich
4.3.3 Sommerakademie in Kärnten
4.3.4 Sommerakademie in der Steiermark
4.3.5 Sommerakademie in Tirol
4.3.6 Sommerakademie in Salzburg

5 Zusammenfassung und Schlußbemerkungen

6 Literaturverzeichnis

7 Wichtige Internetadressen

Vorwort

Als ich begann, mich näher mit dem Thema Begabtenförderung zu beschäftigen, war mir noch nicht klar, wie wichtig die Berücksichtigung der Bedürfnisse besonders begabter und kreativer junger Menschen ist und welch ungeheurer Leidensdruck bei Mißachtung ihrer Besonderheiten entstehen kann.

Während meiner 5-jährigen Ausbildung an der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik wurde kein einziges Mal der Begriff Hochbegabung angesprochen. Durch immer mehr Publikationen zu diesem Thema nehmen das Interesse und die Beschäftigung mit Hochbegabung zu, was schlußendlich auch zum langsamen Abbau von Vorurteilen gegenüber überdurchschnittlich Begabter führt.

Nach Durchsicht gängiger Literatur zum Thema Hochbegabung habe ich festgestellt, daß vor allem die Förderung im schulischen Bereich besprochen wird, Material über außerschulische Förderung jedoch kaum auffindbar ist. Aus diesem Grund entschied ich mich diese, bisher in der Literatur stiefmütterlich behandelte, Thematik aufzugreifen und mich mit Initiativen außerschulischer Begabtenförderung intensiver auseinanderzusetzen.

Schon seit langem wird vor allem der Überforderung lernschwacher Kinder Aufmerksamkeit geschenkt, doch auch besonders Begabte sind auf eine spezielle Förderung ihrer Potentiale angewiesen, um ihre Fähigkeiten und ihre Persönlichkeit entfalten zu können. Viele Eltern sind sowohl zeitlich als auch finanziell nicht in der Lage, ihren Kindern genügend Beschäftigungsmöglichkeiten zu schaffen. Hier greifen außerschulische Initiativen ein, die diverse Aktivitäten für diese Kinder anbieten. Weiters finden Interessierte dort ausreichend Information rund um das Thema Begabtenförderung. Dadurch wird die Verbreitung des Wissens ob dieser Thematik weiter gefördert.

Mein Dank gilt in erster Linie all jenen Verantwortlichen für Begabtenförderung, die mir bei meiner umfangreichen Recherche behilflich waren. Da ich in meiner Arbeit über Initiativen in ganz Österreich berichte, mußte ich mich mit sehr viel verschiedenen Stellen in Verbindung setzen, bei denen ich überall sehr freundlich empfangen wurde.

Einleitung

Angesichts der vielfältigen Anforderungen die an die Schule, und insbesondere an die Lehrer, gestellt werden, ist eine individuelle Förderung, die gleichermaßen auf die Bedürfnisse eines jeden einzelnen Schülers[1] eingeht, kaum möglich. Aus diesem Grund gewinnen außerschulische Möglichkeiten der Förderung an Bedeutung.

Besonders der Unterstützung sehr begabter Kinder und Jugendlicher wird erst seit wenigen Jahren mehr Beachtung geschenkt. Engagierte Personen, vielfach Eltern hochbegabter Kinder, haben Initiativen ins Leben gerufen, die besonders begabte Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung unterstützen sollen.

Die vorliegende Arbeit beginnt mit der Klärung des Begriffes Förderung. Jedes Kind, ob behindert oder besonders begabt, bedarf einer individuellen, den jeweiligen Bedürfnissen entsprechende Förderung seiner Fähigkeiten. Anschließend an die Begriffsklärung werden einige Fördermöglichkeiten kurz dargestellt.

Im ersten Kapitel erfolgt außerdem eine kritische Betrachtung der Anforderungen, die Eltern, Schüler und Lehrer an die Schule stellen. Es wird der Frage nachgegangen, was Schule eigentlich leisten soll und welche Veränderungen im Schulunterricht sinnvoll und zielführend wären.

Abschließend werden Gründe für die Notwendigkeit einer außerschulischen Förderung erörtert. Während im Regelschulwesen nicht ausreichend auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingegangen werden kann, erhalten sie bei außerschulisch organisierten Angeboten die Möglichkeit, ihre Interessen und Fähigkeiten zu entfalten oder Defizite auszugleichen. Durch eine, dem Angebot entsprechende, Gruppengröße kann intensiver auf die individuellen Bedürfnisse und Persönlichkeiten der Kinder und Jugendlichen eingegangen werden.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich allgemein dem Thema Hochbegabung. Nach einer umfassenden Definition der Begriffe Begabung, Intelligenz und Kreativität wird ein kurzer Rückblick auf die Entwicklung der Beschäftigung mit Hochbegabung gemacht.

Weiters werden Gründe für Begabtenförderung diskutiert. Noch immer herrscht vielfach die Meinung vor, daß ein vorhandenes Potential sich von selbst weiterentwickelt und keiner zusätzlichen Unterstützung bedarf.

Hochbegabte Kinder leiden in Folge häufig an Unterforderung und seelischem Schmerz. Der Begriff Chancengleichheit wird in diesem Zusammenhang leider oft mißverstanden. Damit gemeint ist, daß jedem Kind die gleiche Chance gegeben werden soll, seinen Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechend gefördert zu werden.

Im Zuge dieser Arbeit werden nicht nur individuelle, sondern auch globale Gründe für Begabtenförderung erläutert. Die Förderung besonders Begabter ist auch für die Gesellschaft von Nutzen, der ansonsten ein großes Potential wertvoller Fähigkeiten verloren ginge. Arbeitgeber suchen verstärkt nach besonderen Qualifikationen wie vernetztes Denken, Kreativität und analytische Fähigkeiten.

Ein weiteres Unterkapitel beschäftigt sich mit auffälligen Merkmalen hochbegabter Kinder, unterteilt in Merkmale die das Denken und Lernen betreffen, Persönlichkeitsmerkmale, Merkmale im Sozialverhalten und geschlechtsspezifische Unterschiede. Außerdem werden Probleme dargestellt, die durch die asynchrone Entwicklung hochbegabter Kinder entstehen. Während sich die kognitiven Fähigkeiten im Vergleich zu Altersgenossen überdurchschnittlich schnell entwickeln, verlaufen die physische, emotionale und soziale Entwicklung altersadäquat. Dies führt sowohl beim hochbegabten Kind, als auch bei seinem Umfeld, zu Verwirrung und oft auch zur Überbelastung oder Ablehnung des Kindes.

Weiters werden Möglichkeiten bedürfnisgerechter Förderung im Schulwesen dargestellt. Diese reichen von der Eingliederung besonderer Angebote ins Regelschulwesen bis zu alternativen Schulen.

Das zweite Kapitel endet mit einem Überblick über Rückmeldungen begabter Jugendlicher von der Teilnahme an internationalen Wettbewerben und „Olympiaden“. Die Ergebnisse zeigen auf, daß solche Angebote nicht nur die kognitiven, sondern auch die sozialen Fähigkeiten, sowie das Selbstbewußtsein der Teilnehmer fördern. Hoch eingeschätzt wird auch die Möglichkeit, mit Gleichgesinnten zusammentreffen zu können.

Im dritten Kapitel werden Institutionen und Vereine, die sich mit Begabtenförderung beschäftigen, dargestellt. Diese Initiativen bemühen sich, den Kindern passende Anregungen zu bieten, um ihre Interessen und Fähigkeiten weiterentwickeln zu können. Außerdem erhalten die Kinder und Jugendlichen durch bestimmte Angebote, wie etwa Kurse für besonders begabte und interessierte Schüler, die Gelegenheit, mit Gleichgesinnten zusammenzutreffen, sich auszutauschen und möglicherweise auch Freundschaften zu schließen.

Für betroffene und interessierte Eltern und Lehrer stellen diese Institutionen und Vereine Anlaufstellen für Fragen rund um das Thema Begabtenförderung dar. Hier erhalten sie Informationen und Hilfestellung bei Problemen und Anregungen, wie sie ihre Kinder oder Schüler adäquat fördern können.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit den seit einigen Jahren regelmäßig in Österreich durchgeführten Sommerakademien. Nach dem Vorbild der Deutschen SchülerAkademie wurden 1997 in Oberösterreich und Salzburg die ersten Sommerakademien, außerschulisch organisierte Initiativen für besonders begabte und interessierte Kinder und Jugendliche, durchgeführt. Angesichts des großen Erfolges dieser Veranstaltung werden seither in immer mehr Bundesländern Sommerakademien für Kinder verschiedener Altersstufen durchgeführt.

Rückmeldungen von Teilnehmern, Eltern und Kursleitern zeigen, wie wichtig diese Initiative für die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen ist und wieviel Spaß sie dabei haben.

Die vorliegende Arbeit soll einen Überblick geben, welche Initiativen für Begabtenförderung in Österreich in den letzten Jahren entstanden sind, wie sie arbeiten und was sie für begabte Kinder und Jugendliche, deren Eltern und Lehrer, leisten.

Dank dieser Initiativen wird nicht nur den Betroffenen selbst geholfen, sie tragen auch dazu bei, das Thema Begabtenförderung der Öffentlichkeit zugänglicher zu machen und helfen dadurch mit, hartnäckige Vorurteile in Bezug auf Hochbegabung abzubauen.

1 Schulkritik und außerschulische Fördermöglichkeiten

Erziehung und Bildung nehmen in unserer Gesellschaft einen wichtigen Stellenwert ein. Der Schule als gesellschaftliche und pädagogische Institution wird nach der Familie die Hauptverantwortung für die Entwicklung des Nachwuchses zugewiesen. Ihre Aufgaben bestehen vorrangig darin, „daß sie die in einer Gesellschaft vorhandenen Wissensbestände, gesellschaftlich-kulturellen Gehalte, Werte und dgl. bewahrt, weiterentwickelt und tradiert“ (Hamann, 1993, S.11) und die jungen Menschen bei ihrer geistigen, persönlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklung unterstützt. Grundner und Schweitzer bezeichnen Schule als die „Kerninstitution, welche die moderne Gesellschaft zu ihrer Reproduktion benötigt.“ (Grundner / Schweitzer, 1999, S. 2)

In erster Linie kommen die Kinder in die Schule um bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben, Wissensinhalte vermittelt zu bekommen und zu lernen sich in ein soziales Gefüge einzuordnen. Alle Schüler sollen im Großen und Ganzen dasselbe können und bekommen daher im Allgemeinen auch die gleichen Anforderungen gestellt. Dabei bringen jedoch nicht alle Kinder die selben Voraussetzungen mit wenn ihre Schulzeit beginnt. Je nach Intelligenz, bereits vorausgegangener Förderung, Motivation, Kreativität und allgemeinen Fähigkeiten unterscheiden sich die Schüler einer Klasse deutlich voneinander.

In den letzten Jahrzehnten wird daher, vor allem von Seiten der Eltern, der Wunsch nach einer individuelleren Förderung im Rahmen des Schulunterrichts immer lauter. Die Konzeption der Schule, wie sie sich heute präsentiert, läßt jedoch eine individuelle Förderung der jeweiligen Persönlichkeiten nicht in dem Maße zu wie eine solche notwendig wäre.

Da die Schule mit der Vielfalt an Anforderungen, die mittlerweile an sie gestellt werden, überfordert ist wird der Ausbau von außerschulischen Angeboten für Kinder und Jugendliche zunehmend wichtig. In einer Schulklasse mit bis zu 30 Kindern sind ein qualitativ hochwertiger Unterricht und die individuelle Betreuung eines jeden einzelnen Zöglings eine oft unlösbare Aufgabe.

Auf Möglichkeiten der individuellen Förderung im Rahmen des schulischen Unterrichts in bezug auf unterschiedliche Begabungsfortschritte wird unter Punkt 2.5 genauer eingegangen.

1.1 Förderung zwischen Behinderung und besonderer Begabung

Der Begriff Förderung ist ein weit gefaßter Begriff. Jemanden zu fördern bedeutet, ihn zu unterstützen, ihm dabei zu helfen, sich weiterzuentwickeln und seine Ressourcen zu optimieren durch Ermutigung, Ansporn und passende Anregungen. Insofern ist jedes Kind förderbedürftig und jedem Kind sollte das Recht, seinen Fähigkeiten entsprechend gefördert zu werden, zugestanden werden.

Nun ist Förderung nicht gleich Förderung. Unterschiedliche Fähigkeiten und Bedürfnisse bedingen unterschiedliche Arten von Förderung. So gibt es einerseits Fördermethoden deren Ziel der Ausgleich von Defiziten verschiedenster Art ist. Eine solche Förderung benötigen beispielsweise Kinder mit schweren Behinderungen, körperlicher oder auch seelischer Natur, Kinder mit Schwierigkeiten im sprachschriftlichen Bereich, mit Wahrnehmungsstörungen oder allgemeinen Lernschwierigkeiten in bestimmten Unterrichtsfächern.

Auf der anderen Seite dient Förderung der Erkennung und Weiterentwicklung besonderer Begabungen. Die Kinder erhalten durch verschiedene Förderangebote die Möglichkeit, ihre individuellen Interessen und Begabungen zu entdecken, sich intensiv mit ihnen zu beschäftigen und ihre Fähigkeiten auszubauen.

Im Regelschulwesen wird leider wenig Zeit und Raum für intensive Förderangebote zur Verfügung gestellt, weshalb außerschulische Angebote und Einrichtungen hier an Bedeutung gewinnen. Sie bieten nicht nur eine sinnvolle Freizeitalternative, bei außerschulischen Veranstaltungen bleibt meist mehr Zeit für eine individuelle Beschäftigung mit den Kindern, wobei zusätzlich der schulische Zwangscharakter entfällt. Dadurch können versteckte Defizite und Begabungen besser gefördert werden.

Zu den bekanntesten Einrichtungen zählt der Hort, der von den Schülern direkt nach dem Unterricht aufgesucht wird. Der Hort hat sich im Laufe der Zeit seines Bestehens von einer reinen Aufbewahrungsanstalt für Kinder berufstätiger Eltern zunehmend gewandelt zu einem Ort wo die Kinder von qualifiziertem Personal persönliche Hilfestellung bei Lernschwierigkeiten und Problemen mit dem Schulstoff erwarten können. Angesichts der oft hohen Zahl an zu betreuenden Schülern ist hier dennoch die gezielte individuelle Förderung aller unterschiedlichen Begabungen meist nicht im erforderlichen Ausmaß möglich.

Eine individuellere Form der Betreuung bietet die Nachhilfe. Sie dient im allgemeinen der Leistungssteigerung in spezifischen Schulfächern und wird privat von Eltern organisiert und finanziert. Diese Art der Förderung richtet sich hauptsächlich an lernschwächere Kinder.

Ebenfalls zum Ausgleich von Defiziten konzipiert sind beispielsweise Kurse zur Unterstützung von Kindern mit Legasthenie, Sprachschwierigkeiten oder körperlichen Behinderungen.

Für sehr begabte Schüler besteht die Möglichkeit der Teilnahme an von den Schulen organisierten, aber außerschulisch durchgeführten, Wettbewerben und Olympiaden. Sie dienen zur Förderung und Herausforderung besonderer Talente. Die betreffenden Kinder und Jugendlichen werden von ihren Lehrern dazu angeregt sich an den Veranstaltungen zu beteiligen und erhalten daraufhin auch in speziellen Vorbereitungskursen die Möglichkeit, sich mit für sie interessanten Stoffgebieten intensiv auseinander zu setzen. Die Teilnahme an diesem Unternehmen führt bei den Schülern im allgemeinen zu einem höheren Maß an Bewußtsein betreffend ihrer Fähigkeiten und Begabungen.

Weitere Erkenntnisse und Erfahrungen zu Wettbewerben und Olympiaden werden unter Punkt 2.6 ausführlicher beschrieben.

Schulisch angelehnt sind auch Unverbindliche Übungen oder Freigegenstände, die zwar meist in der Schule abgehalten werden, aufgrund ihres freiwilligen Charakters jedoch ansprechender wirken und den Kindern die Möglichkeit bieten, individuellen Interessen nachzugehen.

Als Alternative zu schulisch organisierten Angeboten besteht auch in vielen Gemeinden die Möglichkeit an außerschulischen Kursen teilzunehmen. Meist handelt sich um Sportveranstaltungen, Musik- oder Zeichenkurse. Diese Initiativen sind jedoch im allgemeinen privat zu bezahlen.

Eine intensivere Förderung bieten etwa spezielle Feriencamps oder Sprachreisen, bei denen die Kinder mehrere Tage oder Wochen mit Gleichgesinnten zusammenkommen und neben spezifischen Interessen vor allem auch die sozialen Kontakte unterstützt und intensiviert werden.

1.2 Schulkritik und Bildungswahrnehmungen an außerschulischen Institutionen

Schulkritische Äußerungen von Eltern, Schülern wie auch von den Lehrern selbst werden an die Institution Schule herangetragen. Dabei geht es meist um die Diskussion der Frage, was Schule eigentlich alles leisten, bzw. nicht leisten soll.

Eltern, Schüler und Lehrer behandeln diese Frage aus jeweils einem anderem Blickwinkel und beanstanden daher auch unterschiedliche Problemfelder. Die elterliche Kritik richtet sich weniger gegen die Schule selbst als vielmehr gegen die Form der Schule, beispielsweise die Fülle des Lehrstoffes, oder auch einzelne Lehrpersonen. (vgl. Geisler, 2000, S.18) Schüler beanstanden hauptsächlich die Art der Wissensvermittlung, die Unterrichtsmethoden und oft auch bestimmte Lehrerpersönlichkeiten. Die Lehrer wiederum kritisieren hauptsächlich die permanent ansteigende Fülle von Aufgaben und fühlen sich durch die Vielzahl der Anforderungen regelrecht erdrückt.

Im folgenden werden Funktionen und Aufgaben der Schule genauer behandelt und kritisch beleuchtet.

1.2.1 Kritische Betrachtung von Aufgaben und Anforderungen an die Schule

„In der Schule geht es vorrangig darum, systematisches Lernen in einer Gemeinschaft professionell mit gezielten Lernhilfen zu verbinden. Dies muß an wechselnden Lerninhalten und in unterschiedlichen Organisationsformen geschehen.“ (Apel, 1995, S. 258) Die Kinder sollen in der Schule bestimmte, gesellschaftlich für notwendig erachtete, Wissensinhalte, Fähigkeiten und Verhaltensmuster lernen. Das Ziel ist eine umfassende Allgemeinbildung zu erlangen, welche durch strenge Lehrpläne und einen verbindlichen Fächerkanon vermittelt werden soll. Auf der Strecke bleibt hierbei meist die von vielen Schülern vermißte Lebensnähe im Unterricht, um das Gelernte sinnvoll mit der eigenen Umwelt verbinden zu können. Je jünger die Kinder sind, um so wichtiger ist es, einen lebenspraktischen Bezug zu dem Lehrstoff herstellen zu können. „Oberflächliches Präsentieren von (...) Partikulärinformationen, denen der globale Sinnzusammenhang fehlt, behindert die Entwicklung einer kritisch-reflektiven Haltung beim Schüler, die als unerläßlicher Teil der Bildung zu sehen ist.“ (Geisler, 1994, S. 32)

In einer Institution die vorrangig auf die Vermittlung von theoretischem Wissen angelegt ist wird die Entfaltung der Persönlichkeit des Schülers zur Nebensache degradiert. Doch gerade dies sollte ein erstrebenswertes Ziel sein, was bedeutet, „daß sowohl die intellektuelle Leistungsfähigkeit als auch die kognitiven, sprachlichen, psychomotorischen, emotionalen und motivationalen Faktoren in den Fördermaßnahmen berücksichtigt werden müssen. Durch die Berücksichtigung der Gesamtpersönlichkeit eines Schülers soll gewährleistet werden, daß sich seine Individualität herauskristallisieren kann.“ (Berger, 1991, S. 36)

Die Schüler beklagen die vorherrschenden Unterrichtsmethoden, die sich hauptsächlich aus Frontalunterricht mit darauf folgenden gelegentlichen Tests und Hausaufgaben zusammensetzen. Die Kinder wünschen sich mehr Lebendigkeit, mehr Möglichkeiten zur Eigenständigkeit, zur Kreativität und mehr Entfaltungsmöglichkeiten im Unterricht. Um das erreichen zu können, müßten auch die Sozialformen geöffnet werden, mehr Kleingruppenarbeit bietet Möglichkeit zur Selbständigkeit, zum praktischen Umgang mit theoretischem Wissen, gemeinsamen Durchdenken und Diskutieren des Stoffes. Offenere Lernformen unterstützen auch das soziale Lernen in der Schule. Die Kinder bekommen die Möglichkeit, in einer Gemeinschaft zu arbeiten, sich auszuprobieren, zu vergleichen und ihre Kontakt- sowie Kommunikationsfähigkeit zu trainieren.

Schon durch kleine Veränderungen der Lehrmethoden in einer Unterrichtsstunde kann die Motivation der Schüler stark gesteigert werden und gleichzeitig auch die Schullust.

Die Schule hat auch eine Art Selektionsfunktion. Durch Tests und Prüfungen, Noten und Zeugnisse können die Schüler bestimmte Berechtigungen, z.B. zum Besuch bestimmter Schulformen oder Schulabschlüsse, erringen. (vgl. Sandfuchs, 2000, S. 21) Dadurch wird jedoch bei ihnen der Druck, zu ganz bestimmten Zeitpunkten, beispielsweise bei einer Schularbeit, eine gute Leistung erbringen zu müssen, erhöht. Die Angst zu versagen wirkt oft lähmend und führt zu einer allgemeinen Schulunlust. Wissen wird in Folge nicht um seiner selbst willen erworben, sondern als eine Art Tauschwert für gute Noten erlernt. Nach der Überprüfung des Gelernten wird dieses meist schnell wieder vergessen und lediglich die Erleichterung über die überstandene Tortour bleibt zurück. Eine individuellere Form der Beurteilung würde für die Lehrer zwar mehr Aufwand bedeuten, jedoch bei den Schülern zu entspannterem Lernen, zu mehr Freude am Entdecken von Wissen und Entwickeln der eigenen Fähigkeiten führen.

Ebenfalls kritisiert werden des öfteren Lehrerpersönlichkeiten, wobei nicht der an sich autoritäre Lehrer derjenige ist, den die Schüler ablehnen und/oder fürchten, sondern nur jener, der seine Autorität mißbraucht und die Kinder seine „Macht“ über sie spüren läßt und Ungerechtigkeit und Willkür im Unterricht einsetzt. Grundsätzlich wollen die Kinder und Jugendlichen jedoch in ihrem Lehrer eine Autoritätsperson sehen, an der sie sich orientieren können, die klare Richtlinien vorgibt und für die Einhaltung dieser Sorge trägt.

Der Lehrer hat die Aufgabe, seine Schüler zu fördern, ihnen sowohl bestimmte Wissensinhalte wie auch Werte und Normen zu vermitteln. Dazu soll er eine lernfördernde Atmosphäre schaffen die gekennzeichnet ist durch Achtung, Wärme, Ermutigung, einfühlendes Verstehen, Hilfestellung und Aufrichtigkeit. (vgl. Kroner, 2001, S. 93)

1.2.2 Heterogenität versus Homogenität in der Schule

In den Schulklassen herrscht eine Heterogenität vor, die im Unterricht meist vernachlässigt wird. Diese Heterogenität ist in der Grundschule besonders ausgeprägt und bedingt sich durch die angeborenen Merkmale, Eigenheiten und Begabungen der Kinder, ihrem unterschiedlichen sozialen und kulturellen Hintergrund und der variierenden Motivation und Kreativität. (vgl. Kroner, 2001, S.13)

Die Institution Schule versucht oft, aus diesen unterschiedlichen Menschen eine homogene Gruppe zu formen, mit der leichter zu arbeiten wäre, doch Heterogenität ist ein Faktum, dem mit Individualität begegnet werden muß, um den Persönlichkeiten der jungen Menschen gerecht werden zu können.

Ohne differenzierte Lernangebote kommt es schnell zu einer Über- bzw. Unterforderung der Kinder, da nur auf wenige jene „Durchschnittsangebote“, die im Unterricht vorherrschend gebracht werden, passen. „Ständige Überforderung führt dazu, daß die Bereitschaft zur Anstrengung abnimmt und die Schüler trotz Leistungswillen resignieren. Nur das Bewußtsein, etwas leisten zu können, gibt dem Schüler Sicherheit und Zuversicht und stärkt die Lernfreude, während der Mißerfolg das Selbstvertrauen schwächt.“ (Kroner, 2001, S. 19) Eine ständige Unterforderung wiederum führt zu einer verminderten Anstrengungsbereitschaft, wodurch die Lernfortschritte hinter ihren Möglichkeiten zurückbleiben und das Leistungspotential der Kinder nicht genutzt werden kann. Es kommt zu Langeweile, die des öfteren mit auffälligem, den Unterricht störendem Verhalten einhergeht.

Das gebräuchliche Wort „Chancengleichheit“ wird in diesem Zusammenhang meist falsch interpretiert. Es geht nicht darum, für jedes Kind, unabhängig von seinen jeweils unterschiedlichen Ausgangsbedingungen, gleiche Bildungsmöglichkeiten zu schaffen, sondern vor allem soll jedes Kind die Chance erhalten, seinen individuellen Fähigkeiten entsprechend gefördert zu werden., ob nun Defizite zu überbrücken sind, oder besondere Fähigkeiten unterstützt werden sollen. Die Schule müßte hierfür die entsprechenden Möglichkeiten schaffen, um den unterschiedlichen Persönlichkeiten, Bedürfnissen, Begabungen, wie auch Schwächen der Kinder gerecht zu werden. „Unterricht, der für alle Kinder gleich abläuft, kann nicht jedem Kind gerecht werden.“ (Grüneis, 1991, S. 59)

1.2.3 Zur Notwendigkeit außerschulischer Förderung

Der Zweck außerschulischer Förderung liegt darin, auf die individuellen Bedürfnisse, die im Regelschulwesen oft zu kurz kommen, und den jeweiligen Entwicklungsstand der Schüler intensiver einzugehen. Sie bietet sowohl für leistungsschwächere, als auch für sehr begabte Kinder, die Möglichkeit, in entspannter Atmosphäre Schwächen zu überwinden, Begabungen auszubauen und Interessen zu vertiefen. Wissensinhalte sollen dabei ohne Druck und möglichst lustbetont vermittelt und angeeignet werden können.

Im allgemeinen können die Kinder in außerschulischen Institutionen Angebote wahrnehmen, bei denen die Teilnehmerzahl beschränkt ist. Dadurch bleibt die Gruppe überschaubar, sowohl für den Kursleiter wie auch für die Teilnehmer, und es kann individueller gearbeitet werden. Ruhigere Kinder, die in der Schule angesichts der Klassengröße oft Hemmungen haben sich zu melden, können offener sprechen und werden auch nicht so leicht übersehen. Es fällt in einer kleineren Gruppe während der Zusammenarbeit auch leichter, gemeinschaftlich zu arbeiten und sich gegenseitig zu motivieren.

Bei außerschulisch organisierten Kursen wird viel Wert auf offenere Lernmethoden als in der Regelschule gelegt. Es erfolgt kein Frontalunterricht, bei dem die Schüler hauptsächlich Zuhörer sind, die Kinder sollen selbst aktiv werden können und sich die Inhalte spielerisch aneignen. Sie werden zu eigenständigem Handeln angeregt. Die Kinder können in Kleingruppen arbeiten, sich gegenseitig austauschen, über bestimmte Themen diskutieren und dabei gleichzeitig auch soziale Verhaltensweisen trainieren. Die Kinder erhalten die Möglichkeit, besondere Interessen zu äußern und ihnen nachzugehen, selbst Entdeckungen zu machen und so den Bezug zur eigenen Umwelt herzustellen.

Schwächeren Schülern, die an außerschulischen Institutionen vor allem ihre Noten verbessern und Defizite überwinden möchten, wird der Lehrstoff möglichst anschaulich aufbereitet, damit sie die Inhalte auch tatsächlich verstehen. Der im Unterricht so oft vermißte globale Sinnzusammenhang soll hergestellt werden, damit der Stoff nicht mehr abstrakt erscheint, sondern zunehmend logisch wird durch lebenspraktische Verbindungen.

Damit zusammen hängt auch die Vermittlung individuell geeigneter Lernmethoden. In der Schule wird oft übersehen, wie wichtig es ist, das Lernen richtig zu lernen, insbesondere deshalb, weil jeder Schüler auf eine andere Weise gut lernen kann. Besonders schwächeren Schülern fällt die Aneignung von schwierigem Stoff um vieles leichter, sobald sie die für sich selbst besten Lernmethoden erkannt und eingeübt haben.

Besonders begabten Kindern wird in außerschulischen Institutionen die Möglichkeit geboten, ihren individuellen Interessen nachgehen zu können. Hier müssen sich die Kinder nicht dafür entschuldigen, das sie mehr wissen wollen, als sie lernen sollen. Spezifische Kurse, wie etwa für sprachlich oder mathematisch begabte Kinder, bieten Gelegenheit zur Weiterentwicklung der Fähigkeiten und zum Austausch mit Gleichgesinnten. Auch für Kinder mit Interesse für Naturwissenschaft oder Technologie werden mancherorts spezielle Kurse angeboten, um den Wissensdurst, der in der Schule wenig Beachtung findet, befriedigen zu können. Weiter verbreitet sind Angebote für Kinder und Jugendliche, deren besonderes Interesse im musischen, kreativen oder sportlichen Bereich liegt. Durch eine gering gehaltene Gruppengröße können individuelle Anliegen und Wünsche besser berücksichtigt und genauer behandelt werden.

Ziel von außerschulischen Institutionen ist es, die Kinder zu bereichern, ihnen bestimmte Wissensgebiete und Themen näher zu bringen und ihnen Spaß am Lernen und am Entdecken der eigenen Fähigkeiten und Interessen zu vermitteln. Dadurch, das sie den Kindern dabei helfen sich selbst, ihre Stärken und Schwächen, besser kennen zu lernen, tragen sie auch entscheidend zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung bei.

2 Hochbegabung, ihre Bedeutung und die Erfahrungen hochbegabter Jugendlicher bei der Teilnahme an außerschulischen Unternehmungen zur Begabtenförderung

Etwa zweieinhalb bis fünf Prozent der Kinder eines Jahrganges sind generell hochbegabt, weitere fünfundzwanzig Prozent weisen eine überdurchschnittliche Begabung in speziellen Bereichen auf. (vgl. Köhler, In: Bergsmann, 2000, S.77) Ob diese Prozentzahlen als hoch oder niedrig im Verhältnis zu dem Prozentsatz anders begabter Kindern des selben Jahrganges angesehen werden, ist nicht die entscheidende Fragestellung. Wesentlich wichtiger ist die Beschäftigung damit, wie diese Prozente von der Gesellschaft aufgenommen werden.

Es herrscht leider immer noch die Meinung vor, daß Hochbegabte keiner Förderung bedürfen, da sie von Natur aus schon schlauer sind als ihre Altersgenossen und ihr Wissen sich von allein entwickeln wird. Weiters sind viele Personen nach wie vor der Ansicht, daß es wichtiger ist, die Schwachen zu fördern, als die schon Intelligenten noch intelligenter zu machen. Die Gesellschaft ist bestrebt, eine Einheit heranzubilden, aus der möglichst wenige herausstechen sollen. Dabei geht ihr jedoch ein enormes Potential verloren, welches viele hochbegabte Kinder in sich tragen.

Wenn hochbegabte Kinder schon von klein auf eine geeignete Förderung erhalten, die ihre Stärken hervorhebt, aber gleichzeitig auch nicht auf die Ganzheitlichkeit der Persönlichkeit des Kindes vergißt, erhalten sie die Chance, ihre Fähigkeiten voll zu entfalten und sie im Gegenzug der Gesellschaft wieder zunutze zu machen.

Der erste Schritt dazu ist jedoch das Erkennen einer vorliegenden Hochbegabung. Die weit verbreitete Meinung, daß sich eine besondere Begabung von alleine zeigt, trifft leider in vielen Fällen nicht zu. Aus diesem Grund sitzen nach wie vor viele hochbegabte Kinder in Sonderschulklassen, weil sie sich im Unterricht schlichtweg langweilen und daher kein Interesse an dem vermittelten Stoff zeigen.

Um solche Fälle möglichst zu vermeiden, ist ein Umdenken in der Gesellschaft erforderlich. Besonders jene Personen die viel mit Kindern zu tun haben, seien das Eltern, Kindergärtner oder Lehrer, müssen über genügend Sensibilität und Offenheit verfügen, um auf besonderes Verhalten der Kinder aufmerksam zu werden und entsprechend zu reagieren. Daher muß die Beschäftigung mit Begabtenförderung bereits in der Ausbildung von Personen die viel mit Kindern arbeiten ein wichtiges Thema sein.

Das Erkennen einer Begabung hilft dem Kind nicht nur zu verstehen, wieso es sich anders verhält oder anders denkt als viele Kinder seines Alters. Wenn erkannt wird, daß es besondere Stärken in bestimmten Bereichen zeigt, kann auch durch eine geeignete Förderung auf das Kind entsprechend eingegangen und ihm geholfen werden, seine Fähigkeiten zu entwickeln.

Häufig fühlt sich das Kind in der Klasse oder der Kindergartengruppe nicht wohl, weil es mehr tun möchte, als die anderen Buben und Mädchen; es langweilt sich, weil es nicht genug gefordert wird, weil es schon weiter ist als andere Kinder seines Alters und stört. Gibt man ihm dagegen zusätzliche Aufgaben, seinen Fähigkeiten entsprechend, wird es ihm auch leichter fallen, sich wieder in die Gruppe zu integrieren.

Wichtig ist, dem Kind auch verständlich zu machen, daß Hochbegabung nichts ist, das es verstecken oder unterdrücken muß, sondern etwas, worauf das Kind stolz sein kann und das es zu fördern gilt.

Da sich Hochbegabung oft schon sehr früh zeigt, sind besonders die Eltern aufgerufen, ihre Kinder genau zu beobachten und auf ihr Verhalten einzugehen, sobald ihnen etwas auffällig erscheint. Natürlich ist nicht jedes Kind, das in einem bestimmten Bereich besonderes Interesse zeigt, hochbegabt. Besteht jedoch ein Verdacht in diese Richtung, gibt es Beratungsstellen, bei denen Betroffene sich nötige Information beschaffen, und das Kind gegebenenfalls auf eine vorliegende hohe Begabung testen lassen können.

2.1 Begriffsklärung und Definition

„Begabung“ ist etwas, worunter wohl nicht jeder dasselbe versteht. Würde man eine Gruppe von Menschen zu diesem Thema befragen, würden wahrscheinlich Dutzende von verschiedenen Definitionen und Ansichten dazu genannt werden.

Bevor näher auf das Thema Hochbegabung eingegangen wird, müssen daher wichtige Begriffe im Zusammenhang mit diesem Gebiet geklärt werden.

2.1.1 Begabung

„Begabung“ kann in erster Linie gesehen werden als ein Potential, das zu seiner Entfaltung geeigneter Förderung bedarf. Begriffe, die häufig synonym verwendet werden zum Ausdruck „begabt“ sind besonders befähigt, leistungsstark, hochbefähigt, hochleistungsfähig, talentiert oder leistungsorientiert. Begabte Menschen werden auch oft tituliert als Genie, Wunderkind, oder eher abschätzig als Eierkopf, Intelligenzbestie oder Streber.

Die etymologische Bedeutung von „begaben“ leitet sich aus dem Mittelhochdeutschen „mit Gaben, mit Fähigkeiten ausstatten“ ab und richtet die Verantwortung auf die Aktivität des Erziehers, der das Kind mit „Gaben“ ausstattet (Spahn, 1997, S.84). Hier wird angesprochen, daß sich ererbte Anlagen des Kindes, das Potential welches das Kind in sich trägt, nicht von allein entfalten wird. Dieses Potential muß entdeckt und gefördert werden, um sich entwickeln zu können. Das betont die Wichtigkeit geeigneter Erziehungs- und Fördermaßnahmen.

Im Hebräischen bedeutet das Wort Begabung soviel wie begünstigt, begnadet sein mit, talentiert sein. (vgl. Landau, 1999, S.47)

Die Begabung beinhaltet somit eine Leistungsmöglichkeit. Nach H. Aebli muß sie daher als die „Summe aller Anlage- und Erfahrungsfaktoren, welche die Leistungs- und Lernbereitschaft eines Menschen in einem bestimmten Verhaltensbereich bedingen“ angesehen werden (Aebli in: Keller/Novak, 1998, S.48). Die bloße Fokussierung auf die Vererbung ist nicht haltbar, da die Umwelt immer einen erheblichen Einfluß ausübt bzw. ausüben soll. Begabungen sind bei jedem Menschen in irgendeiner Disposition vorhanden. Entscheidend ist nur, ob diese gefördert werden oder verkümmern.

Hochbegabung ist eine besonders ausgeprägte, sehr hohe Begabung auf einem oder mehreren Gebieten.

Günther Mühle ist der Meinung, in der Begabung liege noch mehr, als nur die Bewährung gegenüber Aufgaben und Situationen. „Es ist damit nicht allein gemeint, daß jemand etwas besser kann als ein anderer weniger Begabter, sondern vor allem, daß er etwas kann, wofür ein anderer `keinen Sinn´ hat.“ (Mühle, In: Spahn, 1997, S.85)

Bei hochbegabten Kindern läßt sich oft dieses Vertiefen in eine Sache beobachten, eine einfache Freude am Realisieren und Erleben der eigenen Begabung. Werden dem Kind geeignete Möglichkeiten zum Ausleben seiner Leidenschaft versagt, stellt das eine gehörige Einbuße an Lebensqualität für das Kind dar.

Mihaly Csikszentmihalyi (1999) weist darauf hin, daß der Mensch dann am glücklichsten ist, wenn er etwas tut, das seine Fähigkeiten erweitert, ihm hilft, sich weiterzuentwickeln und sein Potential auszuschöpfen. Dazu gehört, daß Möglichkeiten geboten werden, die den Menschen dazu bringen, seine Fähigkeiten voll einzusetzen, um eine Herausforderung zu bestehen. Csikszentmihalyi bezeichnet diese Tätigkeiten als „Flow-Aktivitäten“, Momente in denen sich Fühlen, Wollen und Denken in Übereinstimmung befinden. In Tätigkeiten die diesen Flow erzeugen, fühlt sich der Mensch am glücklichsten, sie ermöglichen „blitzartige Augenblicke intensiven Lebens“.

Da die Fähigkeiten von Hochbegabten ein durchschnittliches Maß überschreiten, sind sie auch auf höhere Anforderungen angewiesen, um zu einem solchen Flow-Erlebnis zu kommen. Aus diesem Grund ist es auch so wichtig, geeignete Fördermaßnahmen zu setzen, die den Drang nach dem Aufgehen in eine Sache nicht verkümmern lassen.

In den 70er Jahren formulierte der bildungspolitische Beauftragte des amerikanischen Kongresses, Sidney P. Marland eine Definition zu Hochbegabung, die Teil seines Berichts zur Situation des hochbegabten und talentierten Kindes war. Er hat damit eine Art Pionierarbeit auf diesem Gebiet geleistet und dafür gesorgt, daß die Beschäftigung mit den Anliegen Hochbegabter weiter ausgedehnt wurde. Die 1978 revidierte Fassung der sogenannten „Marland-Definition“ lautet:

„Hochbegabte und talentierte Kinder, als solche identifiziert durch fachlich qualifizierte Personen, sind auf Grund ihrer ausgezeichneten Fähigkeiten imstande, hervorragende Leistungen zu erbringen. Es sind Kinder, wofür differenzierte Unterrichtsprogramme und –angebote erforderlich sind, die das in der Regelschule angebotene Programm übersteigen, so daß sie ihren Beitrag für sich selbst und die Gemeinschaft verwirklichen können. Kinder, die imstande sind, hervorragende Leistungen zu vollbringen, umfassen all diejenigen, die Leitungen vollbracht haben und/oder potentielle Fähigkeiten auf einem der nachfolgenden Gebieten besitzen:

1. allgemeine intellektuelle Fähigkeiten;
2. spezifische akademische Fähigkeiten;
3. kreatives und/oder produktives Denken;
4. soziale Hochbegabung (Führungsqualitäten);
5. bildende oder darstellende Künste (Künste und Sport)“

(Mönks in: Oswald/Klement, 1993, S.34)

Der Begriff Begabung muß auch im Zusammenhang mit den Begriffen Intelligenz und Kreativität betrachtet werden, die ebenfalls eine große Rolle in der Diskussion um eine vollständige Definition von Hochbegabung spielen.

2.1.2 Intelligenz

„Intelligenz ist eine komplexe Fähigkeit, zu denken, wesentliche Aspekte einer Situation schnell zu erfassen, Probleme zu lösen, sich mit den Anforderungen der Umwelt erfolgreich auseinanderzusetzen“ (Keller/Novak, 1998, S.192).

Roth beschreibt Intelligenz als Fähigkeit, neue Situationen zu bewältigen, gleichzeitig stellt er jedoch auch fest, daß Intelligenz eine sehr schwer meßbare Größe ist und man sie nur als das erfassen kann, was der Intelligenztest mißt (Roth, In: Oswald/Klement/Boyer, 1994).

Hochbegabung wird meist mit hoher kognitiver Intelligenz gleichgesetzt. Dabei werden die vielen unterschiedlichen Facetten dieser Leistungsfähigkeit vernachlässigt, wie künstlerische oder musische Begabung, psychomotorische Fähigkeiten, sportliche Höchstleistungen oder besondere Führungsqualitäten.

Daß kognitive Intelligenz, bzw. der IQ eines Menschen noch lange nichts über seine späteren Erfolge aussagt, wurde in Daniel Golemans Abhandlung über Emotionale Intelligenz (1998) verdeutlicht. Die emotionale Intelligenz wird von ihm beschrieben als eine Metafähigkeit, von der es abhängt, wie gut wir unsere sonstigen Fähigkeiten, darunter eben auch den reinen Intellekt, nutzen.

Es gibt somit auch eine emotionale Hochbegabung, die Fähigkeit, sich die eigenen Gefühle bewußt zu machen und sie richtig handhaben zu können, sowie die Gefühle anderer zu durchschauen und erfolgreich mit ihnen umzugehen zu wissen. „Wer nicht eine gewisse Kontrolle über sein Gefühlsleben hat, muß innere Kämpfe ausfechten, die seine Fähigkeit zu konzentrierter Arbeit und zu klarem Denken sabotieren“ (Goleman, 1998, S.57).

In der Intelligenzforschung waren sich die Wissenschaftler lange uneinig darüber, ob Intelligenz ein einheitliches Konstrukt, ein generelles Merkmal darstellt, oder ob sie als eine Ansammlung mehrerer unterscheidbarer, unabhängiger Fähigkeiten erscheint.

Befürworter der Theorie eines grundlegenden, ganzheitlichen Faktors der Intelligenz gehen davon aus, daß dieser sogenannte „Generalfaktor g“ bis zu einem gewissen Grad an allen geistigen Prozessen, besonders bei Problemlöseverfahren, beteiligt ist. Begründer dieser Theorie ist der englische Psychologe und Statistiker Charles Spearman.

Die Vertreter einer multifaktoriellen Sichtweise sehen dagegen Intelligenz als ein System spezifischer Faktoren, die mit verschiedenen menschlichen Fähigkeiten assoziiert sind. Guilford legte ein Modell vor, welches 120 verschiedene spezifische und voneinander unabhängige Intelligenzkomponenten umfaßt. Überragende oder schwache Leistungen bei einigen Komponenten implizieren demnach nicht, daß auch in anderen Bereichen ähnlich gute oder schlechtere Leistungen vorausgesetzt werden können (Roedell/Jackson/Robinson, 2000).

Mittlerweile treten immer mehr Forscher für einen vermittelnden Ansatz ein, der sich zwar nicht auf einen Generalfaktor beschränkt, jedoch die Fülle der von Guilford vorgeschlagenen Komponenten auf einige wenige „Gruppenfaktoren“ eingrenzt. Diese wären beispielsweise „Gedächtnis“, „räumliches Denken“, oder „sprachliche Fähigkeiten“.

Eine solche Sichtweise ist auch in der Hochbegabtenforschung sinnvoll, da die oft angenommene „generelle Hochbegabung“, also herausragende Leistungen auf allen Gebieten nur äußerst selten vorkommt. Meist handelt es sich um besondere Fähigkeiten in bestimmten Bereichen, z.B. sprachlich oder mathematisch sehr talentiert.

Diese speziellen Begabungen können in einem Test, der nicht zwischen den verschiedenen Bereichen unterscheidet, sehr schlecht eruiert werden.

2.1.3 Kreativität

Begriffe, die mit Kreativität in Verbindung gebracht werden sind beispielsweise Phantasie, Originalität, Einfallsreichtum. Kreativität kann bezeichnet werden als „Fähigkeit, etwas Neues oder Originelles (und gleichzeitig: Sinnvolles) zu erfinden oder zu produzieren“ (Keller/Novak, 1998, S.218). Zu den Eigenschaften kreativer Menschen zählen daher auch Flexibilität, Originalität, Individualität, Sensibilität, Nonkonformismus und Einfallsreichtum. Die Denkprozesse von kreativen Personen verlaufen eher divergierend, sie führen zu vielen verschiedenen, möglicherweise unüblichen Ideen und Lösungsvorschlägen zu einem Thema oder Problem.

Seinen Ursprung hat der Begriff Kreativität im lateinischen creare, was so viel bedeutet wie zeugen, gebären, schaffen, erschaffen. „Schon dieser Herleitung nach ist Kreativität etwas Dynamisches, ein Prozeß, der sich entwickelt und entfaltet und der bereits Ursprung und Ziel in sich birgt“ (Landau, 1999, S.30).

Lange Zeit war der Begriff der Kreativität nur mit dem Schöpferischen verbunden. Erst später wurde ihre Vielseitigkeit erkannt. Es gibt so viele Arten der Kreativität wie es menschliche Betätigungen gibt, „so viele Aspekte, wie die menschliche Natur sie hat (physisch, psychisch, intellektuell, sozial, emotional ect.), daß sie in allen Altersstufen vorhanden ist und in allen Kulturen“ (Landau, 1999, S.31). Der kreative Prozeß kann mit dem Problemlösungsdenken verglichen werden. Es geht darum, „Beziehungen zwischen vorher unverknüpften Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben“ (Guilford 1967, In: Landau, 1999, S.31).

Das Bestreben der Gesellschaft, daß alle Kinder möglichst zum gleichen Level kommen sollen, erstickt Kreativität, die genau das Gegenteil von Anpassung bewirkt, nämlich Abweichung vom Üblichen, etwas Neues herausbilden.

Die Motivation die zu Kreativität führt, ist eine intrinsische, eine innere treibende Kraft. Sie ermöglicht Freude, Befriedigung und Herausforderung im Prozeß selber. Die extrinsische Motivation kann zwar zu gewissen Erfolgen führen, doch trocknet sie leicht aus, wenn keine intrinsische Motivation im Spiel ist. Um diese innere Motivation zu ermöglichen, bzw. zu fördern, benötigt das Kind eine offene ermutigende Umgebung, die gleichzeitig Freiheit und Sicherheit vermittelt.

Eine weitere Voraussetzung für Kreativität ist Ermunterung. Damit der Mensch kreativ sein kann, braucht er Ansporn, jemanden der herausfordert und auch reagiert. Für Eltern und Lehrer ist wichtig, daß sie „anregen und Möglichkeiten schaffen, damit jedes Kind seinen Fähigkeiten intellektuell wie auch emotional entsprechend handeln kann“ (Landau, 1999, S.38).

Die Kreativitätsforschung ist zu dem Schluß gekommen, daß zwar hohe Intelligenz noch nicht Kreativität bedingt, daß jedoch Kreativität in gewissem Maße von Intelligenz abhängig ist.

„Intelligenz wird als die Fähigkeit definiert, Informationen zu sammeln und sie in unterschiedlichen Situationen zu gebrauchen. Kreativität baut auf diese Fähigkeit auf, erweitert sie jedoch, indem sie neue Beziehungen zwischen den Informationen herstellt“ (Landau, 1999, S.42).

2.2 Zur Geschichte der Begabtenförderung

Schulische und außerschulische Förderung spielen schon seit langer Zeit eine wichtige Rolle in der Gesellschaft. Die ernsthafte Beschäftigung mit der Notwendigkeit einer spezifischen Förderung von überdurchschnittlich begabten Kindern erfährt jedoch erst in den letzten Jahrzehnten einen Aufschwung. Dennoch begann man schon im 19. Jahrhundert, sich intensiver mit Begabung und Begabungsförderung zu beschäftigen. Im Folgenden werden erste Sichtweisen bekannter Forscher auf dem Weg zu einer umfassenden Auseinandersetzung mit dem Thema Hochbegabung erörtert und Fortschritte im Bereich der Schule diskutiert.

2.2.1 Wissenschaftliche Erkenntnisse

Galton veröffentlichte 1869 ein Buch über Menschen, deren Denken besonders erfinderisch war und zog darin erste Schlüsse von ihren Fähigkeiten auf das Phänomen, das er Intelligenz nannte. (vgl. Landau, 1999, S.53) In weiterer Folge stand die Intelligenz im Vordergrund der Forschung über Hochbegabung.

Terman hat 1925 die Sichtweise über Begabung weiter eingeengt und beschrieb sie ausschließlich nach Maß des Intelligenzquotienten und damit als meßbar durch einen Intelligenztest. Er meinte weiters, daß der hohe Intelligenzquotient eines Kindes Prognosen über seine Leistungen im Erwachsenenalter ermöglichen würde.

Später erkannten Terman und andere, daß sich Begabung in diesem Sinne von herausragenden Leistungen bei 1 bis 2 Prozent der Kinder findet.

In den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts kam es zu einer Auseinandersetzung über Intelligenztests. Es wurde die reine Fokussierung auf akademische Leistungen kritisiert, wogegen andere Aspekte wie sprachliches Verständnis, räumliche Wahrnehmung oder mathematische Fähigkeiten vernachlässigt wurden. Die Tests konnten nicht die Fähigkeit erfassen, Verbindungen zwischen einzelnen Informationen zu entdecken, und auch nicht originelles Denken und andere Talente, die zu einer neuen Sicht der Dinge führen.

Guilford verwendete den Terminus Kreativität als ein völlig anderes Phänomen als Intelligenz. Er arbeitete mit einem dreidimensionalen Modell geistiger Aktivitäten, dessen Faktoren nicht durch Intelligenztests gemessen werden können.

Passow wiederum definierte Begabung als das Vermögen, in einem Bereich um den man sich bemüht, besondere Leistungen zu erbringen.

Zur selben Zeit wurden 51 Begriffsdefinitionen von Begabung zusammengestellt. „1971 übernahm das Erziehungsministerium der USA Marlands Definition (1972): Als begabt gelten Kinder, bei denen Experten hervorragende Talente und das tatsächliche wie potentielle Vermögen, besondere Leistungen zu erbringen, beobachtet haben und zwar in einem oder mehreren der folgenden Gebiete: allgemeine intellektuelle Fähigkeiten, spezifische akademische Kompetenz, kreatives Denken, Führungsqualitäten, künstlerische Fähigkeiten, psychomotorische Fähigkeiten.“ (Newland 1955 in Landau, 1999, S.54).

Tannenbaum schlug 1983 folgende 5 Faktoren vor: allgemeine intellektuelle Fähigkeiten, spezielle Fähigkeit, nichtintellektuelle Faktoren, Umweltbedingungen und Zufall.

1986 entwickelte Renzulli sein „Triaden-Modell“, das überdurchschnittliche Fähigkeit, Konzentration auf die Sache und Kreativität verbindet.

Passow und Tannenbaum nennen die Begabten Schöpfer von Kultur. Sie sind der Meinung, zur Begabung gehören Abstraktionsvermögen, divergierende Zugänge und die Fähigkeit zur kreativen Problemlösung.

Getzels nennt diejenigen kreativ, die sich nicht nur für die Lösung von Problemen, sondern auch für die Herausforderung als solche interessieren.

1986 beschrieb Feldman Begabung als sensible Zufallskombination emotionaler, intellektueller und umweltabhängiger Faktoren.

2.2.2 Entwicklungen im schulischen Bereich

Die Entwicklung der Schule von einer reinen Drillanstalt zu einem Ort der individuellen Förderung der Stärken des Einzelnen war ein langer Weg und ist noch nicht zu Ende.

Veranstaltungen wie die im Jahre 1980 durchgeführte Arbeitstagung „Das hochbegabte Kind: psychologisch, pädagogisch und medizinisch“ (Wieczerkowski & Wagner, 1981, In Hager/Pollheimer/Wagner, 1999) haben Akzente gesetzt, welche die Entwicklung der Begabtenförderung vorantreiben konnten. Heutzutage wird schon in fast allen europäischen Ländern Begabungsforschung und –förderung betrieben.

In der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ wurden durch einige Verträge die Rechte der Kinder angesprochen, unter anderem auch speziell die Begabtenförderung. So heißt es im „Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte“, von der Generalversammlung der Vereinten Nationen am 16. Dezember 1966 beschlossen:

„Artikel 13

(1) Die Vertragsstaaten erkennen das Recht eines jeden auf Bildung an. Sie stimmen überein, daß die Bildung auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und des Bewußtseins ihrer Würde gerichtet sein und die Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten stärken muß.(...)

Artikel 15

(3) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, die zu wissenschaftlicher Forschung und schöpferischer Tätigkeit unerläßliche Freiheit zu achten.“ (Boyer, In: Oswald/Klement/Boyer, 1994, S.94)

Österreich unterzeichnete diesen Vertrag am 10. Dezember 1973 und hat ihn am 10. Dezember 1978 in die österreichische Rechtsordnung eingefügt.

Anläßlich des Internationalen Jahres des Kindes (1979) regte Polen an, die in der Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 enthaltenen Grundsätze näher auszuführen und in rechtsverbindlicher Form zu verankern. Das „Übereinkommen über die Rechte des Kindes“ trat am 2. September 1990 in Kraft. Österreich hat diese Konvention nur im Rang eines einfachen Gesetzes ratifiziert; sie ist hier am 5. September 1992 völkerrechtlich in Kraft getreten. Das bedeutet, daß die in ihr normierten Rechte von den Betroffenen nicht unmittelbar vor österreichischen Gerichten oder Verwaltungsbehörden durchsetzbar sind.

Hinsichtlich der Förderung Begabter heißt es hier:

„Artikel 29

Die Vertragsstaaten stimmen darin überein, daß die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muß, a) die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen; (...)“ (Boyer, In: Oswald/Klement/Boyer, 1994, S.95).

Die unterschiedlichen Begabungen der Kinder sollen durch ein breitgefächertes Bildungsangebot gefördert werden, unter anderem durch die Differenzierung der Unterrichtsformen in Pflichtgegenstände, Alternative Pflichtgegenstände, Verbindliche Übungen, Förderunterricht, Freigegenstände und unverbindliche Übungen.

Durch verschiedene Schulversuche war man bestrebt, der Forderung nach individueller Förderung besser nachzukommen, als das in normalen allgemeinbildenden Schulen der Fall ist.

Während in den 70er und frühen 80er Jahren die Politiker den Begriffen „Begabung“ bzw. „begabt“ noch zum Teil sehr kritisch gegenüberstanden, so geht der Trend heute immer mehr dahin, sich aus Gründen der Chancengleichheit nicht nur am Durchschnitt der Klasse und am sogenannten „unteren Bildungsrand“, sondern auch am „oberen“ zu orientieren. Leistungsstärkere Schüler sollen die gleiche pädagogisch-didaktische Zuwendung erfahren wie leistungsschwächere. Man will die Integration beider Gruppen (Köhler, In: Bergsmann, 2000, S.77).

2.3 Begabtenförderung – Gefahr der Elitenbildung oder Menschenrecht?

Ein Vorurteil mit dem fast alle Eltern hochbegabter Kinder oft konfrontiert werden ist die landläufige Meinung, daß Kinder, die sowieso schon weiter sind als ihre Altersgenossen, auch keiner zusätzliche Förderung bedürfen. Wozu die gescheitesten Kinder noch gescheiter machen?

[...]


[1] Auf eine geschlechtsneutrale Schreibweise wird ausschließlich aus Gründen der leichten Lesbarkeit verzichtet.

Ende der Leseprobe aus 116 Seiten

Details

Titel
Außerschulische Initiativen der Begabungsförderung in Österreich
Hochschule
Universität Wien  (Erziehungswissenschaft)
Note
Keine
Autor
Jahr
2003
Seiten
116
Katalognummer
V17595
ISBN (eBook)
9783638221351
ISBN (Buch)
9783638717328
Dateigröße
802 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit bietet einen Überblick über Möglichkeiten der Begabungs- und Begabtenförderung. In einem theoretischen Teil wird über das Wesen von Begabung, Intelligenz und Kreativität referiert, außerdem werden Merkmale, Probleme und Anliegen sehr begabter und hochbegabter Kinder diskutiert. Der praktische Teil beschäftigt sich mit Institutionen, Vereinen und Sommerakademien für begabte und hochbegabte Kinder und Jugendliche, mit ihren Zielen und Angeboten.
Schlagworte
Außerschulische, Initiativen, Begabungsförderung
Arbeit zitieren
Mag. Daniela Karobath (Autor), 2003, Außerschulische Initiativen der Begabungsförderung in Österreich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/17595

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