Möglichkeiten des Einsatzes von Medien in einer prozessorientierten Schreibdidaktik

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Prozessorientierte Schreibdidaktik – Theorie
a. Historische Entwicklung
b. Verständnis des Schreibprozesses in der prozessorientierten Schreibdidaktik
c. Grundvorgehen der SchülerInnen in der prozessorientierten Schreibdidaktik

III. Prozessorientierte Schreibdidaktik in der Praxis
a. Bedingungsfaktoren
b. Differenzierung
c. Planung von Unterricht
d. Durchführung von Unterricht

IV. Medien – Definitionen und Konzepte
a. Einleitende Worte
b. Shannon: Medien als neutrale Mittler
c. McLuhan: Das Medium ist die Botschaft
d. Pross: Primäre, sekundäre und tertiäre Medien
e. Sandbothe: Medien im weiten, engen und engsten Sinn
f. Schmidt: Medium als Kompaktbegriff
g. Zu berücksichtigende Punkte der dargestellten Konzepte

V. Möglichkeiten des Einsatzes von Medien in einer prozessorientierten Schreibdidaktik
a. Einleitung und Einschränkung
b. Schreiben zu einzelnen Worten
c. Schreiben zu literarischen Texten
d. Schreiben zu auditiven Medien
e. Schreiben zu visuellen Medien
f. Schreiben zu audiovisuellen Medien
g. Symmedien in der prozessorientierten Schreibdidaktik
h. Schreiben zu sonstigen Medien

VI. Beispielhafte Unterrichtsreihen
a. Unheimliche Geschichten – Darstellung von Medieneinsatz in der Sekundarstufe I
i. Planung
ii. Durchführung der Unterrichtsreihe
b. Barocklyrik – Darstellung von Medieneinsatz in der Sekundarstufe II
i. Planung
ii. Durchführung der Unterrichtsreihe

VII. Resümee der Möglichkeiten des Medieneinsatzes

VIII. Anhang
a. Schreibprozessmodell von Hayes und Flower
b. Schreibfunktionen
c. Schreibanlässe in der Freizeit
d. Vorherrschende Textsorten beim Schreiben in der Freizeit
e. Schulische Textmuster
f. Organon-Modell Karl Bühlers
g. Shannons schematische Darstellung eines Kommunikationssystems
h. Bildimpuls I
i. Bildimpuls II
j. Philippe de Champaigne: Vanitas
k. Schaubild zum Barock
l. Christian Hoffman von Hoffmanswaldau: Vergänglichkeit der Schönheit
m. Andreas Gryphius: Es ist alles Eitel
n. Daniel Czepko: Das Leben ist ein Schauspiel
o. Christian Hoffmann von Hoffmannswaldau: Beschreibung vollkommener Schönheit
p. Simon Dachs: Letzte Rede Einer vormals stoltzen vnd gleich jetzt sterbenden Jungfrawen

IX. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

„Alle Gegenstände des Deutschunterrichts sind Medien: Bücher, Zeitschriften, Zeitungen (Printmedien), Hefte (Handschriften), verbale und nonverbale Äußerungen, Hörspiele, Filme (audiovisuelle Medien).“^[1]

Die Bedeutung, welche den Medien zukommt, darf, wie durch lesen dieses Zitates ersichtlich wird, folglich keinesfalls unterschätzt werden und es drängt sich geradezu die Frage auf, wie Medien fruchtbar in den Deutschunterricht und besonders in den modernen Ansatz der prozessorientierten Schreibdidaktik, die zusammen mit dem kreativen Schreiben und dem integrativen Deutschunterricht die momentanen Ansätze bestimmt^[2], integriert werden kann.

Daher versucht diese Hausarbeit sich diesem Thema zu nähern und einige Möglichkeiten und Potentiale aufzuzeigen, die ein Medieneinsatz in der prozessorientierten Schreibdidaktik birgt. Um ein optimales Verstehen der später behandelten Möglichkeiten zu gewährleisten, wird zunächst das Augenmerk auf die prozessorientierte Schreibdidaktik gelegt. Nach einem kurzen historischen Abriss wird das Verständnis des Schreibprozesses in der prozessorientierten Schreibdidaktik erläutert und das Grundvorgehen der SchülerInnen^[3] dargestellt. Danach wird die prozessorientierte Schreibdidaktik in der Praxis erläutert, wobei der Fokus auf dem Vorgehen und dem nötigen Hintergrundwissen der LehrerInnen liegt. Bedingungsfaktoren, Differenzierung und Planung und Durchführung von Unterricht sind daher die Punkte, welche abgehandelt werden.

Nach dieser theoretischen Einführung in die prozessorientierte Schreibdidaktik, werden unterschiedliche und für die Unterrichtspraxis bedeutsame Mediendefinitionen, Typologisierungen und Konzepte von mehreren Theoretikern vorgestellt, um die theoretische Grundlage für einen Medieneinsatz in der Schreibdidaktik zu generieren.

Im Anschluss daran werden, unter Rückgriff auf die vorgestellten Ansätze zum Thema Medium, unterschiedliche Medien und ein möglicher Einsatz im Unterricht abgehandelt.

Anhand von zwei Unterrichtsreihen, bei denen eine für die Sekundarstufe I und die andere für die Sekundarstufe II konzipiert ist, soll dann ein Bogen zur Praxis geschlagen werden, der unter Zuhilfenahme auf die Ansätze und Gedanken der prozessorientierten Schreibdidaktik, die in vorangegangenen Abschnitten thematisiert wurden, Möglichkeiten der Arbeit mit Medien in der Schreibdidaktik illustrieren.

Zu guter Letzt werden die zentralen und wichtigsten herausgearbeiteten Punkte in einem kurzen Fazit zusammengefasst.

An dieser Stelle sei noch auf zwei Dinge hingewiesen: Zunächst einmal erhebt diese Hausarbeit keinerlei Anspruch auf absolute Vollständigkeit. Die dargestellten Möglichkeiten sind eben genau dies, Möglichkeiten, die als Beispiele und exemplarisch, aufzufassen sind, wie ein Schreibunterricht durch und mit Medieneinsatz gestaltet werden kann.

Als zweites werden sich in dieser Hausarbeit mehrmals Links zu einer bekannten Internetplattform befinden. Dies hat den Grund, dass bestimmte Medien, wie etwa Filmausschnitte und musikalische Werke, in dieser Arbeit vorgestellt werden und es nicht möglich ist, diese schriftlich wiederzugeben. Die eingefügten Links dienen zur Illustration des jeweiligen Medieneinsatzes und sind keineswegs als tatsächliche Quellen zu verstehen, weshalb sie im Literaturverzeichnis gesondert gelistet werden.^[4]

II. Prozessorientierte Schreibdidaktik

II.a. Historische Entwicklung

Die alte Aufsatzerziehung wurde mittlerweile durch eine „»Didaktik des Textschreibens« bzw. »Schreibdidaktik«“^[6] abgelöst. Dennoch ist es sinnvoll, zunächst einmal die historische Entwicklung zu skizzieren, um das Verständnis des heutigen Ansatzes zu verdeutlichen, bzw. Unterschiede zu den ‚alten’ Konzeptionen zu kontrastieren.^[5]

Im 19. Jahrhundert wurde die Produktion von Texten erstmals Bestandteil der Unterrichtspraxis, wobei es allerdings Unterschiede in der Zielsetzung zwischen den verschiedenen Schulformen gab,^[7] was jedoch in dieser Hausarbeit nicht näher thematisiert wird. Die damaligen Didaktiker gingen davon aus, dass SchülerInnen überfordert wären, sollten diese eigene Texte schreiben, weshalb es Usus war, sämtliche „formalen Muster und stilistische Normen streng vor[zu]geben“^[8]. Auf diese Weise erhofften sich die Didaktiker den Schülern vermitteln zu können, „was gute Texte sind“^[9]. Die damalige Schreibdidaktik bestand folglich aus reiner Reproduktion von Mustertexten, die in den damaligen Sprachbüchern zu finden waren.^[10] Daher verwundert es nicht, dass die Form der Aufsatzdidaktik als „gebundener Aufsatz in die fachdidaktische Diskussion“^[11] einging.

Diesen starren Bestimmungen innerhalb der Aufsatzdidaktik wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts^[12], mit harscher Kritik begegnet, da die kreative Kraft der SchülerInnen beschnitten würde, obgleich sich SchreiberInnen wie Künstler, hinsichtlich ihres Erlebens und ihrer Phantasie, kreativ entfalten sollten, weshalb der resultierende neue Ansatz als ‚freier Aufsatz’ bezeichnet wird.^[13]

Eine weitere Aufsatzform, welche seit den 1920er Jahren besteht, ist der so genannte ‚sprachgestaltende Aufsatz’^[14], bei dem es durch „schöpferische Erfahrungen mit Sprache zur […] »inneren Sprachbildung«“^[15] kommen sollte. Zwar verschwammen nach 1945 die unterschiedlichen Konzepte, wenngleich der ‚sprachgestaltende Aufsatz’ in der Praxis das Leitkonzept darstellte.^[16]

In den 1970er Jahren wurde den bisherigen Konzepten die „kommunikative Aufsatzdidaktik entgegengesetzt“^[17]. Das Ziel dieser bestand nun darin, SchülerInnen mit „lebenspraktischen, emanzipatorisch relevanten Qualifikationen auszustatten“^[18]. Wie ersichtlich wird, stand mit diesem Ansatz die Pragmatik im Vordergrund, weshalb es auch nicht verwundert, dass eine „Orientierung an realen Schreibsituationen“^[19] und „kommunikativer Angemessenheit“^[20], anstatt formaler Richtigkeit den Kern der kommunikativen Aufsatzdidaktik ausmachte. Des Weiteren muss festgehalten werden, dass der Terminus ‚Aufsatz’ durch den Begriff ‚Textproduktion’ ersetzt wurde^[21], da der Terminus ‚Aufsatz’ mit negativ verstandener Normierung konnotiert war und unter Umständen auch noch heute ist.

Mit Gegenbewegungen der 1980er Jahren und damit einhergehenden reformpädagogischen Ansätzen kam es zu der so genannten ‚subjektiven Wende’.^[22] Die SchülerInnen stellten nun das Zentrum der Aufmerksamkeit dar, wodurch der ‚freie Aufsatz’ eine Art Renaissance erlebte.^[23] Die Bedürfnisse und Interessen der SchülerInnen rückten in den Fokus, da es Teil der Zielsetzung war, dass Schreiben Freude bereiten sollte.^[24]

Alle der hier skizzierten Ansätze lassen sich auch heute noch in der aktuellen Schreibdidaktik wieder finden, wenngleich auch die „traditionellen Darstellungsformen […] wieder eine Aufwertung [erfahren], da die Merkmale von Textsorten relativ leicht zu normieren sind“^[25].

Abschließend können an dieser Stelle die drei momentan prägenden schreibdidaktischen Konzepte benannt werden, in denen sich einige der oben genannten Konzepte vereinen und wieder finden, wobei nur die ‚prozessorientierte Schreibdidaktik’ und ein möglicher Medieneinsatz in dieser, in der vorliegenden Hausarbeit weiter thematisiert werden wird.

Die drei aktuellen Ansätze sind:

- das Kreative Schreiben,
- die Integrative Schreibdidaktik und
- die prozessorientierte Schreibdidaktik.^[26]

II.b. Verständnis des Schreibprozesses in der prozessorientierten Schreibdidaktik

In den 1990er Jahren lieferten die kognitive Linguistik und die Kognitionspsychologie wichtige Impulse, die auch an der Schreibdidaktik nicht spurlos vorbeigehen konnten.^[27] Im Zuge dessen richtete sich „das Forschungsinteresse weit über die graphomotorischen Prozesse […] hinaus auf sämtliche kognitiven Prozesse, die an der Entstehung eines Textes beteiligt sind“^[28].

Unterricht wird seitdem nicht mehr als reine Instruktion verstanden, sondern vielmehr soll er „die Lerner dabei unterstützen, Wissen in einem aktiven und selbstständigen Konstruktionsprozess aufzubauen“^[29]. Nicht das fertige Schreibprodukt, sondern der gesamte Prozess des Schreibens rückt in den Mittelpunkt. Hierbei wird eine „Reduktion auf einzelne Aspekte (z.B. Textsorten, Stilnormen)“^[30] ebenso vermieden, wie ein zu starkes Fokussieren auf die Kreativität der SchreiberInnen. Der individuelle Schreibprozess und die Unterstützung dieses steht im Vordergrund.^[31]

Hierbei ist es wichtig die unterschiedlichen Dimensionen, welche Schreiben hat, zu kennen, weshalb diese nun kurz thematisiert werden.

So wird Schreiben zunächst als Prozess^[32] verstanden. Es besteht permanenter Reflexionsbedarf über „Motorik, Rechtschreibung, Wortwahl, Syntax, Zweck des Textes, Textaufbau, Klarheit, Publikumsreaktionen, Rhythmus, Klang, usw.“^[33]. Weiterhin ist Schreiben als kognitive Entwicklung^[34] aufzufassen, da es erfahrenen und kompetenten SchreiberInnen ermöglicht wird, „Gedanken zum Thema neu zu ordnen“^[35]. Eine weitere Dimension, die Schreiben hat, besteht darin, dass Schreiben problemlösend^[36] ist. Schüler müssen ihre Textprodukte permanent planen, formulieren und überarbeiten, um Probleme, die sich beim Verschriftlichen ergeben, zu lösen, was in einem Dreischritt^[37], bestehend aus:

- Planen
- Formulieren
- Überarbeiten^[38]

geschieht, bzw. geschehen soll.

Aufsätze werden in der prozessorientierten Schreibdidaktik nicht in einem einzigen Akt verschriftlicht, sondern es muss die Gelegenheit gegeben sein den verfassten Text (mehrmals) zu Überarbeiten, bevor er als endgültiges Produkt angesehen werden kann, das bewertbar ist.^[39] Das fertige Produkt darf aber nicht als alleiniges Primärziel aufgefasst werden, sondern SchülerInnen sollen dabei unterstützt werden, ihre „individuellen Denk- und Arbeitsstrategien beim Schreiben zu optimieren“^[40]. An letzter Stelle seien noch kurz einige weitere Dimensionen genannt, die Schreiben hat. Schreiben ist assoziativ, was die Fähigkeit zur Schrift einschließt, sowie flüssig, also die Beherrschung der Konventionen fordert. Auch eine reflexive Dimension ist zu nennen, da ein permanentes Bewerten von logischer Kohärenz und Kohäsion, so wie des sprachlichen Stils, von Nöten ist.
Zuletzt lässt sich die epistemische Dimension anführen, die das selbstbezügliche Denken^[41]
umfasst. ^[42]

II.c. Grundvorgehen der SchülerInnen in der prozessorientierten Schreibdidaktik

Im nachfolgenden Abschnitt richtet diese Hausarbeit ihren Blick nun auf das Vorgehen der SchülerInnen in der prozessorientierten Schreibdidaktik. Wie bereits im vorhergegangenen Abschnitt dargelegt, so lässt sich der Schreibprozess in drei Sub-, bzw. „Teilprozesse“^[43], differenzieren.^[44]

In der ersten Phase, der Planungs- oder Vorbereitungsphase findet die „Orientierung und Planung“^[45] des Textproduktes statt. Die SchülerInnen Rufen Vorwissen ab, Erzeugen erste Vorstellungen und strukturieren^[46] ihre Texte. Aber auch „Recherche, Material- oder Datensammlung“^[47], so wie die Analyse und Auswertung des gewonnen Materials^[48] fällt unter diesen Subprozess, wie Kruse und Ruhmann schreiben.

Nach dem abschließen der Vorarbeit folgt die „Versprachlichung“^[49], der vorher angestellten Gedanken, weshalb dieser Prozess bei Hayes und Flower als ‚translating’ bezeichnet wird, wobei die SchülerInnen eine erste „Rohfassung“^[50] des zu schreibenden Textes erstellen.

Im dritten und letzten Schritt, dem „Überarbeiten“^[51], überprüfen und korrigieren^[52] die SchreiberInnen ihre Textprodukte. Kohärenz, Kohäsion, Orthographie und Stil werden überarbeitet, einzelne Passagen werden revidiert und die finale Version wird, nach mehrmaligem Überarbeiten, erstellt.

Einschränkend sei an letzter Stelle dieses Abschnittes noch einmal daraufhin gewiesen, dass die einzelnen Prozesse nicht strikt nacheinander ablaufen müssen, sondern dass Parallelität und Überlappung vorkommen, wie auch deutlich wird, wenn das Schreibmodell von Hayes und Flowers betrachtet wird.

III. Prozessorientierte Schreibdidaktik in der Praxis

Nachdem das Vorgehen von SchülerInnen im Zuge der prozessorientierten Schreibdidaktik thematisiert wurde, richtet sich das Interesse in den folgenden Abschnitten auf das Vorgehen von Lehrern und Lehrerinnen, die die prozessorientierte Schreibdidaktik im Unterricht verwenden möchten.

III.a. Bedingungsfaktoren

Zunächst müssen Lehrkörper sich über die Bedingungsfaktoren im Klaren sein. So müssen LehrerInnen die Schreibfunktion, ihre mögliche Einflussnahme und die Vorraussetzungen der Schreibenden bei der Planung berücksichtigen.

An erster Stelle stellt sich die Frage nach der Funktion^[53], die mit dem Schreiben bezweckt wird. Diese kann

- personal-subjektiv oder
- kommunikativ-pragmatisch^[54]

ausfallen. Es gilt also abzuwägen, ob der Schüler für sich selbst schreibt, um sich Beispielsweise einen Sachverhalt zu verdeutlichen oder ob zum Beispiel etwas mitgeteilt werden soll, was ein völlig anderes Vorgehen und Schreiben impliziert.

An zweiter Stelle muss die Institution Lehrer und die Einflussnahme, die dieser nimmt, bedacht werden. Soll das Schreiben also eher

- angeleitet gebunden oder
- frei-offen^[55]

stattfinden?

Als letzter Faktor sind die Schreibenden selbst zu berücksichtigen. Jeder Schreiber hat unterschiedliche Vorraussetzungen, wie zum Beispiel Textsortenwissen aber auch unterschiedliche Interessen, über die der Lehrer Wissen muss, da auf diese Weise die Voraussetzungen verbessert werden können. Die Vorraussetzungen der Schreiber können

- positiv oder
- negativ^[56]

ausfallen.

Um möglichst positive Vorraussetzungen zu schaffen, empfiehlt es sich daher Studien wie ‚KIM’^[57] zu konsultieren, um die Interessen von SchülerInnen anzusprechen und sich über die unterschiedlichen Schreibanlässe^[58] und bevorzugten Textsorten^[59], die SchülerInnen in ihrer Freizeit haben und nutzen, zu informieren.

Es bleibt also festzuhalten, dass stets versucht werden sollte eine optimale Anpassung zu erreichen, auch wenn es natürlich kein Patentrezept oder eine Universallösung gibt. Stattdessen ist es Differenzierung geradezu essentiell, um möglichst allen SchülerInnen gerecht zu werden.

III.b. Differenzierung

Sehr treffend bemerkt Martin Fix, dass „Einheits-Schreibunttericht“^[61] nur in bestimmten Situationen, etwa in „Initialphasen“^[62] oder in Grundlagenarbeit, sinnvoll ist. Während des eigentlichen Schreibunterrichts ist Differenzierung erforderlich.^[60]

- Vorwissen der Schüler
- literale Erfahrung
- geschlechtsspezifische Unterschiede (z.B. in Motivation und Interessen^[63] )
- Unterschiedliche Schreibstrategien der Schüler
- Quantitative Differenzierung (Anpassung der Textlänge, um den SchülerInnen mehrmaliges Überarbeiten der Schreibprodukte zu ermöglichen)
- Qualitative Differenzierung (Abstufungen der Komplexität, etwa durch Zuwendung des Lehrkörpers oder vorgegebene Satzanfänge)

bieten Möglichkeiten, wie innerhalb der Schreibdidaktik differenziert werden kann.

Aber auch auf der Ebene des tatsächlichen Schreibens muss differenziert werden in:

- aktivitätszerlegendes Schreiben und
- produktzerlegendes Schreiben.

Beim aktivitätszerlegenden Schreiben erstellen die SchülerInnen zunächst eine Vorfassung, die zum Beispiel Stichwortcharakter hat oder ein erster Textentwurf ist. Im Anschluss daran erfolgt mehrfache Überarbeitung bis zum finalen Produkt.^[64] Ein solches Vorgehen bietet sich zum Beispiel beim Schreiben von Geschichten an.

Im Gegensatz dazu funktioniert das produktzerlegende Schreiben wie ein Puzzle. Nachdem einzelne Textteile, bzw. Textpassagen erstellt wurden, erfolgt im zweiten Schritt die Zusammensetzung dieser einzelnen Abschnitte zu einem Gesamtwerk.^[65]

III.c. Planung von Unterricht

Die tatsächliche Planung von Unterricht kann nun, unter Berücksichtigung der vorangegangenen Punkte, in einer Art Dreischritt erfolgen. An erster Stelle steht die Bedingungsanalyse, die nach den Vorraussetzungen der SchülerInnen fragt.^[66]

Im zweiten Schritt sollte nach Martin Fix eine Sachanalyse durchgeführt werden, in der die Unterrichtsthematik reflektiert wird.^[67] Lehrer und Lehrerinnen sollten sich über die Funktion der Textsorte, stilistische Merkmale und formale Fragen, welche bestehen können, im Klaren sein.^[68] /^[69]

Im letzten Schritt erfolgt nach Fix die Festlegung von Zielen, die die SchülerInnen im Zuge des Themas erreichen sollen, wobei festzuhalten ist, dass es sich eher um heuristische Ziele handeln soll.^[70]

III.d. Durchführung von Unterricht

Auch die eigentliche Durchführung des Unterrichts läuft, nach dem von Martin Fix vorgestellten Schema, in einem Dreischritt ab, der sich an den bereits dargestellten drei Subprozessen des Schreibens, Planen, Formulieren und Überarbeiten, orientiert.^[71]

In der ersten Phase, der Vorbereitungsphase, wird nötiges Wissen, wie Textsortenwissen, generiert, Hintergrundwissen bereitgestellt und es findet Inhalts- und Schreibplanung, indem etwa durch Bildimpulse Ideen angeregt werden, statt.^[72]

In der Entwurfsphase verfassen die SchülerInnen erste Textentwürfe, wobei jedoch noch keine normativen Vorgaben bestehen. Einzig und allein der Textinhalt soll als bedeutsam erachtet werden.^[73]

Die dritte und somit letzte Phase dient der Überarbeitung des Textes und findet nur dann statt, wenn die angestrebte Textfunktion kommunikativ ist. Erst jetzt wird Wert auf sprachliche Richtigkeit, die Textstruktur und die Adressatenorientierung gelegt.^[74]

Zwar besteht nun Klarheit darüber, was die prozessorientierte Schreibdidaktik ist und wie unterrichtliche Praxis mit dieser stattfinden kann, doch wurde die eigentliche Thematik dieser Hausarbeit, der Medieneinsatz in der prozessorientierten Schriebdidaktik bislang nicht tangiert. Bevor jedoch ein möglicher Medieneinsatz vorgestellt werden kann, empfiehlt es sich unterschiedliche Mediendefinitionen und Typologien zu thematisieren, was im Folgenden geschehen soll.

IV. Medien – Definitionen und Konzepte

IV.a. Einleitende Worte

„mehrdeutig fällt die Liste dessen aus, was als »Medien« bezeichnet worden ist“^[75]

bemerkt Dieter Mersch, und auch wenn in der Alltagssprache der Terminus Medium als ein klar umrissener Vorstellungsinhalt erscheint, so lässt sich doch festhalten, dass wer Medien innerhalb einer Didaktik einsetzen möchte „möglichst genau (er)klären [muss,] wie sich der wissenschaftliche Gebrauch des Ausdrucks ‚Medium’ von seiner Umgangssprachlichen Verwendungsweise unterschiedet“^[76].

Um dieses in adäquater Weise zu bewerkstelligen, werden im folgenden Abschnitt der Arbeit unterschiedliche Konzepte und Definitionen vorgestellt, wobei allerdings herausgestellt sei, dass sich kaum jeder Vorschlag in Gänze nutzbar machen lässt, da, wie Frederking, Krommer und Maiwald bemerken, „stets die Frage beantwortet werden [muss], ob und wie sich eine bestimmte Mediendefinition für eine Theorie des unterrichtlichen Handelns fruchtbar machen lässt.“^[77]

Zu Recht stellt Mersch deshalb auch die Frage nach der Apriorität des Medienbegriffs; ob es tatsächlich eine klare und deutliche Definition von Medien gibt oder ob es sich bei dem Begriff um eine „paradoxe Metapher“^[78] handelt.

Wie ersichtlich wird, scheint es äußerst prekär zu versuchen eine Mediendefinition zu finden, welche sowohl die begriffliche, als auch die pragmatische Definition ausreichend angemessen erfasst, auch wenn es „umgekehrt nicht an Versuchen einer Eingrenzung und eindeutigen Definitionen“^[79] mangelt.

Folglich fordern Frederking, Krommer und Maiwald auch eine völlige Neuorientierung, bzw. einen radikalen Strategiewechsel^[80] in diesem Unterfangen.

Statt sich weiterhin dem „Trugbild der einen richtigen Mediendefinition“^[81] hinzugeben, widmen sich die gerade erwähnten Autoren unterschiedlichen Ansätzen und analysieren diese hinsichtlich der deutschdidaktischen Perspektive, was auch im Folgenden dieser Hausarbeit geschehen soll.

[...]

---

^[1] Abraham, Ulf / Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Schmidt 2009, S. 185

^[2] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 120

^[3] Diese Schreibung wird aus Gründen der Leserlichkeit durchgehend in dieser Hausarbeit verwendet und schließt Schüler und

SchülerInnen gleichermaßen ein. Gleiches gilt für die Schreibung ‚LehrerInnen’, die sich ebenfalls finden wird.

^[4] Vgl. IX.d. Links zu verwendeten Medien.

^[5] Der nachfolgende Abschnitt orientiert sich stark an dem Kapitel 3.1.1 „Historische Entwicklung“ des Buches Texte schreiben.

Schreibprozesse im Deutschunterricht von Martin Fix.

^[6] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 112

^[7] Vgl. Ebd. S. 112

^[8] Ebd. S. 112

^[9] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 13

^[10] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 112

^[11] Ebd. S. 113

^[12] Vgl. Ebd. S. 113

^[13] Vgl. Ebd. S. 113

^[14] Vgl. Ebd. S. 113

^[15] Ebd. S. 113

^[16] Vgl. Ebd. S. 113

^[17] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 114

^[18] Ebd. S. 114

^[19] Ebd. S. 114

^[20] Ebd. S. 114

^[21] Vgl. Ebd. S. 114

^[22] Vgl. Ebd. S. 114

^[23] Vgl. Ebd. S. 114

^[24] Vgl. Ebd. S. 115

^[25] Ebd. S. 115

^[26] Vgl. Ebd. S. 115

^[27] Vgl. Ebd. S. 119

^[28] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 23

^[29] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 119

^[30] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 120

^[31] Vgl. Ebd. S. 120

^[32] Vgl. Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 23

^[33] Ebd. S. 23

^[34] Vgl. Ebd. S. 25

^[35] Ebd. S. 25

^[36] Ebd. S. 24

^[37] Wobei die einzelnen Schritte auch parallel verlaufen uns ich überlappen können.

^[38] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 120

^[39] Vgl. Ebd. S. 120

^[40] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 14

^[41] Vgl. Schreiben als kognitive Entwicklung.

^[42] Vgl. Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 26

^[43] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 14

^[44] Vgl. VIII.a. Schreibprozessmodell von Hayes und Flower.

^[45] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 16

^[46] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 36

^[47] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 16

^[48] Vgl. Ebd. S. 16

^[49] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 37

^[50] Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 15

^[51] Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 36

^[52] Vgl. Kruse, Otto / Ruhmann, Gabriela: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Eine Einführung, in: Prozessorientierte Schreibdidaktik.

Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf, hg. von Kruse, Otto / Berger, Katja / Ulmi, Mariana, Bern: Haupt 2006, S. 16

^[53] Vgl. VIII.b. Schreibfunktionen.

^[54] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 131

^[55] Vgl. Ebd. S. 131

^[56] Vgl. Ebd. S. 131

^[57] Vgl. http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf | 18.09.’11

^[58] Vgl. VIII.c. Schreibanlässe in der Freizeit.

^[59] Vgl. VIII.d. Vorherrschende Textsorten beim Schreiben in der Freizeit.

^[60] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 132ff.

^[61] Ebd. S. 132

^[62] Ebd. S. 132

^[63] Vgl. VIII.d. Vorherrschende Textsorten beim Schreiben in der Freizeit und VIII.c. Schreibanlässe in der Freizeit.

^[64] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 133

^[65] Vgl. Ebd. S. 133

^[66] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 138

^[67] Vgl. Ebd. S. 138

^[68] Vgl. Ebd. S. 138

^[69] Vgl. VIII.e. Schulische Textmuster.

^[70] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Stuttgart: Schöningh 2008, S. 139

^[71] Vgl. Ebd. S. 140

^[72] Vgl. Ebd. S. 140 f.

^[73] Vgl. Ebd. S. 140 f.

^[74] Vgl. Ebd. S. 140 f.

^[75] Mersch, Dieter: Medientheorien zur Einführung. Hamburg: Junius 2006, S. 10

^[76] Frederking, Volker / Krommer, Axel / Maiwald, Klaus: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: ESV 2008, S. 11

^[77] Ebd. S. 12

^[78] Mersch, Dieter: Medientheorien zur Einführung. Hamburg: Junius 2006, S. 222

^[79] Ebd. S. 11

^[80] Vgl. Frederking, Volker / Krommer, Axel / Maiwald, Klaus: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: ESV 2008, S. 12

^[81] Ebd. S. 12