Kurze Darstellung der neueren Unterrichtsmethoden und Sozialformen

Inhalt

Einleitung

1. Methoden als Lehr- und Lernformen
1.1 Methode und Methodenvielfalt
1.2 Funktionen von Methoden

2. Sozialformen
2.1 Die einzelnen Sozialformen
2.2 Inszenierungsformen

Schlußbemerkungen

Literatur

Einleitung

Unterricht stellt einen professionellen Versuch dar, bei dem Lehrende einen Wissenstransfer zu Lernenden bewerkstelligen möchten. Zu diesem Zweck ist es notwendig, dass der Lehrende bestimmte Rahmenbedingungen schafft, sein Lernprogramm an vorgegebenen Bedingungen wie Zeit, Materialverfügung etc. knüpft. Unterricht nimmt außerdem immer einen bestimmten Verlauf. Dabei wird versucht, den Lernenden (aktiv) am Lehrgeschehen partizipieren zu lassen. Die Crux bei den vielen Unterrichtsmethoden ist, dass weder der Weg noch das Ziel klar definiert werden und dem Lernenden auch nicht transparent gemacht werden können. Es kommt dann häufig dazu, dass eine Beliebigkeit oder eine übermäßige Routinisierung den Unterrichtsalltag zu bestimmen drohen. Methoden im Unterricht zu verwenden, kann als geeignete Strategie angesehen werden, effizient Wissen an Lehrende zu vermitteln.^[1] Dabei darf aber das Thema „Unterrichtsmethoden“ nicht allein auf der Beschreibung von Wegen oder Verfahrensweisen reduziert werden. Die lange Geschichte der Reflexion über Unterrichtsmethoden und deren Anwendung spiegelt diese Vieldeutigkeit wider. Zwei Beispiele seien genannt:

(A) Die Herbartianer entwickelten in Anlehnung an die in vielen Wissenschaften damals verbreiteten Evolutionsmodelle ein Schritt- und Stufenmodell. Während Herbart für auf einen Erkenntnisprozess plädierte, verkamen dies bei seinen Schülern zu rein formalen Schritten, so in etwa „Vorbereitung – Darbietung – Verknüpfung – Zusammenfassung – Anwendung“. Dabei galt die Methode als ein sicheres Gleis, auf dem man sich vorwärts bewegen könne;^[2]

(B) Eine Gegendarstellung erfolgte in der Zeit der Reformpädagogik. Gegen die Tyrannei von rein formalen Stufen zielte man mehr auf aktive Selbsttätigkeit des Lernenden, auf freies geistiges Tätigsein, Arbeiten in Projekten und Schülerorientierung.

Da das zur Verfügung stehende Methodenrepertoire enorm ist, wundert es doch immer wieder, wie eintönig oftmals das Unterrichtsgeschehen gerade in deutschen Schulen im Vergleich z.B. mit schwedischen Modellen ist.^[3] Der lehrerzentrierte Frontalunterricht ist nach wie vor in deutschen Schulen die gut gepflegte Monokultur.^[4] Aufgelockert wird dieser in der Regel durch Gruppen- oder zumindest Partnerarbeit. Die Einzelarbeit auf der Basis von Arbeitsblättern ist nach wie vor die am häufigsten anzutreffende Sozialform. In dieser Arbeit sollen in einem ersten Schritt die neueren Methoden, deren Mannigfaltigkeit und die Funktion von Methoden besprochen werden. In einem zweiten Schritt wird ein prägnanter Überblick über die neueren Sozialformen wie Gruppen- Einzel- oder Partnerarbeit gegeben. Die Schlussbetrachtungen fassen die Ergebnisse zusammen.

1. Methoden als Lehr- und Lernformen

1.1 Methode und Methodenvielfalt

Man kann grundsätzlich zwischen methodischen Groß- und Kleinformen unterscheiden, wobei die Trennung nicht immer scharf ist. Manche Formen kommen in beiden Kontexten vor. Deshalb muss zwischen Mikro- und Makroebene unterschieden werden. Unterrichtsgestaltung orientiert sich oft bei der Phasengestaltung am Wechsel von Unterrichtsformen. Methoden lassen sich daher in Anlehnung an Meyer^[5] als Formen und Verfahren der Organisation von Lehr- und Lernprozessen innerhalb einer methodischen Großform bezeichnen oder, um mit Kipper/Mischke zu sprechen: „Methode erscheint als Lehrkunst oder als Lehr- oder Unterrichtsverfahren.“^[6]

Außerdem muss unterschieden werden zwischen Lehr- und Lernmethoden, also konkret:

1.) Lernmethoden im Sinne als Praktiken zum Lernen, Einüben vor Techniken und Strategien im Sinne von Verfahren und im Sinne von prozeduralem, konditionalem und metakognitivem Wissen;^[7] diese Verfahren können sowohl unterrichtet werden als auch zur Anwendung kommen, was in der analytischen Trennung Probleme ergibt.
2.) Natürlich gibt es auch Lernmethoden im engeren Sinne, wozu Klippert folgende zählt: Informationsbeschaffung, planmäßige Organisation der Lernarbeit, die Wissensaneignung, die Ergebnispräsentation sowie Strategien der Problemlösung.^[8]

Darüber hinaus subsumiert Klippert unter die Lernkompetenz kommunikative Kompetenzen, wie z. B. die Gesprächsführung oder Mediationsfähigkeit. Damit wird deutlich, dass Lernkompetenz verschiedene Facetten hat. Er konstatiert: Diese Lernmethodenkompetenz steht viel zu wenig im Zentrum des Unterrichtsgeschehens; sie ist nahezu ausgeblendet. Das ist eine Hauptkritik an de(r)n herkömmlichen lehrerzentrierten Unterrichtsform(en). Dabei wird ein Zusammenhang zwischen der Aneignung der Lernmethoden und der kompetenten Wahl von Lernmethoden seitens der Lernenden unterstellt: wendet man allein das gelenkte Unterrichtsgespräch, das Ausfüllen von Arbeitsblättern und die Partnerarbeit an, kommt dies einer Reduzierung der Lernwege gleich. Deshalb plädiert Klippert zu Recht für das Ende des „Methodenmonismus.“^[9] und postuliert statt dessen einen flexiblen Einsatz von Lern- und Unterrichtsmethoden und -praktiken, also grundsätzlich eine Diversifizierung der Unterrichtsgestaltung, die alle Lernwege gleichberechtigt anspricht und die vor allem handlungsorientiert ist. Gerade deshalb müssen aber Lern- von Unterrichtsformen voneinander abgesetzt werden. Nur so kann die Lehrkraft über die Entwicklung bei den Lernenden sich selbst Rechenschaft geben.

Darüber hinaus muss eine zweite begriffliche Unterscheidung vorgenommen werden, und zwar die zwischen Fachmethoden und Lehr-/Lernmethoden. Jede Wissenschaft kennt fachspezifische Formen der Wissensvermittlung. In den Naturwissenschaften z.B. kommt das Experiment zur Anwendung, in der Geographie vermisst man, in der Geschichte lernt man den Umgang mit Quellen, in der Literatur die Textanalyse bzw. Interpretation etc. Diese dienen der Erschließung des Kernbereichs des jeweiligen Fachs und müssen regelmäßig geübt werden. Trotzdem dürfen diese nicht mit den allgemeinen Lernmethoden gleichgesetzt werden. Bei den Fachmethoden handelt es sich nämlich letztlich um Erkenntniswege oder um spezifische Fähigkeiten, die Unterrichtsgegenstand sind. Selbst bei der Anwendung spezifischer Fachmethoden muss man sich also als Lehrkraft unabhängig davon Gedanken über die sozialen und kommunikativen Formen sowie um die Arbeitsprozesse machen.

[...]

^[1] Sehr kritisch dazu R. Franzke, http://www.didaktikreport.de/Ethik-Code_und_Unterrichtscharta.pdf sowie R. Franzke, http://www.faith-center-hannover.de/Methodenprogramme__TAB_.pdf; Franzke geht davon aus, dass die Lehrer zu unkritischen Entertainern werden, wenn sie die horrende Anzahl an Methoden übernehmen und auf den Frontalunterricht verzichten, denn gerade dieser habe viele Vorteile. Dies führe nach Franzke zu Unrecht ein Nischendasein, obwohl noch viele ältere Lehrer vor allem im Gymnasium ihn zur Anwendung bringen. Franzke prüft die verschiedenen Methodentrainings von verschiedenen Autoren und kommt zu vernichtenden Ergebnissen, die aber in dieser Arbeit vernachlässigt werden müssen.

^[2] Vgl. dazu M. Bönsch, Allgemeine Didaktik, S. 171.

^[3] Ausgenommen werden hier die Schulen, die unter dem Diktum der „Treibhäuser der Zukunft“ stehen.

^[4] Vgl. K. Hage, Das Methoden-Repertoire von Lehrern, Opladen 1985.

^[5] H. Meyer, Unterrichtsformen, Bd. I, Theorieband, Frankfurt am Main 1987.

^[6] So H. Kipper / Mischke, Theorie des Unterrichts, S. 93.

^[7] W. Hallet, Didaktische Kompetenzen, S. 39 ff.

^[8] H. Klippert, Lehrerbildung, S. 89.

^[9] Ebd., S. 26.