Bourdieu im Kontext der PISA-Studie

Stellt die von Pierre Bourdieu formulierte Rationale Pädagogik einen Weg aus der von sozialer Herkunft abhängigen Chancenungleichheit im Bildungssystem dar?


Bachelorarbeit, 2011

51 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bourdieus Theorie der kulturellen Reproduktion
2.1. Habitus, Klasse, Feld, Kapital – theoretische Grundelemente
2.2. Wie funktioniert die kulturelle Reproduktion?
2.3. Die Rolle der Schule in der kulturellen Reproduktion
2.4. Die Illusion der Chancengleichheit
2.5. Die Rationale Pädagogik – der Weg aus der Chancenungleichheit
2.6. Forderungen an eine Rationale Pädagogik

3. Das deutsche und das finnische Schulsystem im Vergleich
3.1. Kurze Darstellung der beiden Schulsysteme
3.2. Ergebnisse der PISA-Studie 2009 zur Abhängigkeit der Bildungschancen von sozialer Herkunft
3.2.1. Ergebnisse Deutschland
3.2.2. Ergebnisse Finnland
3.3. Umsetzung der Forderungen an eine Rationale Pädagogik
3.3.1. Rationale Pädagogik in Deutschland
3.3.2. Rationale Pädagogik in Finnland

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Chancen eröffnen“ – das ist die Leitidee, die hinter dem im März 2011 in Kraft getretenen deutschen Bildungspaket1 steht und die Teilhabe von Kindern aus sozial schwächeren Familien an der Bildung verbessern soll (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011). Damit reagiert die Politik auf eine Problematik, die nicht erst seit der internationalen Vergleichsstudie PISA 2009 bekannt ist, aber immer mehr in den Fokus der Öffentlichkeit gerät: Die soziale Herkunft derSchüler2 hat in Deutschland einen überdurchschnittlich hohen Einfluss auf die Bildungschancen.

Ob das Bildungspaket diese Chancenungleichheit tatsächlich mindern kann, bleibt dahingestellt3. Aber mit der Frage nach Bildungsgerechtigkeit, einer Frage, die unser gesellschaftliches Zusammenleben betrifft, hat sich die Wissenschaftbereits ausführlich auseinandergesetzt. Der französische SoziologePierre Bourdieu(1930 - 2002) widmete ihr mehrere Werke und legtedazu umfangreiche Untersuchungen vor. Er würde der Zielsetzung des Bildungspakets wohl zustimmen, sein Ansatz aber ist grundlegender Natur, für ihn stellt die Rationale Pädagogik den richtigen Weg zur Chancengleichheit dar. Bereits vor 40 Jahren untersuchte er den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungschancen in Frankreich und stellte schon damals fest: Die Chancengleichheit im Bildungssystem ist eine Illusion. Mit seiner Theorie der kulturellen Reproduktion liefert er eine Erklärung, die begründen soll, wie das Schulsystem die sozialen Ungleichheiten erhält.Und vielleicht bedeutet Pierre Bourdieus Idee der Rationalen Pädagogik, die er aus dieser Theorie ableitet, einen geeigneten Ansatz für mehr Bildungsgerechtigkeit.Stellt also die von Pierre Bourdieu formulierte Rationale Pädagogik einen Weg aus der von sozialer Herkunft abhängigen Chancenungleichheit, wie sie von der PISA-Studie 2009 festgestellt wurde, im Bildungssystemdar?

Um diese der Arbeit zu Grunde liegende Fragestellung beantworten zu können, sollen zunächst der für die Fragestellung relevante Teil seiner Theorie (Kap. 2), vor Allem aber die Ursachen, die Pierre Bourdieu für die Chancenungleichheit nennt, dargestellt werden – denn nach Bourdieu folgt die Selektion im Schulsystem einer inneren Logik, die die Schüler der unteren Klassen benachteiligt. Dazu findet zunächst eine Einführung in die Soziologie Pierre Bourdieus über grundlegende Begriffe wie Habitus, Kapital, Feld und Klassestatt (2.1).Darauf folgend kann dann die Funktionsweise der kulturellen Reproduktion erläutert werden (2.2, 2.3) und beschrieben werden, wie Bourdieu in diesem Zusammenhang den Begriff Chancenungleichheit versteht (2.4).

Den Ungleichheit reproduzierenden Mechanismen des Schulsystems kann nach Bourdieu nur durch eine Rationale Pädagogik entgegengewirkt werden (2.5), diese Mittel und Wege, die aus der Chancenungleichheit herausführen, sollen anschließend aufgezeigt werden (2.6). Hierzu werden auch die vom Collège de France entwickelten Vorschläge für ein Bildungswesen der Zukunft miteinbezogen, an denen Bourdieu maßgeblich mitwirkte.

Um zu überprüfen, ob Bourdieus Theorie einen plausiblen Erklärungsansatz bieten kann, werden im zweiten Teil aktuelle Ergebnisse der Empirie hinzugezogen (Kap. 3): Die PISA-Studie 2009 untersuchte die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft. Hierbei ergaben sich unterschiedlich starke Zusammenhänge, d.h. in jedem Schulsystem hat die soziale Herkunft eines Schülers einen anderen Einflussgrad auf den Schulerfolg. Wenn nun Bourdieu die Gründe für ungleiche Bildungschancen korrekt erfasst hat, müssen sich die Länder in diesen Punkten voneinander unterscheiden. Exemplarisch werden die Länder Finnland und Deutschland untersucht – Finnland mit einem Schulsystem, in dem die Chancenungleichheit eher gering ist und Deutschland als ein Land, in dem die Bildungschancen in größerer Abhängigkeit von der sozialen Herkunft stehen. Beide Schulsysteme sollen auf die von Bourdieu genannten Punkte untersucht werden – finden wir im finnischen Schulsystem, stärker als im deutschen, eine Übereinstimmung mit der Bourdieuschen Idee einer Rationalen Pädagogik?

Im Ergebnis der Arbeit (Kap. 4) kann dann festgehalten werden, ob in Finnland die Forderungen an eine Rationale Pädagogik stärker erfüllt sind als in Deutschland.

Dazu sollen folgende, von Bourdieu definierte Vorgaben, die an eine Rationale Pädagogik gestellt werden, im ersten Teil erläutert werden - im zweiten Teil werden die Schulsysteme Deutschlands und Finnlands dann auf diese Punkte hin untersucht:

1. Keine Hierarchisierung unterschiedlicher Schultypen und der entsprechenden Bildungstitel – unterschiedliche Formen von Leistung müssen anerkannt werden
2. Durchlässigkeit zwischen den Schultypen und Bildungsgängen
3. Die Theorie darf nicht über die Praxis gestellt werden – berufliche und praktische Qualifikation muss in das Lernen miteinbezogen werden
4. Die Schule muss die Kulturverbreitung sicherstellen – u.a. hat der Kunstunterricht dafür eine wichtige Stellung, aber auch der Besuch eines Museums oder des Theaters muss von der Schule initiiert werden
5. Lehrer müssen autonom und eigenverantwortlich arbeiten, es muss verschiedene Wege in das Lehramt geben, dabei soll vor Allem pädagogisches Können qualifizieren
6. Spezielle Förderung schwacher Schüler und von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
7. Keine negativen Sanktionen und stigmatisierenden Misserfolgsurteile
8. Autonomie der Bildungseinrichtungen – der Wettstreit soll die Schulen zu Qualitätsverbesserungen bewegen, gleichzeitig muss eine Kontrolle von außen stattfinden
9. Sprache fördern: Jeder Schüler muss befähigt werden sich in vollem Umfang schriftlich wie mündlich der gemeinsamen Sprache bedienen zu können

Die Arbeit beschränkt sich auf die Untersuchung des Schulwesens, d.h. die Universitäten als Bildungsstätten werden weitestgehend ausgeklammert (an den Hochschulen greifen ähnliche Mechanismen, wie sie für die Schule beschrieben werden) – lediglich der Zugang zur Universität als Weiterführung der Schullaufbahn – also die Chance für den Hochschulbesuch als Ergebnis der Auslese der Schule – soll hier betrachtet werden.

Die in 2.6. aufgeführten Punkte sind von mir ausgewählt und entsprechen nicht der Vollständigkeit – die Auswahl fand im Angesicht der Untersuchungsmöglichkeiten statt. Nicht behandelt werden kann die Frage, ob eine tatsächliche Chancengleichheit im Bildungssystem gewollt werden muss, d.h. welche Vor- oder Nachteile sie mit sich bringt. Die Arbeit soll vielmehr untersuchen, wie, falls diese Chancengleichheit gefordert wird, Schulsysteme und Pädagogik ausgerichtet sein müssen, bzw. ob die Idee einer Rationalen Pädagogik hierfür einen geeigneten Weg darstellt.

Die Arbeit erhebt nicht den Anspruch eine ausführliche Einführung in die Soziologie Pierre Bourdieus zu geben, die theoretischen Grundlagen sind soweit reduziert, dass die Idee der Rationalen Pädagogik dargestellt werden kann – Aspekte, die darüber hinausgehen, können hier nicht aufgeführt werden.

2. Bourdieus Theorie der kulturellen Reproduktion

Pierre Bourdieus wissenschaftliche Arbeit basiert wesentlich auf der Verbindung zwischen Theorie und Praxis4. Seine Theorien gründen sich meist auf empirischen Untersuchungen und sind somit an den praktischen Erfahrungen von Individuen entwickelt. „Nur wenn es gelingt, die Gesellschaft im Subjekt zu rekonstruieren, kann es auch gelingen, das Subjekt in der Gesellschaft zu rekonstruieren.“ (Liebau 2008, S.357) Diese Rekonstruktion derspezifischen Logik der Praxis als Ausgangspunkt der Theorienbildung ist für ihn Grundlage einer „praxeologischenErkenntnisweise“, mit der er ein neues Wissenschaftsverhältnis prägte (Jurt 2003, S.29). Dabei überschritt er nicht selten auch die Grenzen der Wissenschaftsdisziplinen und band u.a. die Philosophie und die Ethnologie in seine Arbeit mit ein.

Dieses wissenschaftliche Vorgehen wandte Bourdieu in der Auseinandersetzung mit einer Vielfalt von Themen an: In den 50er Jahren widmete er sich dem Einfluss der Kolonialisierung auf diesich wandelnde algerische Gesellschaft – die damit verbundene Untersuchung von Verwandtschaftsverhältnissen dehnte er später auch auf Frankreich aus. Seine Arbeiten der 60er Jahre waren geprägt von den Untersuchungen zum französischen Bildungssystem und Studien zur Kunstrezeption. In den 70er Jahren setzte sich Bourdieu vornehmlich mit Fragen der Kultursoziologie und Klassentheorie auseinander. In seiner Zeit am Collège de France5, an das er 1982 berufen wurde, thematisierte er die Selbstreflexivität der Soziologie und unterstrich erneut seinen kritischen Blick auf die Wissenschaft. Dazu gehören auch die Untersuchungen der akademischen Welt und der Machtrolle der Intellektuellen in der Gesellschaft. Die Macht und die Reproduktion der herrschenden Klasse beschäftigten ihn auch in den 90er Jahren, hier setzte er sich außerdem mit der Unterscheidung zwischen praktischer und scholastischer Vernunft auseinander (vgl. Schwingel 2009, S.14-16).

Kennzeichnend für seine Arbeit ist dabei, dass sich in ihr eine Kohärenz der Begriffe wiederfinden lässt: Begriffe wie Kapital, Klasse oder Habitus ziehen sich durch eine Vielzahl seiner Werke und werden so immer weiter präzisiert. Es gibt also nicht die Theorie Bourdieus, sondern vielmehr eine Gruppe von theoretischen und methodischen Werkzeugen, auf die im Kontext einer jeweiligen Theorie zurückgegriffen wird (vgl. Schwingel 2009, S.19). Um die Theorie der kulturellen Reproduktion verstehen zu können, müssen also zunächst einige dieser zusammenhängenden Komponenten erläutert werden, welche die Grundlage der Theorie bilden.

2.1. Habitus, Klasse, Feld, Kapital- theoretische Grundelemente

Das Konzept des Habitus6 darf als Kernstück der Bourdieuschen Soziologie betrachtet werden und steht in enger Verbindung mit den Konzepten der Klasse, des Kapitals und der Felder (vgl. Krais/Gebauer 2002, S.5). Die Habitustheorieist eine „Theorie des Erzeugungsmodus der Praxisformen“7 (Bourdieu 1976, S.164). Bourdieu definiert die Habitusformen als „Systeme dauerhafter Dispositionen, strukturierte Strukturen, die geeignet sind, als strukturierende Strukturen zu wirken, mit anderen Worten: als Erzeugungs- und Strukturierungsprinzip von Praxisformen und Repräsentationen“ (ebd. S.165).

Als strukturierte Struktur ist der Habitus einerseits Produkt des Handelns, auf der anderen Seite ist er eine Art des Handelns, im Sinne einer strukturierenden Struktur – er vermittelt also zwischen Struktur und Handlung (vgl. Barlösius2006, S.47). Dieses Konzept steht somit der Idee entgegen, dass Individuen freie Entscheidungen treffen können, denn der Habitus umfasst gesellschaftliche Faktoren, die unser Handeln vorbestimmen. Der Habitusproduziert also bestimmte Handlungen, er erzeugt eine Praxis.Er bildet sich durch Erfahrungen, die das Individuum macht, die dann dessen „Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata“ bestimmen (Bourdieu 1987, S.101). Damit definiert der Habitus einen Großteil unserer Existenz - Bourdieu spricht sogar davon, dass die Dispositionen des Habitus in unserem Körper eingeschrieben sind – sie bestimmen selbst unsere Sprache und unsere Bewegungen. Durch den Habitus sind wir unbewusst mit einem sozialen oder praktischen Sinn ausgestattet, der uns Orientierung bietet und durch das Leben lenkt(vgl. Bohn 1991, S.66).

Bedeutend für die Theorie der kulturellen Reproduktion ist aber die Verbindung des Habitus mit der sozialen Klasse, denn hier wird der entscheidende Zusammenhang zwischen Individuum und Gesellschaft erst verdeutlicht: Der Habitus ist nicht etwa eine individuelle, unabhängige Größe, er ist durch die gesellschaftliche Position des Akteurs definiert. D.h. jede „(individuelle) Habitusform ist, soziologisch gesehen, immer auch durch klassenspezifische Faktoren bedingt“ (Schwingel 2009, S.66). Denn die Bedingungen, also die Erfahrungen, unter denen sich der Habitus formt, sind von der jeweiligen Klasse abhängig8. „Die fundamentalen Gegensatzpaare der Struktur der Existenzbedingungen (oben/unten, reich/arm etc.) setzen sich tendenziell als grundlegende Strukturierungsprinzipien der Praxisformen wie deren Wahrnehmung durch.“ (Bourdieu 1982, S.279) Die äußeren sozialen Strukturen werden verinnerlicht und bestimmen u.a. Handeln, Wahrnehmung, Geschmack, Denken.

Betrachten wir also diese äußeren sozialen Strukturen genauer:die sozialen Klassen9. Eine soziale Klasse ist „definiert durch die Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben wie den Wirkungen, welche sie auf die Praxisformen ausübt, ihren spezifischen Wert verleiht“ (Bourdieu 1982, S.182). Dass sich die Gesellschaft insozialeKlasseneinteilen lässt, beruht auf der Idee von sozialer Ungleichheit: Personen unterscheiden sich hinsichtlich bestimmter Merkmale wie Habitus oder dem Besitz bestimmter Güter10. In einer Klasse sind dann diejenigen zusammengefasst, die sich bezüglich dieser Merkmale ähneln, bzw. lassen sich auf Grund der Unterscheidungsprinzipien, wie die Art und Zusammensetzung des Kapitals und die Höhe des verfügbaren Kapitals, Positionen wie Oben oder Unten bestimmen (vgl. Kramer 2011, S.52f.) „Die Individuen sind […] von Anfang an gesellschaftlich, das heißt, dass sie, indem sie auf gesellschaftliche Klassifizierungsprinzipien zurückgreifen, auch immer sozialen Klassen oder Milieus angehören“ (Bremer 2008, S.1532). Damit ist die Mitgliedschaft in einer Klasse nicht einfach ein theoretisches Prädikat:Je nachdem welcher Klasse eine Person zuzuordnen ist, verfügt sie auch über spezielle Praktiken und eine klassenspezifische Lebensführung. Diese Verbindung erklärt sich durch die Habitustheorie: Die Klassenlage determiniert den Habitus und legt das Individuum so auf bestimmte Praxisformen fest. Auf der anderen Seite ist der Lebensstil prägend für den Habitus, der dann wiederum die Mitgliedschaft in einer bestimmten Klasse bedeutet. Bourdieu formuliert dies so: Der Klassenhabitus ist ein „einheitsstiftendes Erzeugungsprinzip der Praxis“ (Bourdieu 1982, S.175).Der von der Klasse definierte Habitus, bzw. die von ihm generierten Praktiken, finden aber nicht irgendwie oder ungeordnet statt, sondern in einem bestimmten Rahmen, denn die „soziale Realität existiert sozusagen zweimal, in den Sachen und in den Köpfen, in den Feldern und in dem Habitus, innerhalb und außerhalb der Akteure“ (Bourdieu/Wasquant 1996, S.161). Damit ist das soziale Feld das Gegenstück zum Habitus: die verdinglichte Gesellschaft (Feld) gegenüber der leibgewordenen Gesellschaft (Habitus) (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, S.139). Verdinglicht meint, dass objektive dingliche Strukturen das Feld definieren – Relationen, die zwischen den sozialen Positionen der Individuen bestehen (vgl. Steuerwald 2010, S.55).Jedem Feld entspricht eine bestimmte Praxis –den Handlungsmöglichkeiten11 innerhalb des sozialen Feldes sind also Grenzen gesetzt. Zu den inneren Zwängen, die der Habitus herstellt, ergänzen sich also auch äußere Zwänge im sozialen Feld. Diese Zwänge lassen sich auch als „Spielregeln“ bezeichnen (vgl. Schwingel 2009, S.85). Politik, Wirtschaft oder Kultur sind solche sozialen Felder, auf denen bestimmte Spielregeln gelten, aber auch die Schule stellt ein eigenes Feld12 dar.

An dem Gedanken des Spiels lässt sich auch der letzte zentrale Begriff, der des Kapitals,einleiten: Der Erfolg eines Akteurs auf dem Spielfeld – also auf einem bestimmten sozialen Feld - hängt von speziellen Ressourcen ab, über die der Akteur verfügt. Diese Ressourcen nennt Bourdieu Kapital. Jedes Feld definiert sich über eine eigene Form von Kapital:

„Gleich Trümpfen in einem Kartenspiel, determiniert eine bestimmte Kapitalsorte die Profitchancen im entsprechenden Feld (faktisch korrespondiert jedem Feld oder Teilfeld die Kapitalsorte, die in ihm als Machtmittel und Einsatz im Spiel ist).“ (Bourdieu 1985, S.10)

Damit ergeben sich für den Akteur aus der Verfügung über Kapital Handlungsmöglichkeiten, wer dagegen über kein oder nur wenig Kapital verfügt, hat auch geringere Chancen auf Profit. Auf dem Feld des Rechts ergibt sich somit Macht aus dem Besitz von juristischem Kapital, auf dem Feld der Wissenschaft aus dem von wissenschaftlichem Kapital usw. Es lassen sich dennoch vier grundlegende Kapitalformen13 bestimmen: ökonomisches, kulturelles, sozialesund symbolisches Kapital14. Unter den Begriff ökonomischesKapital fallen Geld oder Besitz, also materieller Reichtum. KulturellesKapitalist im Gegensatz zum ökonomischen Kapitalin der Regel an den Träger gebunden, also körpergebunden, und muss somit durch einen bestimmten Zeit- und Arbeitsaufwand selbst erworben werden. Diese Kapitalform stellt somit einen Bestandteil der Dispositionen des Habitus dar, da es sich praktisch um verinnerlichte Kultur handelt (vgl. Schwingel 2009, S. 89).Kulturelles Kapitalkann in diesem Sinne inkorporiert sein, wenn es Fähigkeiten und Fertigkeiten meint, wie Wissen oder eine bestimmte Haltung – diese werden in einem Bildungsprozess15 erworben. Objektiviertes kulturelles Kapital meint vor allem Kunstobjekte, also Bücher oder Gemälde. Außerdem tritt kulturelles Kapital in institutionalisierter Form auf: Bildungstitel, wie das Abitur oder der Doktortitel, bescheinigen dem Träger den Besitz des kulturellen Kapitals – institutionalisiertes kulturelles Kapital „schöpft seine besondere, über die inkorporierten Kompetenzen hinausgehende Wirksamkeit aus seiner Legitimität, aus seiner gesellschaftlichen Anerkennung“ (Schwingel 2009, S.91).Als dritte Kapitalform nennt Bourdieu das soziale Kapital. Damit sind „Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit in einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1992, S.63) gemeint, also das Netzwerk an Beziehungen, das z.B. in einer Familie oder unter Parteimitgliedern besteht. In den Bereichen der drei Kapitalformen gibt es aber immer auch die Möglichkeit, das Kapital nicht nur zu besitzen, sondern dafür auch Anerkennung zu erhalten, dies stellt dann eine eigen Form von Kapital dar, das symbolische Kapital. So ist ein bestimmter Bildungstitel (kulturelles Kapital) oder der Besitz einer eigenen Firma (ökonomisches Kapital) mit Prestige verbunden, die durch die Wertschätzung anderer entsteht und natürlich auf bestimmten sozialen Feldern zu größerer Macht führt.

Damit wären nun nicht nur die grundlegenden Begriffe erläutert, sondern auch der soziologische Blick Bourdieus nachvollzogen, den wir nun auf das Bildungssystem richten werden.

2.2. Wie funktioniert die kulturelle Reproduktion?

Um die eben erläuterten Begriffe noch einmal genau in Zusammenhang zu bringen, sei hier ein Beispiel16 gegeben, das gleichzeitig als Einführung in den Bereich der Bildung dienen soll: Lisa ist Kind einer Akademiker-Familie. Sie agiert auf bestimmten Feldern, in denen bestimmte Regeln gelten: In der Familie erlernt sie gute Manieren, in der Vorschule wird ihr viel vorgelesen, im Musikverein lernt sie Klavier – sie bekommt Werte vorgelebt, wie Fleiß oder Pünktlichkeit. Diese Erfahrungen verinnerlicht sie und bildet einen Habitus aus, der ihrer Klasse entspricht – guter Sprachstil, Geschmack und bestimmte Werte. Gleichzeitig verfügt sie damit aber wiederum auch über das Kapital bestimmter Felder, z.B. Musikalität im kulturellen Feld oder einen guten Sprachstil, der im Feld der Schule von Bedeutung ist. Durch die soziale Klasse, der ihr Elternhaus entspricht, erlernt sie also die Spielregeln bestimmter Felder und entwickelt so einen klassenspezifischen Habitus– sie erbt das Kapital der Familie, das ihr ermöglicht auf bestimmten Feldern erfolgreich zu agieren.

Damit ist im Groben die Idee der kulturellenReproduktion bereits umrissen. Denn indem sich diese vier Komponenten gegenseitig bedingen, erhalten sie im Wesentlichen die Struktur des gesellschaftlichen Gefüges, die soziale Ordnung: Auf der einen Seite sind Mitglieder bestimmter Gruppen oder Klassen schon mit dem Kapitalausgestattet, das sie auf entsprechenden sozialen Feldern erfolgreich macht. Gleichzeitig resultiert daraus aber auch eine Art Machtstellung und sie können die Praktiken auf den Feldern bestimmen (vgl. Peters 2009, S.30f.). Dabei folgen sie größtenteils unbewusst den Strategien, die durch den Habitus wesentlich festgelegt sind. Durch das Verfügen über das Kapital des Feldes sind sie in der besseren Position um den „Kampf zwischen den Herrschenden und den Anwärtern auf die Herrschaft“ (Bourdieu 1993, S.107) in der Regel zu gewinnen – so werden die gesellschaftlichen Positionen erhalten, sie reproduzieren sich. Denn die „Struktur des Feldes gibt den Stand der Machtverhältnisse zwischen den am Kampf beteiligten Akteuren oder Institutionen wieder bzw., wenn man so will, den Stand der Verteilung des spezifischen Kapitals“ (Bourdieu 1993, S.108). Wenn man jetzt noch in den Blick nimmt, dass die Ausstattung mit einer bestimmten Kapitalsorte nicht durch den Zufall bestimmt ist, sondern vom eigenen Lebensweg bestimmt ist, da dieser den Habitus bestimmt, und dieser Lebensweg und die damit verbundenen Erfahrungen von der sozialen Klasse abhängen, zeigt sich, dass sich damit auch die Klassen reproduzieren – das Kapital wird vererbt und damit alle mit ihm verbundenen Privilegien. Natürlich unterliegen die Spielregeln eines Feldes auf Grund des Kampfes immer einer gewissen Dynamik und können sich somit mit der Zeit auch verändern, aber gerade im Bereich der Kultur sind die Strukturen stark verfestigt. Denn hier wird die soziale Ungleichheit in besonderem Maße konstituiert und legitimiert, indem nämlich mit dem kulturellen Kapital eine spezifische symbolisch Macht verbunden ist, „die, sich in Lebensstilen manifestierend, zur Anerkennung und Legitimierung der sozialen Klassenverhältnisse schlechthin beiträgt“ (Schwingel 2009, S.118).

2.3. Die Rolle der Schule in der kulturellen Reproduktion

Das Bildungssystem spielt bei dieser kulturellen Reproduktion eine entscheidende Rolle, betrachten wir also die Schule als Bildungsstätte genauer um die innere Logik der Selektion nachzuvollziehen und ihre Rolle in der kulturellen Reproduktion genauer zu verstehen17:1971 untersuchte Pierre Bourdieu gemeinsam mit Jean-Claude Passeron das französische Bildungssystem18 und stellte fest, dass die Chancen eines Kindes auf Bildungserfolg von seiner sozialen Klasse abhängen. Denn die Schüler treten in die Schule schon mit unterschiedlichen Voraussetzungen und einer unterschiedlichen Ausstattung an kulturellem Kapital ein, die von ihrer soziale Herkunft abhängt (vgl. Bremer 2008, S.1530): Zunächst sind die Eltern aus bspw. der Arbeiterklasse schlechter informiert über das Bildungssystem – über Vor- und Nachteile der einen Schule gegenüber einer anderen, Möglichkeiten zur Förderung oder die Chancen, die die unterschiedlichen Bildungsabschlüsse eröffnen. Damit sind diese Eltern bezüglich der Wahl der Schullaufbahn aber gleichzeitig auch stärker auf Ratschläge durch Lehrkräfte19 angewiesen, die wiederum ihre Urteile auf Grund des „sozio-ökonomischen Handicaps“ (Bourdieu 2001, S.22) der betroffenen Schüler fällen.Neben der schlechten Informiertheit der Eltern spielt bei der Wahl der Schullaufbahn aber auch ein weiterer Punkt eine wichtige Rolle: Die Eltern haben meist Ambitionen, die genau den objektiven Chancen der eigenen Klasse entsprechen (vgl. Bourdieu 2001, S.31). Damit ist gemeint, dass, statistisch gesehen, für ein Arbeiter-Kind z.B. der Hochschulbesuch unwahrscheinlicher ist, als für das Kind aus der Akademiker-Familie. Diese Tatsache bestimmt dann unbewusst die eigenen Ambitionen, die objektiven Erfolgsaussichten beeinflussen die eigenen Wünsche.

Aber die Familie vermittelt ihren Kindern auch „ein bestimmtes kulturelles Kapital und ein bestimmtes Ethos, ein System impliziter und tief verinnerlichter Werte, das u.a. auch die Einstellungen zum kulturellen Kapital und zur schulischen Institution entscheidend beeinflusst“ (Bourdieu 2001, S.26) - derHabitus bildet sich klassenspezifisch aus. Die Kinder erben Kenntnisse, Wissen und Neigungen, Geschmack und Sprachstil20. Die Abhängigkeit des Sprachstils von der sozialen Klasse hebt Bourdieu besonders hervor: „Außer einem Wortschatz und einer Syntax erbt jedes Individuum von seinem Milieu eine bestimmte Einstellung zu den Wörtern und dem Wortgebrauch“ (Bourdieu 2001, S.42). Außerdem verfügen Kinder aus kulturell benachteiligten Milieus nicht über eine bestimmte Einstellung zu Bildung, wie sie z.B. bei Akademiker-Kindern zu finden ist: die Idee der zweckfreien Bildung. So besuchen Angehörige der kulturell privilegierten Klasse Kultureinrichtungen wie Museen oder Theater, den anderen bleibt diese kultivierte Haltung zur Kunst, ja sogar das Interesse daran, verschlossen.Es geht beim kulturellen Erbe also nicht einfach nur um leicht feststellbare Privilegien, wie Nachhilfeunterricht oder Beziehungen:

„Imwesentlichen wird das kulturelle Kapital […] diskreter, indirekter und vielfach ohne methodische Bemühungen und greifbare Maßnahmen vermittelt. Gerade in den kultiviertesten Klassen sind Ermahnungen und eine bewusste Einführung in die Kultur fast überflüssig.“ (Bourdieu/Passeron 1971, S.38)

Die Kinder erben also das kulturelle Kapital ihrer Familie und in dem Sinne, wie sich die Familien hinsichtlich ihrer Klassenzugehörigkeit unterscheiden, unterscheiden sich die Kinder in Bezug auf die Ausstattung mit kulturellem Kapital.

Soviel zu der Ungleichheit, die vor Eintritt der Schule bereits herrscht. Betrachten wir nun, wie nach Bourdieu die Schule diese Ungleichheiten erhält, also reproduziert, denn anstatt alle Schülerinnen und Schüler mit dem notwendigen kulturellen Kapital auszustatten, also Chancengleichheit herzustellen, begünstigt es diejenigen, die aufgrund ihrer Herkunft, also ihrer sozialen Klasse, schon mit diesem Kapital ausgestattet sind (vgl. Barlösius 2006, S.79). Instinktiv werden diejenigen bevorzugt, die den Werten des Lehrers und damit denen der Schule entsprechen können. Gleichzeitig setzt der Lehrer Praktiken als bekannt voraus, über die Schüler der kulturell benachteiligten Milieus nicht verfügen: Eine bestimmte „intellektuelle Virtuosität“ (Bourdieu 2001, S.40), über die die kulturell privilegierten Klassen verfügen, wird im Schulalltag besonders hervorgehoben, dagegen „schwerfällige und mühselig erworbene“ Qualitäten (ebd.) – und auf diese Art von Können sind die Arbeiterkinder meist beschränkt – werden abgewertet und als „schulmäßig“ abgetan.Die Schulsprache selbst stellt eine weitere solche implizit vorausgesetzte Praxis dar: Der Sprachstil entspricht bei den kulturell Privilegierten der Schulsprache und stellt für die anderen, die ihn nicht in der Familie erlernt haben, ein großes Hindernis während der Schullaufbahn dar. Wer ungezwungen und spielerisch mit Worten umgeht, wird meist auch als begabter und intelligenter wahrgenommen, unabhängig vom Inhalt der gesprochenen Sätze. Wie auch im Bereich der Sprache belohnt die Schule im Bereich der Kunst – Literatur, Theater, Malerei – eine kultivierte Haltung gegenüber den Werken, über den Kode, der für die Entzifferung dieser Werke notwendig ist, verfügen aber nur die, die ihn schon vorher erlernt haben.Alle Fächer, Techniken oder Arbeitsweisen der Schule erfahren ihre Anerkennung auf Grund der Wertvorstellungen der kulturell Privilegierten: All das, was brillant, kultiviert, originell, lebhaft oder fein erscheint,wird belohnt, Bemühtes, Schulmäßiges, Farbloses, Gewöhnliches oder Schwerfälliges gilt dagegen als minderwertig oder mittelmäßig (vgl. Bourdieu 2001, S.63). Kurzum: Die Schule selektiert, indem sie schon von vornherein vorhandenes kulturelles Kapital anerkennt, und das Fehlen desselben bestraft (vgl. Barlösius 2006, S.80).

Aber die Benachteiligung der Schüler, die nicht über das vorausgesetzte kulturelle Kapital verfügen, verdoppelt sich sogar, denn, wie oben beschrieben, gehen ihre Eltern davon aus, dass sie auf Grund der statistischen Erfolgsquoten praktisch keine Chancen auf einen hohen Bildungsabschluss haben – die Lehrer folgen diesem Glauben; und dies führt dazu, dass sich ein solcher Schüler praktisch besonders beweisen muss. Er muss einen außergewöhnlichen Schulerfolg vorweisen, damit Eltern wie Lehrer ihm z.B. den Besuch des Gymnasiums überhaupt zutrauen. Bourdieu spricht deshalb von „Überauslese“ (Bourdieu 2001, S.36), denn ein solcher Schüler muss meist bessere Leistung erbringen, und damit höhere Hürden nehmen, als die, die für z.B. den Arztsohn „aus gutem Hause“ bei der gleichen Entscheidung bestehen würden.

Wie oben beschrieben, wird also das soziale Feld der Schule von den kulturell Privilegierten beherrscht, damit geben ihr Habitus und das entsprechende Kapital die Spielregeln vor, alle anderen haben kaum Chancen auf Profit – übersetzt also auf Bildungserfolg.

2.4. Die Illusion der Chancengleichheit

Wir sollten aber noch genauer auf die Tragweite dieser Selektionsmechanismen eingehen. Denn Pierre Bourdieu ging es bei seinen Untersuchungen zum französischen Bildungssystem vor allem darum, die „Illusion der Chancengleichheit“ aufzudecken. Denn die eben beschriebenen Vorgänge, die an den Schulen alltäglich stattfinden, werden stillschweigend hingenommenund da sie unbewusst bleiben, werden die Ungleichheitsverhältnisse als vollkommen natürlich angesehen21. Bourdieu spricht deshalb von einer Begabungsideologie, die es aufzudecken gilt: Die Privilegien, also das kulturelle Kapital, mit dem bestimmte Kinder schon vor Schuleintritt ausgestattet sind, werden in Intelligenz umgedeutet. Das Schulprinzip der Chancengleichheit legitimiert die soziale Ungleichheit, „indem es als ererbtes Talent erscheinen lässt, was nichts als kulturelles Privileg ist“ (Bourdieu 2001, S.23).

Wer einem Schüler, der aus einer Schriftsteller-Familie stammt, aufgrund eines „brillanten“ Aufsatzes besondere Begabung attestiert, vergisst dabei die soziale Herkunft in den Blick zu nehmen. Aber die Begabungsideologie hat noch einen weiteren Effekt:

„Die Begabungsideologie, Grundvoraussetzung des Schul- und Gesellschaftssystems, bietet nicht nur der Elite die Möglichkeit, sich in ihrem Dasein gerechtfertigt zu sehen, sie trägt auch dazu bei, den Angehörigen der benachteiligten Klassen das Schicksal, das ihnen die Gesellschaft beschieden hat, als unentrinnbar erscheinen zu lassen.“ (Bourdieu 2001, S.46)

Das Schulsystem bildet also nicht aus, es eliminiert. Und gleichzeitig werden die, die eliminiert werden, davon überzeugt, dass sie selbst dafür verantwortlich sind. (vgl. Bourdieu 2001, S.21).Denn es besteht zwar eine formale Chancengleichheit, jeder hat sozusagen das Recht darauf die Universität zu besuchen, aber tatsächlich herrscht Chancenungleichheit, denn die Möglichkeit die Universität zu besuchen stellt die Schule nicht für jeden her. Durch den Erhalt der Unterschiede, also die verborgene innere Logik, „die Logik eines Systems, dessen objektive Funktion die Bewahrung der Werte ist, auf denen die soziale Ordnung basiert“ (Bourdieu 2001, S.43), hängt die Wahrscheinlichkeit eines Hochschulbesuchs von den schon vor der Schule gegebenen Voraussetzungen ab.

„Indem die Schule den Individuen nur deren Position in der sozialen Hierarchie genau entsprechende Erwartungen an die Schule zugesteht und unter ihnen eine Auswahl trifft, die unter dem Anschein formaler Gleichheit die existierenden Unterschiede sanktioniert und konsekriert, trägt sie ineins zur Perpetuierung wie zur Legitimierung der Ungleichheit bei.“ (Bourdieu 2001, S.45)

Und die wenigen kulturell Benachteiligten, die trotz der ungünstigen Umstände bis zu einem Hochschulstudium gelangen, werden dann als Beweis der Chancengleichheit angeführt, obwohl ihr Erfolg nur auf eine besondere Anpassungsfähigkeit oder ein besonders günstiges Familienmilieu zurückzuführen ist (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, S.28). Damit wird die „Idee der befreienden Kraft“ (Rohlfs 2011, S.84) des Bildungswesens aufrechterhalten, obwohl es in keiner Weise in einem neutralen Verhältnis zum Klassensystem steht (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, S.31).

Indem das Erziehungssystem „den kulturellen Ungleichheiten eine formell mit den demokratischen Idealen übereinstimmende Sanktion erteilt, liefert es die beste Rechtfertigung für diese Ungleichheiten“ (Bourdieu 2001, S.46). Dadurch, dass die soziale Ungleichheit ignoriert wird, indem sie als Begabung missverstanden wird, wird sie also verstärkt. So erfüllt die Schule eine „konservative und herrschaftssichernde Funktion“ (Rohlfs 2011, S.88).

An dieser Stelle sei außerdem erwähnt, dass Bourdieu in keinem Fall ökokomische Mittel als Möglichkeit zur Bekämpfung der Ungleichheit in Betracht zieht22 - so stelle man lediglich eine „Scheingleichheit“ (Bremer 2008, S.1530) her. Denn dies würde erstens nicht die innere Logik des Systems verändern, da die Mechanismen zur Eliminierung der Kinder aus den nicht privilegierten Klassen innerhalb der Schule weiterhin greifen würden. Denn, wie oben erläutert, sind nicht die Unterschiede inder Verteilung desökonomischen Kapitals, sondern deskulturellen Kapitals die Ursache für die divergierenden Bildungschancen – der Lehrer würde weiterhin diejenigen bevorzugen, die dievon der herrschenden Klasse bestimmten Spielregeln beherrschen. Und zweitens würde dies dazu beitragen, dass die weiterhin ungleich verteilten Chancen dann noch verstärkt auf die Begabung zurückgeführt würden. Wer nämlich davon ausgeht, dass die Ungleichheit der Bildungschancen auf wirtschaftliche Ungleichheit zurückzuführen ist, hält die eigentlichen und so damit die weiterbestehenden Ungleichheiten im Verborgenen (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, S.44f).

2.5.Die Rationale Pädagogik – der Weg aus der Chancenungleichheit

Wenn aber ökonomische Mittel keine Chancengleichheit herstellen können, sind wir bei der Frage angelangt, welcher Weg dann zu beschreiten ist um Bildungsgerechtigkeit herzustellen?Nun sieht es auf den ersten Blick so aus, als gäbe es hierzu keine Möglichkeit. Denn Bourdieu beschreibt ja gerade, wie sich die Ungleichheit praktisch selbst erhält23. Gleichzeitig beschreibt er aber auch eine gewisse Dynamik24, derer die Felder unterliegen – es gibt also zwar eine Tendenz, „der habituellen Dispositionen, zur Reproduktion der objektiven Bedingungen, deren Produkt sie sind, beizutragen“ (Schwingel 2009, S.77).Eine ständige Aktualisierung der Bedingungen und Verhältnisse des Feldesist aber in ausdifferenzierten Gesellschaften und damit unter den Bedingungen des sozialen Wandels nicht immer möglich. Damit formuliert Bourdieu die Möglichkeit zum Aufbrechen des Kreislaufs, die auch auf das kulturelle Feld und damit das Feldder Schule anzuwenden ist:

„Denn durch symbolische Strategien der Veränderung der symbolischen Ordnung kann auch die objektive Macht- und Kräfteordnung verändert werden. Dies setzt allerdings einen Bruch mit der eingelebten Alltagswahrnehmung und der legitimen Anerkennung der sozialen Welt voraus.“ (Schwingel 2009, S.119)

Wollen wir also die Chancenungleichheit auf dem Feld der Schule durchbrechen, also die bestehende Ordnung aufheben, benötigen wir eine symbolische Strategie, die die Ordnung verändert, vor allem dadurch, dass wir mit den alltäglichen Mechanismen brechen, indem wir sie hinterfragen25 (vgl. Barlösius, 2006, S.88f.). Diese Strategie ist für Bourdieu die Rationale Pädagogik – denn die„Logik des Systems schließt […] keineswegs den Versuch aus, die Berücksichtigung der tatsächlichen Ungleichheit in die Lehre selbst einzubeziehen“ (Bourdieu/Passeron 1971, S.85). Damit ist der Grundsatz der Rationalen Pädagogik auch schon fast formuliert: Der erste Schritt nämlich, um Chancengleichheit zu ermöglichen, ist die Bewusstmachung der sozialen Ungleichheiten, die auf dem kulturellen Erbe beruhen; der zweite Schritt ist, auf dieser Grundlage dann die kulturellen Ungleichheiten zu verringern.Bourdieu fordert also einen reflektierten Umgang mit den sozialen Handicaps und den damit verbundenen Hindernissen (vgl. Rohlfs 2011, S.84). Das gesamte Schulsystem muss sich neu ausrichten – es darf nicht von gleichen sozialen Voraussetzungen vor Schuleintritt ausgehen, sondern von ungleichen, und in Folge dessen nicht das Ziel haben zu eliminieren, also diese Ungleichheiten am Ende zu attestieren, bzw. diese auf Begabung zurückzuführen, sondern möglichst eine „Gleichheit des Ergebnisses“ (Bremer 2008, S.1530) herstellen. Eine Schule, die „auf einer Pädagogik der Familiarisierung, das heißt auf einer Pädagogik der Nichtpädagogik beruht, deren Prinzip der Spontanpädagogik der Familie entspricht“ (Bourdieu/Passeron 1971, S.119) verfehlt ihr Ziel, nämlich alle zu bilden. Nur eine Rationale Pädagogik kann den Anspruch erheben, tatsächlich zu bilden, indem sie beibringt, was sie verlangt und nicht verlangt, was nur wenige besitzen. Damit auf dem Feld der Bildung ein gerechter Kampf herrschen kann, müssen alle auch mit dem Kapital ausgestattet werden, das zum Gewinnen notwendig ist: dem kulturellen Kapital. Denn ohne die Rationale Pädagogik erfüllt das Bildungssystem „mit seiner sozialen Funktion der Reproduktion der Klassenbeziehungen seine ideologische Funktion der Verschleierung dieser Reproduktionsfunktion“ (Bourdieu/Passeron 1971, S.215). Dabei geht es nicht darum, „die Erben zu enterben, sondern darum allen das zu geben, was einige ererbt haben“ (Bourdieu 2001, S.24).

2.6. Forderungen an eine Rationale Pädagogik

Die Idee und das Ziel, die mit der Rationalen Pädagogik verbunden sind, kennen wir nun. Bourdieu formuliert an vielen Stellen seiner Werke aber auch konkrete Maßnahmen, die eine praktische Umsetzung dieser Pädagogik bedeuten26. Diese Vorgaben, die er an eine Schule richtet, die die Chancenungleichheit minimieren will, wollen wir im Folgenden genauer betrachten:

1. Keine Hierarchisierung unterschiedlicher Schultypen und der entsprechenden Bildungstitel – unterschiedliche Formen von Leistung müssen anerkannt werden

Die schulischen Hierarchien gehen für Bourdieu einher mit einem Wettbewerb, den nur die Privilegierten gewinnen können (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, S.186 f.). Er spricht sogar von einer „Einstufungsmanie“ (ebd.), die dazu führt, dass die Hierarchien im Bildungssystem den sozialen Hierarchien entsprechen. Und das

„Bildungssystem setzt die Anerkennung seiner Werte […] besonders dort durch, wo es auf Schüler einwirkt, die aus Klassen […] oder Berufsgruppen […] kommen, die ihm kein konkurrierendes Wertesystem entgegenzustellen haben, weil sie entweder selbst Produkt des Bildungswesens sind, oder soziale Aufstiegschancen von ihm erwarten“ (ebd.).

Nur wenn also möglichst wenig, oder zumindest möglichst spät selektiert wird, besteht die Chance, dass die sozialen Hierarchien nicht vom Bildungssystem übernommen und so reproduziert werden. Die Probleme, die bei der Auslese von Schülern entstehen, haben wir oben bereits erläutert, und so leuchtet ein, dass, je weniger selektiert wird, um so weniger auch die nicht Privilegierten eliminiert werden können. „Die Segregation der Kinder nach hierarchisch geordneten Schultypen und -zweigen (von der Berufsschule oder der Realschule bis hin zum klassischen Zweig des Gymnasiums) bietet […] dem System einen der Logik des Systems entsprechenden Schutz“ (Bourdieu 2001, S. 45). Solange dagegen keine Auswahl getroffen wird und sich die Schule allen gleichermaßen zuwenden muss, fallen die sozialen Handicaps weniger ins Gewicht, denn immer an den Stellen, an denen selektiert und getrennt wird, beeinflussen die Haltung der Lehrer, die Einstellung der Eltern und auch die vom System gestreuten Erwartungen der Schüler selbst die Entscheidungen – wie ungleich die Chancen beim Treffen dieser Entscheidungen verteilt sind, haben wir bereits gelernt. Deswegen sollte mit allen Mitteln „die starre Festlegung auf vorgeschriebene Züge […] abgebaut werden, die den einmaligen Akten des Anfangsentschlusses zu oder des durch schulisches Verdikt erzwungenen Ausschlusses aus solchen Schullaufbahnen schicksalhafte Bedeutung verleiht.“ (Collège de France 1987, S.263).

[...]


1 2,5 Millionen bedürftige Kinder und Jugendliche erhalten ab 2011 Zuschüsse für das Mittagessen in Kitas und Schulkantinen, kostenlose Schülerbeförderung sowie 100 Euro jährlich für Schulmaterial, Geld für Lernförderung und 10 Euro monatlich für Musikstunden oder Sport und Spiel in Vereinen und Gruppen.

2 Aus Gründen der Lesefreundlichkeit wird im Folgenden die männliche Form verwendet; sie

schließt Schülerinnen, Lehrerinnen usw. ein.

3 Das Bildungspaket ist stark umstritten, derzeit gibt es aber noch keine Untersuchung, die Erfolge belegen oder widerlegen könnte. Bekannt ist aber, dass die Umsetzung Probleme aufweist, d.h., dass nicht von allen Berechtigten auch Leistungen in Anspruch genommen werden.

4 In seinem Werk„Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft“ (1979) entwickelt P. Bourdieu erstmals die Idee der Eigenlogik der Praxis.

5 Institution in Frankreich, die auf Lehre und Forschung ausgerichtet ist – das Collège de France genießt höchstes Prestige

6 Der Begriff Habitus wurde bereits von Autoren wie Durkheim, Mauss oder Weber (u.a.) verwendet und ist bei Bourdieu hieran teilweise explizit angelehnt (vgl. Schwingel 2009, S. 60).

7 Diese Definition zeigt die enge Verbindung zu Bourdieus Theorie der Praxis und belegt, wie sein wissenschaftliches Vorgehen von dieser Idee geprägt ist.

8 Krais und Gebauer sprechen deshalb in diesem Zusammenhang auch von „Klassenhabitus“ (Krais/Gebauer 2002, S.5).

9 Zu den verschiedenen Klassentypen und zum Modell des sozialen Raumes, in das diese Klassen eingeordnet werden, siehe: Bourdieu, Pierre 1982: Die feinen Unterschiede

10 Der Begriff Güter lässt sich hier treffend durch den Begriff Kapital ersetzen (s.u.)

11 Aus diesem Grund lassen sich soziale Felder auch als Handlungsfelder bezeichnen (vgl. Steuerwald 2010, S.56)

12 Genauer: Sub- oder Teilfeld des kulturellen Feldes

13 Mit dieser Ausdifferenzierung wendet sich Bourdieu gegen die Ökonomie, die in seinen Augen den Kapitalbegriff auf den materiellen Warenaustauch begrenzt und damit Formen des sozialen Austauschs, also nicht-materieller Natur, völlig ausklammert. (vgl. Bourdieu 1983, S.185)

14 Die Kapitalformen sind transformierbar – kulturelles Kapital kann bspw. in ökonomisches Kapital umgewandelt werden.

15 Bildung ist hier im weiteren Sinne zu verstehen, also nicht auf Schule begrenzt – die Familie u.a. spielt eine wichtige Rolle in diesem Bildungsprozess.

16 Das Beispiel stellt die Zusammenhänge nur vereinfacht dar, es soll damit lediglich ein grober Überblick gegeben werden – alle Feinheiten der Theorie können hier nicht dargestellt werden.

17 Rieger-Ladich bescheinigt dem pädagogischen Feld diese Schlüsselrolle in der kulturellen Reproduktion, „weil in den zeitgenössischen, demokratischen Gesellschaften ein staatliches Gewaltmonopol existiert, die Auseinandersetzungen weitestgehend eingehegt sind und die etablierten Formen der Selbstbeschreibung einen gewissen symbolischen Schutz genießen.“ (Rieger-Ladich 2011, S.152)

18 Zu den genauen Ergebnissen der Studie: Bourdieu/Passeron 1971: Die Illusion der Chancengleichheit

19 Zu der Einstellung der Lehrkräfte unten mehr.

20 Bohn spricht in diesem Zusammenhang von einem „sprachlichen Habitus“, dieser steht dafür, „daß wir zugleich mit dem Erwerb der Sprache den Kontext des Gebrauchs bestimmter Redeweisen erwerben, sowie einen Sinn für den Wert des eigenen linguistischen Produkts“. (Bohn 1991, S.67)

21 Es wäre falsch, „sämtlichen Akteuren des pädagogischen Feldes eine latente Mitwisserschaft oder gar bewusste Komplizenschaft zu unterstellen: Die empirischen Befunde, die er [Pierre Bourdieu] mit zahlreichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern erhoben hat, legen vielmehr nahe, dass weite Teile der Lehrerschaft ihre Beteiligung an der Reproduktion sozialer Ungleichheit unterschätzen und dass auch zahlreiche Eltern nicht um den Grad ihrer Involviertheit in diese Mechanismen wissen. Somit vollzieht sich die Weitergabe des Erbes gleichsam im Rücken der beteiligten Akteure.“ (Rieger-Ladich 2011, S.152)

22 Hier finden wir also ein Argument, das dem deutschen Bildungspaket, welches sich hauptsächlich darauf beschränkt, bestimmte Teilhabemöglichkeiten zu finanzieren, den Erfolg absprechen würde.

23 Häufig wird Bourdieu auch so verstanden, was zu dem Missverständnis führt, es gäbe keine Hoffnung auf Chancengleichheit. Dieser Vorwurf des Pessimismus wird aber von eine Reihe von Autoren entkräftet (vgl. Rohlfs 2011, S.89).

24 Wir haben diese „Kämpfe“ zwischen den Herrschenden und den Anwärtern auf die Herrschaft oben bereits angesprochen.

25 Dieses Hinterfragen ist für Bourdieu Aufgabe der Soziologie – die Sozialanalyse soll eine Bewusstseinsbildung in Gang setzen, die die gesellschaftlichen Selbstverständlichkeiten aufdeckt. (vgl. Barlösius 2006, S.89)

26 Miteinbezogen werden die Vorschläge des Collège de France, an denen Bourdieu maßgeblich mitwirkte: Collège de France 1987: Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft

Ende der Leseprobe aus 51 Seiten

Details

Titel
Bourdieu im Kontext der PISA-Studie
Untertitel
Stellt die von Pierre Bourdieu formulierte Rationale Pädagogik einen Weg aus der von sozialer Herkunft abhängigen Chancenungleichheit im Bildungssystem dar?
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
51
Katalognummer
V182398
ISBN (eBook)
9783656062172
ISBN (Buch)
9783656061779
Dateigröße
644 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungssystem, Chancengleichheit, Bourdieu, PISA
Arbeit zitieren
Marlie Hoffmann (Autor), 2011, Bourdieu im Kontext der PISA-Studie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/182398

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