Unterrichtsbesuch Bruchrechnung - Stationenlernen

1. Thema der Unterrichtsreihe

Nach den Osterferien wurde mit dem Thema „Brüche“ begonnen. Das Thema erlaubt im Mathematikunterricht, beginnend bei der alltäglichen Verwendung, eine Vielzahl von Zugängen, vor allem was die Darstellung von Brüchen, aber auch die mathematische Operation mit Brüchen betrifft. Die Einführung erfolgte über den alltäglichen Umgang mit Bruchzahlen. Der Bruch als Teil eines Ganzen wurde dann über die ikonische Darstellung bis hin zur mathematischen Schreibweise erweitert. Anschließend wurden Strategien, wie die Teilbarkeitsregeln für das Kürzen von Brüchen entwickelt und Vielfache natürlicher Zahlen für das Erweitern von Brüchen wiederholt. Diese Grundkenntnisse bildeten das Fundament für die letzte Unterrichtsstunde, welche die Grundrechenarten (Addition und Subtraktion) der Bruchrechnung zum Thema hatten.

Gliederung der Unterrichtsreihe:

1. Brüche im Alltag: Vom Bruchteil zum Ganzen; Darstellungsformen von Brüchen (Streifen- und Pizzamodell)
2. Stunde: Grundbegriffe der Bruchrechnung; Teiler und Vielfaches; Teilbarkeitsregeln
3. Stunde: Erweitern und Kürzen; Multiplikation mit natürlichen Zahlen
4. Stunde: Addition und Subtraktion von Brüchen
5. -8. Stunde: Fit für die Bruchrechnung - Ein Stationenlernen
9. Stunde: Dezimalbrüche

Die heutige Unterrichtsstunde ist ein Teil der Unterrichtseinheit „Fit für die Bruchrechnung - Ein Stationenlernen“, welche den Schülerinnen die Gelegenheit gibt das breite Spektrum der erarbeiteten Unterrichtsinhalte zur Bruchrechnung zu wiederholen und zu vertiefen. in den nächsten beiden Unterrichtsstunden wird das Stati onenlernen noch weiter fortgesetzt, bevor im Anschluss die Thematik der Dezimalbrüche im Unterricht behandelt wird.

Die einzelnen Stationen bieten neben Einzelaufgaben auch die Möglichkeit zur Partnerarbeit und verfolgen insgesamt das Ziel eines handlungs- und produktionsorientierten Matheunterrichts. „im handlungsorientierten Unterricht lernen die Schüler, nach dem Prinzip der Selbstständigkeit sich handelnd Kenntnisse und Fähigkeiten sowie auch Einstellungen und Verhaltensweisen anzueignen.¹ “ Somit soll der Lernende nicht „belernt“ werden, sondern sich
eigenständig durch ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Kopf- und Handarbeit mit dem Lemgegenstand auseinandersetzen.²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Insgesamt umfasst das Stationenlernen zum Thema Bruchrechnung 12 Stationen. Diese sind in zwei Bereiche, den Bereich der Pflichtstationen und den Bereich der Wahlstationen unterteilt. Festgelegt sind 5 Pflichtstationen, die zunächst alle Schülerinnen verpflichtend bearbeiten müssen. Durch diese Vorgehensweise soll abgesichert werden, dass alle Lernenden über das gleiche Basiswissen verfügen, um dann individuell an den Wahlstationen ihre Kompetenzen zu vertiefen. Die Festlegung der Basisstationen ergibt sich daraus, dass die Wahlstationen auf die Pflichtstationen aufbauen. Nachdem die Pflichtstationen bearbeitet worden sind, können die Schülerinnen an den Wahlstationen weiter arbeiten. Sie dürfen selbstständig die Entscheidung treffen, an welcher der Wahlstationen sie weiter arbeiten möchten. Es wird jedoch vorausgesetzt, dass sie sich mit mindestens 5 der 7 Wahlstationen auseinandersetzen.

Um den Ansprüchen der Differenzierung gerecht zu werden, steht den Schülerinnen frei, mit welchem Anforderungsniveau sie sich in den Wahlstationen auseinandersetzen möchten. Um ihnen eine Orientierungshilfe zu geben, sind alle Stationen mit dem entsprechenden Schwierigkeitsgrad gekennzeichnet. Ferner wird an allen Stationen der Schwierigkeitsstufe 3 eine Hilfe angeboten, um über eventuelle Komplikationen hinwegzuhelfen und den Anspruchsgrad entsprechend zu senken.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Thema der Unterrichtsstunde

Diese Stunde stellt für die Schülerinnen eine Wiederholungs- und Vertiefungsstunde der Thematik des Bruchrechnens dar und gleichzeitig den Einstieg für das geplante Stationenlernen. Da die Schülerinnen bereits mit der Arbeitsform des Stationenlernens gearbeitet haben, werden in der Einstiegsphase die in Erinnerung gebliebenen Regeln und Abläufe zu dieser Methode in Form eines Brainstormings gesammelt. Diese werden dann an der Tafel zusammengetragen und ein gemeinsames Regelwerk erarbeitet. Weiterhin werden die einzelnen Stationen sowie der Laufzettel kurz vorgestellt. Darauf folgt die selbstständige Arbeitsphase an den Stationen, bevor am Ende der Stunde einzelne Stationen durch die Schülerinnen reflektiert werden.

3. Unterrichtsziele

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusätzlich zu den Lernzielen für die jeweiligen Stationen gibt es einige allgemeine Unterrichtsziele:

Sozial-kommunikative Ziele:

Die Schülerinnen üben das Zusammenarbeiten, indem sie sich bei Schwierigkeiten gegenseitig helfen.

Die Schülerinnen geben dem Plenum eine Rückmeldung zu ihrer Arbeit, indem sie andere über die von ihnen bearbeiteten Stationen informieren und ihre Ergebnisse verbalisieren.

Inhaltlich-fachliche Ziele:

Die Schülerinnen artikulieren ihr bereits vorhandenes Wissen über das Stationenlernen und reproduzieren damit Regeln und Begriffe.

Methodisch-strategische Ziele:

Die Schülerinnen trainieren das eigenverantwortliche Arbeiten, indem sie sich die Stationen und die Arbeitszeit selbst einteilen.

4. Didaktische Schwerpunktsetzung

Das Stationenlernen bietet sich in dieser Klasse an, da sie ein breites Spektrum an Leistungsniveaus, nicht nur in der Mathematik, sondern auch in den sprachlichen Kompetenzen fasst. So fällt es vielen Kindern schwer den Inhalt von Sachaufgaben und Texten im Allgemeinen zu erfassen. Dies wurde bei der Konzeption der Stationen berücksichtigt, so dass bei Stationen mit längeren Textpassagen immer zwei Kinder zusammen arbeiten und sich dadurch gegenseitig unterstützen können. Weiterhin ist das Stationenlernen als Übungseinheit angelegt, damit Schülerinnen mit Wiederholungsbedarf die Möglichkeit zur Festigung des Basiswissens erhalten und die leistungsstärkeren Schülerinnen ihre Grundlagen vertiefen und erweitern können.

An den Stationen soll möglichst jeder Lerntyp angesprochen werden und damit den natürlichen Umgang mit Brüchen fördern. Aus diesem Grund gibt es sowohl Stationen, an denen das Mathematisieren im möglichst spielerischen Umgang mit anderen gelingen soll, als auch Stationen, an denen auf Anhieb mathematische Prozesse vollzogen werden müssen.

Auf diese Weise wird ein differenziertes Lernangebot geschaffen, in dem sich möglichst jeder wieder findet und die Chance hat die Aufgaben im Rahmen seiner Möglichkeiten und Fähigkeiten zu bearbeiten. Bei der Umsetzung wird dies durch mehrere Ansätze gelöst: Zum einen ist das Angebot der Wahlstationen groß, da nur eine bestimmte Anzahl an Erweiterungsstationen gelöst werden muss, so dass sich jeder mit dem Thema beschäftigt, aber dennoch Aufgaben auslassen kann, mit denen er sich überfordert fühlt.

Außerdem gibt es für die schwierigen Stationen Hilfestellungen, die freiwillig eingeholt werden können - dies jedoch nur beim Lehrer, nach vorheriger Anfrage, da die Missbrauchsgefahr der Hilfezettel sonst zu hoch ist. Diese Überlegung ist kritisch zu betrachten, da jeder der Hilfe braucht, danach fragen muss und sich möglicherweise bloßgestellt fühlt. Andererseits ist das Nachfragen während eines Stationenlernens nicht so auffällig, da die anderen Schülerinnen mit ihrer Arbeit beschäftigt sind und die Lösungen für fertige Stationen ebenfalls vorne ausliegen.

Ein weiterer Vorteil in der Arbeit an Stationen besteht darin, dass jeder sein eigenes Arbeitstempo bestimmen kann und auf diese Weise nicht unter Stress gerät.

Um die Eigenständigkeit der Schülerinnen zu fördern und die Zusammenarbeit in der Klasse zu stärken, wird an der Tafel eine Stationenübersicht angebracht, an der die Schülerinnen sehen können, wen sie bei eventuellen Problemen an einer Station um Hilfe bitten können. Sollte dies unzureichend sein, kann anschließen die Hilfe der Lehrperson eingeholt werden.

5. Bezug zu den Kernlehrplänen

Das Thema Bruchrechnung ist sowohl in den Kernlehrplänen, als auch im schulinternen Lehrplan explizit in der sechsten Klasse verortet. Der schulinterne Lehrplan sieht ebenfalls die Förderung der sozialen und personalen Kompetenzen vor, „...indem [die Schülerinnen] lernen Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen und bewusst Lernstrategien einzusetzen.3“ Dieser Forderung kommt das Stationenlernen in Gänze entgegen (siehe: didaktische Schwerpunktsetzung). Weiterhin werden Kompetenzen aus den verschiedenen Bereichen der Lehrpläne aufgegriffen und gefördert:

- Lösen: Übersetzen Situationen aus Sachaufgaben in mathematische Modelle.
- Darstellen: Dokumentieren ihre Arbeit, ihre eigenen Lösungswege und aus dem Unterricht entwachsene Merksätze und Ergebnisse.
- Konstruieren: Benutzen Lineal, Geodreieck zum Messen und genauen Zeichnen.

6. Die Lerngruppe

Die Klasse 6a ist eine integrative Klasse von 18 Schülerinnen und Schülern. Davon sind 6 weiblich und 12 männlich. in dieser Klasse werden Regelschulkinder und Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam unterrichtet. Die Notwendigkeit des Förderbedarfs ist bei vier Kindern dieser Klasse diagnostiziert. Aus diesem Grund findet der Unterricht in den Hauptfächern in einer Doppelbesetzung von Lehrkräften statt. Eine der beiden Lehrkräfte verfügt über eine sonderpädagogische Ausbildung und differenziert die Unterrichtsinhalte bei Bedarf entsprechend für die jeweiligen Schülerinnen. Der Mathematikunterricht selbst findet differenziert statt, sodass die Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf die bestmögliche Beschulung erfahren. Soweit wie möglich wird jedoch ein gemeinsames Erarbeiten der Unterrichtsinhalte praktiziert. Aus diesem Grund nehmen vier Kinder nicht am Mathematikunterricht im Klassenverband teil. Diesbezüglich ist ein Schüler gesondert zu erwähnen. Wurde dieser noch vor einiger Zeit 3 Standortlehrplan Mathematik (2010) gemeinsam mit den anderen GU-Schülern durch die Sonderpädagogin unterrichtet, erlernt er nun die Mathematik mit den Regelschülern und wird zielgleich bewertet (d. h. die Bewertung seiner Leistungen erfolgt ebenfalls durch das Notensystem).

Insgesamt zeichnet sich die Klasse, auch durch den gemeinschaftlichen Unterricht, durch ein recht gutes Sozialverhalten aus. In der Klasse sind jedoch drei Jungen denen es schwer fällt auf ihrem Platz sitzen zu bleiben und konzentriert in einer Gruppe zu arbeiten. Oft rufen sie in die Klasse hinein. Allerdings werden schwächere Schülerinnen unterstützt, dieser Fakt wird zudem noch durch die besehende Sitzordnung an Gruppentischen unterstützt. Es herrscht ein angenehmes Klassenklima. Dieses wird durch die wöchentliche Sitzplanrotation gefördert. Die Tischnachbarn werden zufällig durch Memorykarten ermittelt. Den Gruppentisch dürfen sich die Tischnachbarn dann jedoch gemeinschaftlich aussuchen. Die Schülerinnen müssen sich mit dem jeweiligen Tischnachbarn arrangieren, durch dieses Vorgehen wird das Bilden und Aufrechterhalten einer positiven Klassengemeinschaft immer wieder unterstützt. Weiterhin bringt die ansprechende Gestaltung des Klassenraumes eine positive Grundstimmung hervor. Neben Pflanzen und Bildern an den Wänden existiert in diesem Klassenraum auch eine Computerecke, eine Regal mit Materialien zu Freiarbeit und eine Sternchentafel, an der die Schülerinnen Pluspunkte im Sinne des Token-Systems sammeln können.

Bei allen klasseninternen Entscheidungen und Organisationsaufgaben werden die Schülerinnen immer wieder partizipiert, sodass sie lernen Verantwortung für Klassenkameraden aber auch ihren Klassenraum selbst zu übernehmen.

7. Verlaufsplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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¹ Rinschede, Gisbert (2007): Geographiedidaktik. 3. Auflage, S.184.

² Rinschede, Gisbert (2007): Geographiedidaktik. 3. Auflage, S.184.