Geschlechterunterschiede - kognitive und soziale Geschlechterunterschiede

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. INTELLIGENZTHEORIEN

3. KOGNITIVE GESCHLECHTERUNTERSCHIEDE
3.1. verbale Fähigkeiten
3.2. räumliches Denken

4. SOZIALE GESCHLECHTERUNTERSCHIEDE
4.1. Aggressivität

5. FAZIT

6. LITERATUR

Zusammenfassung

Mädchen zeigen im gewichteten Mittel signifikant bessere verbale Fähigkeiten (d = 0.11) als Jungen. Im Alter von unter fünf Jahren erbringen Mädchen bessere Leseleistungen (d = 0.31), welche im Verlauf der Entwicklung rückläufig sind und sich dann in einem Alter von neunzehn bis fünfundzwanzig zum leichten Vorteil für die Jungen (d = - 0.03) entwickeln.

Die Kooperationsbereitschaft im Gespräch ist bei den Frauen stärker ausgeprägt. Unter experimentellen Bedingungen ergab sich eine Effektstärke von d = 0.41, während im Feldexperiment eine Effektstärke von d = 0.26 gemessen wurde.

Die Studie von Linn et al. (1985) konnte einen großen Effekt (d = 0.73) zugunsten der Männer in der mentalen Rotation und ein mittlerer Effekt in der räumlichen Wahrnehmung (d = 0.44) zeigen. In der Dimension mentale Rotation und räumliche Wahrnehmung ergeben sich nach Linn et al. die größten Geschlechterunterschiede. Linn et al. (2005) akzentuieren unterschiedliche Strategien beim Lösen von mentalen Aufgaben. Das führt zu ungleicher Reaktionszeit bei Männer und Frauen. Frauen wählen häufiger ein analytisch kleinschrittiges Vorgehen, während Männer eher eine holistische Strategie erwählen.

Hyde (1984) zeigten in ihrer Studie, dass Männer aggressiver sind als Frauen bei (d = 0.50). Darüber hinaus sind Männer laut Hyde (1984) verbal weniger Aggressiv (d = 0.49), als physisch (d = 0.60).

1. Einleitung

„Männer sind intelligenter als Frauen“ (Kurke, 2005) lautet ein provokanter Artikel eines renommierten Tagesblatt in Reaktion auf die Studie von Irwing und Lynn (2005), welche einen um 5 IQ-Punkte-Vorteil für die Männer zeigte. Gemessen wurde mit dem Ravens Matrizen Test (Linn, Allik & Irwing, 2004), der ein sprachfreies, kulturunabhängiges Verfahren darstellt. Dennoch ist es laut Maltby, Day und Macaskill (2010) fraglich, ob dieses Studienergebnis als Allgemeinaussage stehenbleiben kann. Das Ergebnis des Raven-Matrizen-Test berücksichtigt ausschließlich sprachfreie kognitive Fähigkeiten und macht demzufolge keine Aussagen über die verbalen sowie sozialen Fähigkeiten der Frauen und Männer (Linn, Allik & Irwing, 2004).

Intelligenz kann als kostbares Gut unserer Gesellschaft beschrieben werden, welches bestimmt in welchem Umfang Individuen am gesellschaftlichen Leben teilnehmen und ferner welche Berufsaussichten sie aufgrund des Studiums und vorangegangener entsprechender Schulleistungen haben. Intelligenz und Schulleistungen korrelieren laut Rindermann und Neubauer (2000) zu r = 43. Demnach hat die Höhe der Intelligenz mit einer großen Wahrscheinlichkeit Auswirkungen auf Beruf, Freizeit und Freunde. Somit ist nach einer solchen Schlagzeile und Veröffentlichung von weitreichenden Folgen für die Geschlechter im Allgemeinen auszugehen. Die Medien prägen das Meinungsbild einer Gesellschaft und es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es im Anschluss zu einer Beeinflussung von Lehrern, Arbeitgebern und Eltern in der Erziehung von Mädchen und Jungen kommt. Neben dem Lehrerurteil ist die allgemeine Intelligenz laut Rindermann und Neubauer (2000) der beste Prädiktor für Schulerfolg. Ebendies konnten Rosenthal und Jacobson (1986, zit. nach Aronson, Wilson & Akert, 2008) in einem Experiment darstellen. Die Schüler, welche von einem zu Beginn des Schuljahres ausgeführten Intelligenztest als besonders intelligent getestet wurden, erbrachten letztlich auch bessere Schulleistungen. Rosenthal und Jacobson (1986, zit. nach Aronson, Wilson & Akert, 2008) begründeten dies damit, dass Lehrer von diesen Schülerinnen und Schülern bessere Leistungen erwarten und das sich diese Erwartungen im Sinne der selbsterfüllenden Prophezeiungen, benannt als der „Rosenthal-Effekt“, bestätigt. Mehrere Replikationen in Grundschulen konnten den „Rosenthal-Effekt“ (1995, zit. nach Aronson, Wilson & Akert, 2008) bestätigen. Das bleibt demnach nicht ohne Folgen für die Schülerinnen und Schüler in der Schule, da Lehrer sie auf Grund dieser Theorie bewerten und mit unterschiedlichem Maß messen. Wirkliche Geschlechterunterschiede sind jedoch laut Hyde (2005) in wenigen Ausnahmebereichen festzustellen.

Die von Hyde (2005) postulierte Gender Similarities Hypothesis besagt:

dass männliche und weibliche Menschen in Bezug auf die meisten, aber nicht alle psychologischen Variablen gleich sind (…). Deutliche Geschlechterunterschiede sind nur in einigen wenigen Ausnahmebereichen zu erkennen, insbesondere in Bezug auf einzelne motorische Fähigkeiten (z.B. Wurfdistanz) sowie in Bezug auf einige Aspekte von Sexualität. Im Aggressionsverhalten sind in geringerem Maße ebenfalls Geschlechterunterschiede zu erkennen (2005, zitiert nach Eurydice Studie, 2009, S. 27).

Bezugnehmend auf die „Gender similarities Hypothesis“ von Hyde (2005) untersucht die Hausarbeit ob und in welchen Dimensionen es signifikante Geschlechterunterschiede gibt. Die Hausarbeit wird zu Beginn die Entstehung impliziter Intelligenztheorien veranschaulichen, um dann verschiedene Ergebnisse von Metaanalysen sowie Einzelstudien zum Thema Geschlechterunterschiede darzustellen. Während sich die Hausarbeit im Kapitel 3. auf die Darstellung von kognitiven Geschlechterunterschieden konzentrieren wird, bezieht sich das Kapitel 4. auf die sozialen Geschlechterunterschiede in der Dimension Aggression. Es wird der Frage nachgegangen in welchen einzelnen Variablen Geschlechterunterschiede bestehen, um dann im Fazit herauszustellen welche Schlüsse aus den Ergebnissen zu ziehen sind.

2. Intelligenztheorien

Intelligenztheorien beabsichtigen Fähigkeiten zu beschreiben, die eine zeitliche Stabilität aufweisen (Süß, 2003). Fernerhin betont Süß, dass innerhalb Intelligenztheorien von einer hohen Generalität ausgegangen wird. Es wird hervorgehoben, dass Individuen zum Lösen vielfältiger Probleme in der Lage sind. Eine Definition von Intelligenz ist die Fähigkeit zur Anpassung an neuartige Bedingungen und die Fähigkeit zur Lösung neuartiger Probleme (Stern, 1911). Intelligenz wurde auch definiert als das Ensemble von Fähigkeiten, das den in einer Gesellschaft erfolgreichen gemeinsam ist (vgl. Hofstätter, 1957), oder ganz lapidar als das, was – Intelligenztest messen (Boring, 1923) (zit. nach Süß, 2003, S. 213).

Die „Geburtsstunde“ der Intelligenzforschung lässt sich auf Sir Francis Galton (1822- 1911) zurückführen, der zwei Annahmen vertrat. Zum einen sei Intelligenz erblich und zum anderen seien Intelligente gute „Informationsverarbeiter“ (Maltby, Day & Macaskill, 2010). Er bewertete die Intelligenz anhand der Reaktionsmaße: Reaktionszeit, Sehschärfe, Hörschärfe, Farbdiskrimination und einfachen Gedächtnisaufgaben.

Alfred Binet (1877-1911, zit. nach Maltby, Day & Macaskill, 2010) entwickelte den ersten Intelligenztest 1905, welcher das Lebensalter mit dem Intelligenzalter verglich. Er stellte die Frage, ob ein Kind besser oder schlechter in der Lösung kognitiver Aufgaben sei, als das entsprechende Lebensalter. Die Vergleichbarkeit bezog sich ausschließlich auf Kinder der gleichen Altersstufe. Die Erweiterung des Intelligenztest kam mit Sterns IQ (1912, zit. nach Maltby, Day & Macaskill, 2010), welcher Kinder unterschiedlicher Altersgruppen miteinander vergleichen konnte.

Das Zwei-Faktoren-Modell nach Spearman (1904, zit. nach Maltby, Day & Macaskill, 2010) unterscheidet zwischen dem g-Faktor und den s-spezifischen Fähigkeiten. Der g-Faktor besagt dabei die allgemeine Intelligenz, welche die Basis für intelligentes Verhalten ist. Dieses Verhalten kommt durch die eine allgemeine Intelligenz zustande. Gemessen werden im Raven Matrizen-Test oder Wechsler-Test Aufgabenarten, wie Bilderreihenfolgen, Bilder vervollständigen oder logisches Denken. Abgefragt werden Allgemeinwissen, Arithmetik, Wortschatz, Sprachverständnis und das Finden von Ähnlichkeiten. Der g-Faktor ist heute nach wie vor Bestandteil von differenzierten Strukturmodellen der Intelligenz.

Das differenziertere Primär-Strukturmodell von Thurstone (1877-1950, zit. nach Maltby, Day & Macaskill, 2010) geht davon aus, dass sich der g-Faktor aus sieben einzelnen Faktoren zusammensetzt, die unabhängig voneinander sind und in Summe die allgemeine Intelligenz ergeben. Die Einzelfaktoren benannte Thurstone wie folgt: Wortschatz, Wortflüssigkeit, Geschwindigkeit und Präzision bei einfachen Rechenaufgaben, räumliches Vorstellungsvermögen, das Behalten von paarweise gelernten Assoziationen, die Geschwindigkeit beim Vergleich oder das Identifizieren visueller Konfigurationen und das schlussfolgernde Denken. Diese Faktoren führten zu mehr oder weniger intelligentem Verhalten.

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