Bewegte Schule - Ein Konzept für die Sekundarstufe I an Gymnasien?

Analyse der Möglichkeiten und Grenzen aus Sicht der Lehrkräfte


Examensarbeit, 2012
143 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 RELEVANZ UND PROBLEMSTELLUNG DER ARBEIT

2 DIE „BEWEGTE SCHULE“: THEORETISCHER ANSATZ
2.1 ZUR HISTORIE DER BEWEGUNG AN SCHULEN
2.2 BEGRÜNDUNGSMUSTER FÜR „BEWEGTE SCHULE“
2.2.1 Entwicklungs- und lerntheoretische Begründungen
2.2.2 Gesundheitliche Begründungen
2.2.3 Schulprogrammatische Begründungen
2.2.4 Zwischenfazit
2.3 MERKMALE „BEWEGTER SCHULE“
2.3.1 Rahmenmerkmale
2.3.2 Inhaltsmerkmale
2.3.3 Zwischenfazit

3 METHODIK & INSTITUTIONELLE ASPEKTE
3.1 QUALITATIVE INTERVIEWS
3.1.1 Design der Studie und Vorgehen
3.1.2 Leitfaden der Interviewfragen
3.1.3 Dokumentation, Transkription und Auswertung der Interviews
3.2 (BEWEGUNGS-)PORTRAITS DER SCHULEN
3.2.1 Das Gymnasium Johanneum in Wadersloh
3.2.2 Das Goerdeler-Gymnasium in Paderborn

4 EVALUATION
4.1 UNTERRICHTSSTÖRUNGEN
4.1.1 Präventionsmaßnahmen
4.1.2 Interventionsmaßnahmen
4.1.3 Zwischenfazit
4.2 EMPFINDUNG DER BEWEGUNG IM KLASSENRAUM
4.2.1 Störende Bewegung
4.2.2 Akzeptable Bewegung
4.2.3 Zwischenfazit
4.3 EINSCHÄTZUNGEN ZUM KONZEPT
4.3.1 Gesamtkonzept
4.3.2 „Bewegtes Lernen“
4.3.3 „Bewegtes Sitzen“
4.3.4 Bewegungspausen
4.3.5 Schulleben: Schulhof-, Raum- und Pausengestaltung
4.3.6 Kooperation mit Vereinen
4.3.7 Zwischenfazit
4.4 BEWEGUNGSANGEBOTE DER LEHRKRÄFTE
4.4.1 Angewandte Bewegung im Unterricht
4.4.2 Schwierigkeiten, Bewegung anzubieten
4.4.3 Zwischenfazit

5 KONKLUSION UND AUSBLICK

6 LITERATURVERZEICHNIS

7 ANHANG
7.1 LEITFADEN
7.2 INTERVIEW-TRANSKRIPTE
7.2.1 IPGoe1
7.2.2 IPGoe2
7.2.3 IPGoe3
7.2.4 IPGoe4
7.2.5 IPGoe5
7.2.6 IPJoh1
7.2.7 IPJoh2
7.2.8 IPJoh3
7.2.9 IPJoh4
7.2.10 IPJoh5
7.3 INFO-BLATT „BEWEGTE SCHULE“

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG

1 RELEVANZ UND PROBLEMSTELLUNG DER ARBEIT

An unserer Körperlichkeit kommt keine Schule als Lern- und Lebensraum vorbei.

(Ralf Laging[1] )

Die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen Menschen aufwachsen, sind immer fortwährenden Entwicklungen und Veränderungen unterworfen. Technisierung, Mediatisierung, Motorisierung und Urbanisierung haben sich in den letzten Jahrzehnten deutlich auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen ausgewirkt. Die Verbreitung von neuen elektronischen Medien nimmt einen enormen Einfluss auf die Freizeitgestaltung und durch die Veränderung der Wohn- und Verkehrssituation werden Spielfreudige in ihren Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten, sowie der Befriedigung ihres Dranges nach Bewegung „an der frischen Luft“ eingeschränkt. Eine Untersuchung, welche Kretschmer und Giewald 2000 an Grundschulen im Hamburger Raum durchführten, zeigte auf, dass die Mehrheit der befragten Kinder meistens in der Wohnung spielen (Kretschmer & Giewald, 2001, S. 47). Hurrelmann (2004) spricht von einem „Trend von der ‚Entstraßlichung‘ zur ‚Verhäuslichung‘“ (S. 24, zitiert nach Zinnecker, 1990). Es herrscht ein „Mangel an Sinnes-, Bewegungs-, Spiel-, Sozial- und Eigentätigkeitserfahrungen“ (Kretschmer & Giewald, 2001, S. 44).

Weniger Zeit und Gelegenheit für körperliche Aktivität bedeutet für Heranwachsende auch zunehmende Risiken: physische und psychische Gesundheit können unter dem Mangel an Bewegung leiden. Auch ändern sich parallel andere Lebensgewohnheiten, allen voran das Ernährungsverhalten vieler Kinder.

Die Institution „Schule“ ist der Ort, welcher mit präventiven und kompensatorischen Maßnahmen in Bezug auf Bewegung alle Heranwachsenden erreichen könnte. Jedoch beschreibt Klupsch-Sahlmann (1995, S. 14), wie „guter Unterricht“ in den Augen vieler Schüler und Schülerinnen[2], Eltern und nicht zuletzt Lehrer auszusehen hat, wie folgt:

Die Schule ist der Ort, wo Kinder und Jugendliche etwas für das Leben lernen sollen! Dazu ist der Unterricht da. Konzentriertes Lernen ist nur dann möglich, wenn die Lernenden frontal auf die Lehrkraft ausgerichtet, auf Bücher und Arbeitsblätter, auf Folie, Wandkarte und Tafel konzentriert sind und ruhig dem Unterricht folgen. Bewegung wird als Störung betrachtet, ebenso wie Veränderungen der Sitzhaltung, die als unschicklich gelten.

An dieser weit verbreiteten Annahme hat sich bis heute nicht viel geändert. Jedoch wurde durch Studien wie PISA in den Jahren 2000 und 2009 oder TIMSS 1999 aufgezeigt, dass es eher (mittel-)mäßig um die Schulleistungen der Schüler in Deutschland bestellt ist. Dies kann allerdings nicht allein darin begründet liegen, dass Kinder heutzutage mehr (Frei-) Zeit vor dem Computer oder Fernseher verbringen, während sie in dieser Zeit ihre Synapsen durch körperliche Aktivität ‚in Schwung bringen‘ könnten. Auch die ausgeprägte ‚Sitz- und Zuhörkultur‘ in Schulen trägt dazu bei, dass Schüler nicht optimal lernen. Körperliche Aktivität findet in vielen Schulen maximal im Sportunterricht und in AGs statt. Den umfassenden Anforderungen der Schüler an Bewegung kann dies allein aber nicht genügen, denn „das Bedürfnis nach Bewegung entsteht nicht pünktlich […] wenn die beiden großen Pausen beginnen […]. Und es endet auch nicht nach 45 Minuten am Ende der Sportstunde“ (Klupsch-Sahlmann, 2001, S. 75). Auswege sind daher nicht allein in außerschulischen Projekten und Konzepten oder in Vereinen zu suchen. Die Schule selbst kann durch Veränderungen dazu beitragen, dass Kinder wieder motivierter, lernbereiter und konzentrierter werden. Eine Reihe von Schulen setzt dies bereits in die Tat um und bezeichnet sich als „Bewegte Schule“: „Jene Einrichtung, die Bewegung in den Unterrichtsfächern und im Schulalltag zum Prinzip des Lernens und des Lebens macht“ (Balz, Kössler & Neumann, 2001, S. 41). In diesen Schulen werden angemessene Bewegungsangebote in die Fächer und in das Schulleben eingebracht, integriert und nachhaltig kultiviert (Aschebrock & Pack, 2008, S. 13).

Das Konzept der „Bewegten Schule“ ist überwiegend in Grundschulen anzutreffen, wobei der Einsatz von Elementen „Bewegter Schule“ für viele Lehrkräfte an Grundschulen eine Selbstverständlichkeit darstellt. Dies wird vor allem damit begründet, dass in der Grundschule das Lernen unter Einbezug von Bewegung häufig und erfolgreich eingesetzt werden kann, weil Kinder sich Wissen vor allem über eine handelnde Ebene aneignen. Zudem können sich gerade jüngere Kinder weniger lange stillsitzend konzentrieren und benötigen die Bewegung, um das Sitzen auszugleichen.

Laut der Forschungsgruppe „Bewegte Schule“ in Sachsen wünschten sich fast 90% der Viertklässler, auch in der fünften Klasse „bewegt“ zu lernen (Müller & Petzold, 2006, S. 9). An weiterführenden Schulen, vor allem Gymnasien, wird „Bewegte Schule“ jedoch wenig angewandt, obwohl natürlich auch diese Schulformen gesellschaftlichen Veränderungen ausgesetzt sind und die Schüler den Bewegungsdrang nicht einfach nach der vierten Klasse ablegen. Zudem lässt sich theoretisch jedes durch die verschiedenen Autoren vorgestellte Element zum Einsatz von Bewegung an Schulen auch an Gymnasien anwenden. Verglichen mit der „regelrechten Flut an wissenschaftlichen Veröffentlichungen“ (Thiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2009, S. 14) zur „Bewegten Grundschule“ fällt die Literatur zum „Bewegten Gymnasium“ allerdings mager aus. Da sich die Ideen für und Ergebnisse aus den Grundschulen nicht gänzlich auf Gymnasien übertragen ließen und auch die Durchführung an den anderen weiterführenden Schulen nur teilweise transferierbar wäre, bleibt somit der Punkt der Umsetzbarkeit des Konzeptes an dieser Schulform, wobei folgende Frage aufkommt:

- Wie lauten die fachwissenschaftlichen und -didaktischen Begründungen für „Bewegte Schule“ und welche davon gälten auch für Gymnasien?

Zudem ist der thematische Umgang der eigentlichen Adressaten der Diskussion um die „Bewegte Schule“, der Schulen selbst, von enormer Relevanz. Die praktische Umsetzung eines solchen Konzepts ist immer an die Lehrkräfte gebunden, sie bestimmen die Differenz zwischen der Erziehungswissenschaft und der Erziehungswirklichkeit:

- In welchem Maße ist aus Sicht der Gymnasiallehrer die Möglichkeit gegeben, Bewegung in den Schulalltag der Sekundarstufe I an Gymnasien zu integrieren und welche Elemente der „Bewegten Schule“ sind für diese Lehrkräfte praktisch implementierbar?

Das Ziel dieser Arbeit gestaltet sich wie folgt: Es soll über die Betrachtung theoretischer Annahmen und die Erfassung subjektiver Einschätzungen herausgestellt werden, inwiefern das Konzept der „Bewegten Schule“ an Gymnasien durchführbar ist. Dazu sollen zum einen vorhandene Argumente für und Eigenschaften der „Bewegten Schule“ zusammengetragen und dabei Daten zur Primarstufe und Sekundarstufe I auf das Gymnasium übertragen werden. Zum anderen sollen Einschätzungen von Gymnasiallehrkräften zu Möglichkeiten gesammelt und dabei die persönlich empfundenen Chancen und Grenzen erarbeitet werden.

Im Folgenden wird im 2. Kapitel, dem theoretischen Ansatz dieser Arbeit, zunächst der geschichtliche Hintergrund zum Einsatz von vermehrter Bewegung an Schulen beleuchtet. Des Weiteren werden die Begründungsmuster zusammengetragen und dabei herausgestellt, ob und inwiefern sich die Begründungen für Bewegung an Gymnasien von denen der anderen Schulformen unterscheiden. Es folgt die Skizzierung der Merkmale „Bewegter Schule“, auch hier wird auf mögliche Unterschiede zwischen den Schulformen hingewiesen. Anschließend wird im 3. Kapitel die meinem Praxisteil zugrunde liegende Methodik und die institutionellen Aspekte der betreffenden Gymnasien dargelegt. Die praktischen Untersuchungen im 4. Kapitel beziehen sich auf durch mich geführte qualitative Interviews mit Lehrkräften. Die Aussagen der Lehrer zeigen die sich bietenden Chancen für mehr Bewegung an Gymnasien auf, beleuchten aber auch die Grenzen des Konzepts. Abschließend erfolgen im 5. Kapitel eine Zusammenfassung auf Grundlage der theoretischen Daten und der Ergebnisse aus den Interviews, sowie ein Ausblick mit Vorschlägen zu potentiellen Verbesserungen.

2 DIE „BEWEGTE SCHULE“: THEORETISCHER ANSATZ

Kaum ein Thema hat die deutsche (Sport-)Pädagogik in den letzten Jahren so beschäftigt wie das der „Bewegten Schule“. Dazu trugen vor allem die oben genannten Schulleistungsuntersuchungen bei, welche hierzulande die kognitiven Defizite der Schüler offenbarten. Wissenschaftler und Pädagogen waren und sind versucht, diesem Missstand möglichst effektiv entgegenzuwirken. Ein Blick in die Vergangenheit verdeutlicht, dass nicht erst seit kurzem dem Thema „Bewegung im Schulleben“ ein hoher Stellenwert zugemessen wird. Historische Beispiele von in die Schule implementierter Bewegung können trotz veränderter gesellschaftlicher Vorzeichen auch heute noch positive Erkenntnisse liefern. Es folgt die Erläuterung der Begründungsmuster für einen Einsatz des Konzepts, sowie die Präsentation der Merkmale „Bewegter Schule“.

2.1 ZUR HISTORIE DER BEWEGUNG AN SCHULEN

Die „Bewegte Schule“ hat besonders seit 1983 durch Urs Illi an Popularität gewonnen, als der Schweizerische Verband für Sport in der Schule (SVSS) eine Tagung zur Thematik der Rückenbeschwerden vieler Schüler abhielt. Bewegung in der Schule war aber schon vor den 80er Jahren ein vieldiskutiertes Thema.

Bereits Ende des 18. Jahrhunderts gab es Denkanstöße und Umsetzungen von körperlicher Aktivität in Bildungsinstitutionen: Leibesübungen, Bewegung und Spiel wurden von den philanthropischen Musterschulen in Dessau und Schnepfenthal in den Schulalltag integriert, um dem „langen Stillsitzen“ und der „fortgesetzten Anstrengung der Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses im Memorieren“ entgegenzuwirken, welches die Kinder „verabscheuen“ (Stibbe & Stariha, 2007, S. 49). Die philanthropischen Reformer waren der Ansicht, durch eine vernunftgeleitete, natürliche Erziehung irdische Glückseligkeit und Vollkommenheit zu erreichen, wozu es einer harmonischen Entwicklung von Körper und Geist bedürfe. Der Mensch nehme Eindrücke über seine Sinne auf, welche vom Geist verknüpft werden und das Lernen somit ermöglichen. So war es eine Idee, den Sitzzwang zu lockern, weil „alle diejenigen Handlungen des Fleisses, welche ebenso gut im Gehen und Stehn, als auch im Stillsitzen können verrichtet werden, auf die erste Art geschehen [sollen]“ (ebd.). Zudem waren gymnastische und Leibesübungen täglich von 11-12 Uhr vorgesehen. Auch die Weiterentwicklung der Gymnastik durch GutsMuths wurde von den Philanthropen in das pädagogische Konzept eingebunden, zum Beispiel die systematische Messung und Protokollierung individueller Leistungen und der lebensvorbereitende Nutzen der Übungen.

Mitte des 19. Jahrhunderts erkannten die Herbartianer die Bedeutung des Schullebens als wichtiges Erziehungsmittel (ebd., S. 51) neben dem Unterricht. Ein Beispiel für das Schulleben ist unter anderem das Turnen, mit „seinen Spielen und Anstrengungen“ und „Festen“. An Stoys Übungsschule wurde nach dem eigentlichen Unterricht, welcher von 7-12 Uhr im Sommer, bzw. von 8-12 im Winter stattfand, ein nachmittägliches Schulleben angeboten, welches Phasen der Anspannung und Erholung bot. Rein, Pickel und Scheller setzten sich im Jahre 1903 für eine den Bedürfnissen der Schüler angemessene, also freie Spielzeit ein; erst in Mittel- und Oberstufe sollten feste Turnzeiten eingeführt werden. Auch könnte man mit den Schülern tägliche 5-minütige Gemeinübungen durchführen (ebd., S. 52).

In den „Deutschen Landerziehungsheimen“ setzte Lietz Anfang des 20sten Jahrhunderts auf der Basis der englischen Internatserziehung die „praktische Pädagogik auf dem Lande“ (ebd., S. 53) durch. Dort sollten die Kinder und Jugendlichen eine „allseitige Entwicklung“ erfahren um „an Leib und Seele gesund und stark“ zu sein. Der Tagesablauf sah einen Wechsel von wissenschaftlichen und körperlichen Tätigkeiten und von Anstrengung und Erholung voraus. Leibes-, beziehungsweise „Körperübungen“ waren täglich für zwei Stunden vorgesehen, nach dem Aufstehen, in den Schulpausen und im Nachmittag.

In den 30er Jahren band das reformpädagogische „Schulmodell Tiefensee“ Leibesübungen, Spiel und Bewegung, aber auch Arbeit in das Schulleben ein. Der Leiter der Dorfschule, Adolf Reichwein, beschrieb diese als „Schule der Tat“ (ebd., S. 55), in welcher Belehrung abgelehnt werden solle und selbsttätiges Handeln, sowie die Teilnahme aller großgeschrieben werde. Die Schüler sollten in einer „selbsttätigen Erziehungsgemeinschaft“ auf das „offene Gelände der Zukunft“ vorbereitet werden. Arbeit im Garten, Naturbeobachtung, Teilnahme an und Vorbereitung für Feierlichkeiten: All dieses sollte die praktische Erfahrung der Schüler in einem „sozialen und kulturellen Erfahrungsraum“ fördern. Der Unterricht selbst war ganzheitlich, denn zum vormittäglichen Unterricht gesellten sich fächerübergreifende, oft freiwillige Aktivitäten, welche mit dem Unterricht an sich verbunden waren. Auch Bewegung und Leibesübungen fanden sich darin wieder, unter anderem bei Musik und Tanz, beim Theater oder der Gymnastik. Leibeserziehung wurde als wesentliches Element der Gesamterziehung angesehen, sowohl auf die Schulung des Körpers bezogen, als auch mit Ausgleichs- und „Lockerungsfunktion“.

Jedenfalls sagten mir die Schüler: ‚Aber wir kommen nicht gerne. Was sollen wir hier? Wir können ja nirgends spielen, uns austoben.‘ ‚Gut‘, sagte ich, ‚dann hole ich euch eure Welt, eure Spielwelt, an die Schule.‘ Und da habe ich den Turngarten gebaut. (Dühlmeier, 2004, S. 360)

Lehrer Karl-Heinz Trapp ließ 1952 an der Volksschule in Elmendorf einen Schulturngarten erbauen, da er verstärkt auf die spielerischen Bedürfnisse der Schüler eingehen wollte. Zu diesem Zweck ließ Trapp in der Schule nicht nur den Turngarten als Erholungs- und Bewegungsraum errichten, sondern entschied sich dazu, zum weiteren Ausgleich der Kinder eine tägliche halbstündige Turnzeit einzuführen und zudem den Turnunterricht ausschließlich draußen stattfinden zu lassen. Die kindgerechte Umgestaltung des traditionellen Schulhofs sollte den Wünschen der Schüler nachkommen. Auch hatte der Pädagoge bei vielen Kindern Haltungsschäden erkannt, weshalb Trapp eine 30-minütige Turnpause zwischen der dritten und vierten Stunde ansetzte. Darüber hinaus konnten die Schüler auch nach der vierten Stunde noch einmal für zehn Minuten in den Turngarten gehen und sich austoben, um dann „frisch in den Unterricht“ zu kommen und „aufnahmefähig wie am Morgen“ (ebd., S. 363) zu sein.

Zurück zu Urs Illi: Dieser wollte dem belastenden Sitzen Bewegung entgegensetzen und so den eher bewegungseinschränkenden Unterricht verändern. Die losgetretene Diskussion wurde vertieft und ein aktiv-dynamisches Unterrichtsprinzip mithilfe von bewegten Pausen, Entlastungsbewegungen und mentaler Entspannung gefordert. Des Weiteren sollten unter anderem Lernen in Bewegung durch bewegliches Schulmobiliar und die wohnliche Gestaltung des Klassenraumes intensiviert werden (Thiel et al., 2009, S.13). Diese Ideen gingen konform mit der entstandenen Schulreformbewegung, welche Schule als einen „Lebens-, Lern- und Erfahrungsort von Kindern“ beschrieb. Durch Bewegung und „gesunde Schule“ sollte zudem der Krise der kindlichen Bewegungswelt entgegengewirkt werden. Folglich wurde in vielen Einzelexperimenten versucht, Bewegung mit in den Schulalltag einfließen zu lassen, was vor allem im Primarstufenbereich geschah (Thiel et al., 2009, S.14).

Auch auf dem Gebiet der Literatur gibt es, vor allem seit den 90er Jahren eine regelrechte Flut von fachdidaktischen und -wissenschaftlichen Entwürfen, welche sich im Grunde alle mit dem Einbezug von Bewegung in den Unterricht beschäftigen (Thiel et al., 2009, S.15). Viele von ihnen behandeln die Themen „aktive/bewegte Pausen“, „Anspannung und Erholung“ und die Mobiliarfrage. Zudem werden Aspekte wie die individuelle Förderung der Schüler oder sogar Teilaufhebung der Fächerung vertieft. Jedoch gibt es zu „Bewegter Schule“ bis heute keinen wirklichen Konsens, keine einheitlichen Bestimmungen und oft eher aktionistisches Verhalten. Dies liegt größtenteils in der Tatsache begründet, dass „Bewegte Schule“ ein „komplexes Vorgehen mit weitreichenden Ansprüchen“ (Thiel et al., 2009, S.18) ist. Auch sind qualitative Studien mit eindeutigen empirischen Ergebnissen Mangelware. Aus Gründen der Pragmatik gibt es meist nur Ergebnisse aus quantitativen Studien, welche diverse ausgewählte Parameter bemühen, um den positiven Einfluss von Bewegung im Schulalltag zu beschreiben. Dass es aber einer Reformierung der Institution Schule bedarf, vereint die Gedankengänge aller Autoren.

2.2 BEGRÜNDUNGSMUSTER FÜR „BEWEGTE SCHULE“

Wie bereits in der Einleitung und im historischen Kontext angedeutet wurde, existiert eine Reihe von Begründungen, warum Bewegung in der Schule – auch außerhalb des eigentlichen Sportunterrichts – für die Heranwachsenden positive Auswirkungen haben kann. Diese werden im Folgenden detailliert dargestellt. Ich orientiere mich hierbei an der Einteilung durch Thiel et. al. (2009) in entwicklungs- und lerntheoretische, gesundheitliche und schulprogrammatische Begründungen. Die einzelnen Punkte anderer Autoren, zum Beispiel die Unterteilung in zehn Argumente für „Bewegte Schule“ durch die Regensburger Projektgruppe (2001), lassen sich hier problemlos einordnen, ohne dass dies die Übersicht beeinträchtigt. Im Praxisteil dieser Arbeit werden in den Antworten der Lehrkräfte einige dieser Begründungen für mehr Bewegung an Schulen wiederzufinden sein.

Eine Vielzahl der Begründungsmuster, vor allem in Bezug auf das Gymnasium, ist argumentativen Gedankengängen entsprungen und (noch) nicht definitiv nachgewiesen. Auf die teilweise vorhandenen empirischen Belege wird hingewiesen. Des Weiteren finden sich bei einigen Autoren auch Hinweise auf die Lehrerperspektive, wobei hierzu erwähnt werden muss, dass nur ein geringer Teil der Literatur verwertbare Hinweise hierauf liefert.

2.2.1 Entwicklungs- und lerntheoretische Begründungen

Es wird in der Fachliteratur eine Vielzahl potentieller Auswirkungen körperlicher Aktivität in der Schule auf die Entwicklung und das Lernen der Schüler diskutiert. Besonders in der Grundschule wird das Lernen unter Einbezug von Bewegung häufig und erfolgreich eingesetzt, weil Kinder sich Wissen zuerst über eine handelnde Ebene aneignen. „Kinder erkunden und erschließen sich ihre Welt vorwiegend über Bewegung und mit allen Sinnen: sie wollen ihre Umwelt ertasten, fühlen, sehen, riechen, hören, begreifen“ (Kottmann, Küpper & Pack, 2005, S. 19). Zudem ist „Wahrnehmung (…) leibgebunden, und das heißt, sie wird über alle Sinne ganzheitlich erfahren“ (Baake, 1984, S. 133). Das Wahrnehmen von Informationen soll aktiv verarbeitend geschehen, was bedeutet, dass Heranwachsende zuerst eine Vorstellung entwickeln und dieser dann eine Reaktion folgen lassen; etwas wahrnehmen und sich bewegen hängen somit zusammen. Günzel (1997, S. 10) argumentiert, dass Wahrnehmungen umso intensiver geschult würden, je vielfältiger Bewegung bei Kindern ausfiele. Diese nehmen Umwelteinflüsse weniger mit ihren geistigen Fähigkeiten, als vielmehr über Sinne und den Körper wahr. Zudem bedeutet konzentriert arbeiten nicht zwingend, still sitzen zu müssen. Im Gegenteil: „Bei sehr bewegungseingeschränkten Tätigkeiten, wie z.B. dem Sitzen, erfolgt die Energiebereitstellung auf sehr niedrigem Niveau. Der Parasympathikus als ‚Ruhenerv‘ arbeitet verstärkt. Folgen sind Ermüdung und damit verbundene Denk- und Konzentrationsschwierigkeiten“ (Müller & Petzold, 2006, S. 16, zitiert nach Dickreiter, 1997, S. 15). Wer sich hingegen „bewegt, dem fällt das Denken leichter“ (ebd., S. 17, zitiert nach Lehrl & Fischer, 1994, S. 182), denn „bereits Bewegungen mit geringer Intensität (Gehen, Aufstehen, Setzen) reichen aus, um die Sauerstoff- und Zuckerversorgung des Gehirns zu verbessern und dadurch die Informationsverarbeitung zu optimieren“ (Müller & Obier, 2003, S. 105). Die Aktivierung von Nervenzellen und Muskulatur fördert die „weitere Synapsenbildung sowie das Aussprossen der Nervenverästelungen und den Nervenstoffwechsel“ (Müller & Petzold, 2006, zitiert nach Dickreiter, 1997, S. 13). Dies konnten die Autoren in ihren Studien an weiterführenden Schulen in Sachsen (unter diesen ein Gymnasium als Versuchsschule) unter anderem an der verbesserten Konzentrationsfähigkeit (ebd., S. 234ff) und der allgemein besseren Schulleistung (ebd., S. 240ff) belegen. Die ebenfalls untersuchte Lehrersicht hierauf bestätigte dies: in Interviews wurde unter anderem von einem konzentrierten und im Vergleich zu den Kontrollschulen zielstrebigeren Arbeiten gesprochen (ebd., S. 239). Die Lehrkräfte sprachen von insgesamt sinkenden Schulleistungen an allen Schulen, aus ihrer Sicht schlossen die Versuchsschulen zum Ende der Evaluation dennoch besser ab, als die Kontrollschulen (ebd., S. 243).

Vor dem Hintergrund der zunehmenden Aggressivität und Unruhe unter Heranwachsenden, unter anderem beschrieben durch Hölter (2001), kann sich Bewegung im Klassenraum auch beruhigend auswirken und eventuelle Stimmungsschwankungen der (pubertierenden) Jugendlichen ausgleichen, indem Stresshormone wie Adrenalin, Noradrenalin, Testosteron und Kortisol mithilfe von Bewegung abgebaut werden (Müller & Petzold, 2006, S. 19, 116). Die Lehrerbefragungen der Autoren unterstützen die Aussagen: sie sahen über den Zeitraum der Studie eine deutlich positive Entwicklung (ebd., S. 246). Pilz (2002, o. S.) bezeichnet Bewegungsmöglichkeiten und die Umsetzung der „Bewegten Schule“ als unverzichtbar zur Prävention von Gewalt. Da es zuhause in manchen Fällen nicht mehr gelingt, eine stressmindernde Atmosphäre zu schaffen, kann die Schule hier der negativen Entwicklung entgegenwirken. Ferner ermöglicht bewegtes Lernen eine Verbesserung der Lernatmosphäre: Bewegung ruft Emotionen hervor, welche sich positiv auf die Motivation und die Aufmerksamkeit der Schüler auswirken können (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 19; Müller & Petzold, 2006, S. 20). Müller & Petzold (2006) bestätigten dies durch ihre Studie an weiterführenden Schulen: sowohl die Schüler selbst, als auch die Lehrer gaben an, positive Emotionen gegenüber der Schule und dem Lernstoff seien in den Versuchsschulen vergleichsweise hoch gewesen (S. 250f). Thiel et al. (2009, S. 28) beziehen sich in diesem Zusammenhang auf Pühse (1995, S. 418), welcher eine Verbesserung der Motivation vor allem im handlungsorientierten Unterricht sieht. Allerdings betonen Müller & Petzold (2006), dass „misslungene Handlungen auch negative Emotionen auslösen [können]“ (S. 18) und die Regensburger Projektgruppe (2001) weist darauf hin, dass Bewegungsangebote auch die unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten der Schüler berücksichtigen müssen, da Motivationsmangel, Angst, Selbstunsicherheit oder mangelnde Bewegungserfahrung zu körperlicher Inaktivität führen (S. 76).

Aus anthropologischer Perspektive ist im Schul- und Lernzusammenhang die Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer sozialen und materiellen Welt durch Bewegung bedeutsam. Mit Hilfe der durch ihre Sinne erlebten Erfahrung machen sie sich „Bilder“ von der Welt (Thiel et al., 2009, S. 30). Bietet die Schule einen auf diese „weltoffenen“ Sinne ausgerichteten Spiel- und Bewegungsraum, so kann man über die handelnde Ebene daraufhin zur bildhaften und schließlich symbolischen Ebene vorgehen (ebd., S. 31, zitiert nach Hildebrandt-Stramann, 1999, S. 14; Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 87). Dass die handelnde Ebene auch in der Sekundarstufe I noch äußerst bedeutsam sein kann, impliziert die Aussage der Regensburger Projektgruppe (ebd.), dass sie selbst in der Sekundarstufe II nicht unterschätzt werden darf: „jede Übertragung von erworbenem Wissen von einer Darstellungsebene auf eine andere [bedeutet] eine Bereicherung für den Lern- und Erfahrungsprozess“ (zitiert nach Bruner, 1974, S. 205).

Wie bereits in der Einführung angesprochen, wurde durch verschiedene Faktoren eine gewisse Immobilität der Kinder erwirkt (ebd., S. 32, zitiert nach Pühse, 1995, S. 417). Zwar muss hier relativierend betont werden, dass „mehr als die Hälfte, ja bis zu 80% aller Kinder und Jugendlichen irgendwie bewegungsaktiv ist“ (Laging & Schillack, 2007, S. 6) und „ein Ende der Straßenkindheit noch nicht gekommen ist“ (Fuhs, 1996, S. 152). Allerdings geht die Tendenz eindeutig in Richtung des organisierten Sports mit festen Terminen (ebd., S. 131). Die Möglichkeiten für Bewegung außerhalb der fest installierten Anlagen sind eingeschränkt, da in vielen Fällen, gerade in städtischen Gegenden, nicht jene Bewegungsräume angeboten werden (können), welche aus sozialökologischer Sicht positiv für die Entwicklung der Kinder wären. Es folgt eine Verarmung in den kindlichen Bewegungs- und Sozialerfahrungen (u.a. ebd.; Balz, 1992, S. 22, Laging & Schillack, 2007, S. 10f). Auch hier kann „Bewegte Schule“ durch eine anregende Gestaltung der negativen Entwicklung entgegenwirken, dabei sollten Erfahrungen Leben und Lernen, sowie Denken und Handeln verknüpfen (Thiel et al., 2009, S. 32f, zitiert nach Dienert, 1995, S. 34).

Des Weiteren kann soziales Miteinander gestärkt werden, denn „Bewegungs- und Spielsituationen bieten vielfältige soziale Lernmöglichkeiten, bei denen die Wechselseitigkeit und Aufeinanderbezogenheit von Geben und Nehmen ausgewogen realisiert werden können“ (Müller & Petzold, 2006, S. 17). Die Autoren nennen hier unter anderem: die verbale und nonverbale Verständigung und den Umgang mit Konflikten, interkulturellen Kontakt, das Einbringen von Ideen und im Gegensatz dazu das aktive Ein- und Unterordnen, Hilfe und Akzeptanz, Offenheit durch das Ausleben von Emotionen und den Umgang mit den Gefühlen der Mitschüler. Das Arbeiten in Partnerschaften und Gruppen bietet Potential zur Verbesserung des sozialen Klimas (ebd., S. 18, zitiert nach Petillon & Laux, 2002, S. 200). Die Untersuchungen durch Müller & Petzold (2006) zur sozialen Entwicklung der Schüler von der 5. bis zur 9. Klasse belegen dies: während das Sozialverhalten an den Kontrollschulen laut Meinung der Lehrer generell gleichbleibend war oder sogar negative Tendenzen aufzeigte, war an den „bewegten“ Versuchsschulen ein positiver Trend zu beobachten (S. 244 ff). „Bewegte Schule“ kann die möglichen Defizite der Lebenssituation der Schüler zwar nicht vollkommen ausgleichen, doch kann sie ihnen entgegenwirken. Sie hat dabei zudem den großen Vorteil, dass sie, anders als beispielsweise die Vereine, durch die Schulpflicht alle Kinder erreicht.

2.2.2 Gesundheitliche Begründungen

Die veränderten Lebensumstände haben einen weiteren großen Nachteil: Sie wirken sich nicht nur auf die sozialökologische Perspektive der Heranwachsenden aus, sondern beeinflussen auch deren Gesundheitszustand. Laut Oppholzer (2010, S. 14) sind bei 85% der deutschen Schüler Haltungsprobleme erkennbar. Bei Kindern ist in den vergangenen Jahrzehnten ein Anstieg an Krankheiten und Beschwerden wie Herz-Kreislauf-Problemen, Adipositas, chronischer Müdigkeit, Allergien, eines negativen Selbstbildes, psychischer Auffälligkeiten, sowie eben Koordinationsstörungen und Haltungsproblemen festgestellt worden (u. a. ebd.; Balz, 1992, S. 23; Amberger, 2000, S. 7 und 19ff; Hurrelmann, 2004, S. 25ff; Laging & Schillack, 2007, S. 14). Diese werden oft mit der „‚Volkskrankheit‘ Bewegungsmangel“ (Weitzer, 2000, S. 36) erklärt, wobei man allerdings relativieren muss, dass die Autoren mehrzählig darauf hinweisen, dass die Symptome nicht ausschließlich auf Bewegungsmangel zurückzuführen sind.

Laut Amberger (2000) ist „Der menschliche Organismus (…) auf Bewegung angelegt“ (S. 21) und „Sitzen ist (…) die ungesündeste Form aller Dauerhaltungen“ (S. 7). Da vielfach mit dem ausgleichenden Potential der „Bewegten Schule“ auf die veränderte Kindheit argumentiert wird, sind hier die Effekte für die motorische und gesunde körperliche Entwicklung zu nennen: Zwar seien laut Müller & Petzold (2006) die in den meisten Inhalten zur „Bewegten Schule“ vorgeschlagenen, auf drei bis fünf Minuten terminierten Belastungen geringer bis mittlerer Intensität zu kurz, um zum Beispiel Veränderungen der Herzgröße zu erwirken, doch können mehrmalige Wiederholungen im Verlaufe des Schultages unmittelbare oder längerfristige Effekte erwirken (S. 21). Das – in der Schule oft als konzentriert geltende – ruhige Sitzen bewirkt, dass die, im Alltag der Heranwachsenden ohnehin schon durch vermehrtes Sitzen in Anspruch genommene, Wirbelsäule noch weiter belastet wird. Durch Bewegungslosigkeit fehlen zudem die Reize für die Muskulatur und die Bandscheiben werden unterversorgt. Grundschüler verbringen ca. 25-30 Wochenstunden sitzend bei der Arbeit in der Schule (Amberger, 2000, S. 19) und dabei wird das Lernen und Arbeiten für die Schule zuhause noch nicht berücksichtigt. Vor allem bei sich im Wachstum befindenden Kindern und Jugendlichen sind somit Haltungs- und Bewegungsschäden die Konsequenz, womit langwierige, krankhafte Fehlsteuerungen des Haltungs- und Bewegungsapparats oft begründet werden. Alleine durch Sportstunden kann dieser Mangel nicht ausgeglichen werden. Auch im sonstigen Unterricht kann durch eine Veränderung des Sitzverhaltens und des Bewegungsverhaltens ein positiver gesundheitlicher Effekt erzielt werden, wozu ein „sinnvoller Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung“ (Thiel et al., 2009, S. 35) nötig ist. Dem schließt sich Seichert (2000, S. 94) an und fordert: „Möglichst wenig sitzen! Der Unterricht kann auch anders gestaltet werden“.

Desweiteren können sich Schüler durch vielfältige Bewegungserfahrungen in ihrer sicherheitsbezogenen Sach-, Selbst und Sozialkompetenz weiterentwickeln, indem sie in ihren Bewegungsfähigkeiten und -fertigkeiten gefördert werden (ebd; Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 79). Aktivität im Unterricht nimmt somit auch in diesem Falle eine präventive Komponente ein. Die Schüler können Strategien für Alltagsverhaltensweisen entwickeln, sie gehen vertrauter mit wiederkehrenden Bewegungen um und lernen Regeln einzuhalten. Ferner erfahren sie ihre Grenzen und sicherheitsbewusstes Verhalten wird geschult. Dadurch können zum Beispiel Verletzungen eher vermieden werden, wie unter anderem Bös (1997) und Müller & Petzold (2002) in ihren Studien an Grundschulen nachwiesen. Auch an Sachsener Gymnasien, Mittelschulen und Förderschulen stellten Müller & Petzold (2006) im vierten Jahr ihrer Untersuchungen einen deutlichen Rückgang der Unfallzahlen fest (S. 268f). Es sei hier auch noch einmal auf die (in 2.2.1. bereits erwähnte) Untersuchung zur sozialen Entwicklung hingewiesen: den Gesprächen mit den Lehrern ihrer Versuchs- und Kontrollschulen ist zu entnehmen, dass, bezüglich des Selbstkonzeptes und der Sozialkompetenz, die Schüler der „Bewegten Schulen“ bessere Werte aufwiesen, als die der „unbewegten“: Sowohl die Lehrermeinung zum Status der einzelnen Schüler (ebd., S. 245), als auch jene zum Ausschluss von Jugendlichen und zur Kontaktbereitschaft (ebd., S. 247) liefern positivere Einschätzungen an den Versuchsschulen.

Verhinderte Bewegung bewirkt, dass von den fünf Sinnen häufig nur der Hör- und Sehsinn gebraucht werden. Weniger Riechen, Schmecken und vor allem Fühlen führen zu einem „Mangel des Begreifens“, welcher nicht nur die oben genannten Beschwerden begünstigt, sondern auch zu Störungen in der Wahrnehmungsverarbeitung und zu Verhaltensauffälligkeiten führen kann (Oppolzer, 2010, S. 14). Die Sensomotorik bildet ein integrales System; treten Störungen in einem Teilbereich auf, wirkt sich dies auch auf andere Bereiche aus und die am Anfang dieses Abschnitts genannten Syndrome können die Folge sein. Schulen sind imstande, das Gesundheitsbewusstsein der Jungendlichen auszubilden, indem sie genau dieses Bewusstsein vorleben und einen Umgang damit ermöglichen: Es muss nicht nur genügend anregender Bewegungsraum zur Verfügung stehen, sondern auch ein ganzheitliches Gesundheitsverständnis erreicht werden (Hildebrandt-Stramann, 1999, S. 24ff). Dies kann man beispielsweise durch Diskussionen mit der ganzen Klasse fördern, in denen über gesundheitsgerechte Verhaltensweisen diskutiert wird oder in denen Stressbewältigungsstrategien erarbeitet werden.

2.2.3 Schulprogrammatische Begründungen

„Auch die Schule hat erfahrungs- und bewegungseinschränkende Bedingungen geschaffen, obwohl sie als eine Einrichtung für Kinder deren Bewegungsbedürfnisse berücksichtigen sollte“ (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 92). Durch die Autoren werden deshalb pädagogische Forderungen gestellt, um die Institution Schule selbst zu mehr Bewegung hin zu verändern. Kinder sollen in ihrer Schule möglichst individuell, ganzheitlich und entsprechend ihrer Möglichkeiten gefördert werden. Die Schule bildet und bietet dabei einen Lebens-, Lern- und Erfahrungsraum (Thiel et al., 2009, S. 37). In einer anregenden Atmosphäre soll es den Schülern dabei ermöglicht werden, sich wohl zu fühlen und leben, lernen, arbeiten und auch spielen zu können (Breithecker, 1995, S. 157). Um hier eine Kompensation der veränderten Lebensbedingungen der Kinder zu gewährleisten, soll in „Bewegter Schule“ auch außerhalb des Sportunterrichts und innerhalb der anderen Unterrichtsstunden, sowie generell im Schulalltag Bewegung so oft und so intensiv wie möglich gefördert werden. Ebenso kann eine Öffnung der Schule hin zu anderen Institutionen und Betrieben ermöglicht werden, um die Heranwachsenden der Lebenspraxis und der sozialen Wirklichkeit ein Stück näher zu bringen (Thiel et al., 2009, 38f). Diese Meinung vertreten auch Frohn und Gebken (2007, S. 124), welche vor allem die Vernetzung „mit Trägern von Spiel-, Sport- und Bewegungsangeboten“ betonen, um sowohl das schulinhaltliche Angebot zu erweitern, als auch den Schülern neue Freizeitmöglichkeiten aufzeigen zu können. In Berlin wird ein solches Programm für die „bewegte Sekundarstufe“ unter anderem mit Fitnesstrainern und Theaterregisseuren angeboten, doch dies sei noch zu wenig in die Schulentwicklung integriert (ebd., S. 127).

Vor allem soll Schule aber natürlich ein Ort des Lernens bleiben. Ganzheitliche Erfahrungen sollen hier eine optimale Schulbildung gewährleisten, was bedeutet, dass besonders das praktische Lernen einen großen Stellenwert einnimmt. Das vermittelte Schulwissen wird hierbei mit Tätigkeitserfahrungen verknüpft, wodurch sich vielen Kindern die Lebensbedeutsamkeit einiger Aufgaben viel schneller erschließt (Thiel et al., 2009, S. 39). An der Integrierten Gesamtschule Peine wird Bewegung aus diesem Grunde durch handlungsorientierte und offene Methoden in den Unterricht integriert. Die Lehrkräfte nutzen somit die Bewegung, „um Lernthemen leiblich zu erschließen“ (Becker, Michel & Laging, 2008, S. 50).

Zu guter Letzt kann Schule als Erziehungsinstitution auch dazu beitragen, dass die abnehmende Bewegungskultur wieder einen Aufschwung erlebt. Zwar ist, wie beschrieben, die Lebenswelt bewegungseinschränkend, doch muss das nicht bedeuten, dass Kinder und Jugendliche nicht mehr zu Bewegung oder Sport motiviert werden können. Im Gegenteil: „Bewegte Schule“ erhält durch ihre Unterrichtskonzepte und ihre Gestaltung Bewegungsmöglichkeiten als Kulturgut und gibt sie weiter. Das Ziel sollte es sein, die „ursprüngliche bewegungskulturelle Breite so lang als möglich und so vielfältig als möglich ins Erwachsenenalter hinüberzubringen“ (Thiel et al., 2009, S. 41).

2.2.4 Zwischenfazit

Bewegung ist im Schulalltag, vor allem an Gymnasien, lange Zeit vernachlässigt worden. Dabei finden sich in den Ausführungen zu in der Vergangenheit in der Schule eingesetzten Bewegung bereits Begründungen, warum die Förderung körperlicher Aktivität Sinn machte: die philanthropischen Musterschulen sahen sie als Gegenpol zu intellektuellen Aufgaben, um eine harmonische Entwicklung von Körper und Geist zu gewährleisten. Die Herbartianer hoben die Wichtigkeit des Schullebens hervor, welches den Schülern Turn- und Spielzeiten bot. In den Deutschen Landerziehungsheimen wurde der Wechsel zwischen wissenschaftlichen und körperlichen Tätigkeiten propagiert. Auch das selbsttätige Handeln und die Eigenverantwortlichkeit der Schüler in einem Erfahrungsraum Schule, wie sie im Schulmodell Tiefensee praktiziert wurden, haben heutzutage in allen Schulformen wieder an pädagogischem Gewicht gewonnen. Nicht zuletzt wies Illi schon 1983 auf notwendige Veränderungen in der Schule hin, da Schäden des Haltungsapparates der Kinder festgestellt wurden.

Unter den Autoren finden sich wenige Kontrapunkte bezüglich „Bewegter Schule“, weitestgehend herrscht Einigkeit über die Chancen des Konzepts. Auch findet theoretisch nur wenig Abgrenzung der Schulformen statt; es fällt allerdings auf, dass in weiten Teilen der Literatur weniger von „Heranwachsenden“ und „Jugendlichen“ die Rede ist, sondern vielfach von „Kindern“. Dies darauf zurückzuführen, dass ein Gros der Autoren in ihren Ausführungen nur Möglichkeiten an Grundschulen impliziert, ist spekulativ – doch ist zu erwähnen, dass durch solche Formulierungen eher die möglichen positiven Effekte im Primarstufenbereich betont werden. Da die Autoren in der Mehrzahl aber auch nicht explizit darauf hinweisen, dass sich ihre Begründungen auf die Grundschule beziehen, ist davon auszugehen, dass viele auch an weiterführenden Schulen zutreffen können, dies allerdings mit Abstrichen: Grundlagenwissen, wie es in den Grundschulen vermittelt wird, lässt sich thematisch eher durch Handeln beibringen, als dies bei vertiefenden Thematiken der Fall wäre. Des Weiteren ist die Bedeutung von Bewegung in der Weltbegegnung und – Auseinandersetzung bei Kindern im Primarstufenalter eine andere als dies bei Jugendlichen der Fall ist (Laging, 2007b, S. 238). Daher erfolgt eine Reduktion der handelnden Ebene in der Sekundarstufe I, wobei man dort aufgrund der verschiedenen Altersklassen ebenfalls unterscheiden muss. Dass Handlungsorientierung auch an weiterführenden Schulen zur Erschließung von Lernthemen beitragen kann, wird unter anderem am positiven Beispiel der Integrierten Gesamtschule Peine bestätigt: „Für die Themenerschließung ist es besonders wichtig, dass man Bewegung […] als methodisches Mittel nimmt“, so der Kommentar einer Lehrkraft (Becker et al., 2008, DVD).

Aus Gründen der Motivation, als „Denkpause“ zwischendurch oder zur Prävention von Krankheiten und Beschwerden (oder zumindest als Denk- und Handlungsanstoß dessen) sollte Bewegung auch an Gymnasien einen hohen Stellenwert genießen. Dass sich auch von Klasse 5 bis 10 bewegungseinschränkende Aktivitäten auf die Funktion des ‚Ruhenervs‘ auswirken, ist unstrittig. Zudem haben Müller & Petzold (2006, siehe 2.2.1) neben den Verbesserungen in Motivation und Sozialverhalten eine höhere Konzentration der Schüler eines Gymnasiums nachweisen können; denn Muskelaktivität begünstigt die Bildung neuer Synapsen und regt den Nervenstoffwechsel an – auch aus diesen Gründen bieten sich Bewegungstätigkeiten in der Sekundarstufe I an Gymnasien an. Des Weiteren kann auch an dieser Schulform ein Lebens-, Lern- und Erfahrungsraum mit anregender Atmosphäre ein Gewinn sein, nicht nur um durch Bewegung, sonder auch zu ihr zu motivieren. Zuletzt macht die Möglichkeit der Öffnung hin zu Vereinen selbstverständlich nicht vor dem Gymnasium halt.

Insgesamt kann man viele Begründungsmuster für Gymnasien übernehmen – wenn auch teilweise mit Abstrichen im Hinblick auf den Grad der Durchführung. Es stellt sich nun folgend die Frage, wie sich dies auf die Praxis einer „Bewegten Schule“ auswirkt.

2.3 MERKMALE „BEWEGTER SCHULE“

In diesem Punkt werden Kriterien beschrieben, welche das Konzept ausmachen. Nicht jedes dieser Kriterien muss an einer „Bewegten Schule“ jederzeit anzutreffen oder umgesetzt sein. Thiel, Teubert und Kleindienst-Cachay (2009) trennen die Kriterien in Rahmen - und Inhaltsmerkmale:

2.3.1 Rahmenmerkmale

Die Rahmenmerkmale einer „Bewegten Schule“ werden bei den Autoren zum einen in den pädagogisch-personalstrukturellen Rahmen und zum anderen den infrastrukturellen Rahmen eingeteilt. Ersterer beschreibt das Konzept der Schule, sowie die am Schulleben beteiligten Personen:

Pädagogisch-personalstruktureller Rahmen

Damit „Bewegte Schule“ als Ganzes funktionieren kann, müssen selbstverständlich alle Lehrkräfte das pädagogische Konzept mittragen und umsetzen. Dies sollte im Schulprogramm festgeschrieben sein, auch um ein klares und individuelles Schulprofil zu ermöglichen (Thiel et al., 2009, S. 48). Wichtig ist, dass hierbei nicht auf möglichst viele Aspekte Wert gelegt wird, sondern dass die Qualität der „Bausteine“ stimmt. Diese Bausteine müssen kritisch hinterfragt und überprüft werden, manchmal fallen Aspekte heraus, manchmal lohnt es sich, neue hinzuzufügen (Klupsch-Sahlmann, 1999a, 20f). Ein Schulprogramm sollte dabei keine starre Richtlinie sein, sondern als flexibler Rahmen für das pädagogische Handeln der Lehrpersonen verstanden werden. Das Programm macht auch den Bereich der Schule aus, der über den eigentlichen Unterricht hinaus geht. Bezüglich des schulischen Entwicklungsprozesses ist es Planungshilfe und Evaluationsgrundlage und allen Beteiligten eine Orientierung (Wuppertaler Arbeitsgruppe, 2008, S. 20). Dabei ist Mitgestaltung nicht nur durch Lehrer, sondern auch durch Schüler und Eltern möglich und nötig (Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 193), denn wie bereits in Punkt 2.2 angedeutet, sollen die Schüler möglichst individuell unterrichtet werden. Dazu ist ein Einbezug ihrer Lebenserfahrung notwendig, denn Leben und Lernen soll in der Schule eng miteinander verknüpft werden.

Die Lehrer müssen über ausreichend Kompetenzen verfügen, um das Konzept einer „Bewegten Schule“ mittragen zu können (Thiel et al., 2009, S. 50). Bei der Umsetzung einer solchen Schule muss bedacht werden, dass viele sich im Dienst befindende Lehrer schon seit Jahrzehnten unterrichten und so ein festes, subjektives Bild von „gutem“ und gewinnbringendem Unterricht haben. Bei diesen Lehrern ist eine Bewusstseinsänderung von Nöten, sie müssen ihre Theorien in Richtung der Konzeption einer „Bewegten Schule“ verändern (Pühse, 1995, S. 425). Dies kann theoretisch über das Studium von Lektüren und Broschüren erfolgen, sollte aber vor allem auch erfahrungsaustauschend geschehen. Ideen können gesammelt, verschriftlicht und allen zugänglich gemacht werden – das erleichtert vielen Kollegen die praktische Anwendung im Unterricht und Schulalltag. Das oben beschriebene Schulprogramm kann sich aus solchen Gesprächen und Konferenzen heraus entwickeln, wobei laut Klupsch-Sahlmann (1995, S. 21) große Schritte nicht notwendig seien, sondern zu Anfang bereits ein Minimalkonsens für die ersten konzeptionellen Veränderungen ausreiche. Eine große Rolle bei der Entwicklung einer „Bewegten Schule“ spielt zudem der Sportlehrer: Er kann (und sollte) als „Experte“ in Sachen Bewegung Initiative ergreifen, indem er Denkanstöße liefert und das Kollegium motivierend unterstützt (Thiel et al., 2009, S. 52, zitiert nach Müller & Volkmer, 1996, S. 124). Auch sind gerade junge (Sport-)Lehrer in ihrem Studium oft dem Thema der „Bewegten Schule“ begegnet und wissen um die potentiellen Vorzüge des Konzepts.

Eine Schwierigkeit bei der Implementierung von mehr Bewegung in den Unterricht stellt die mögliche Skepsis der Eltern dar. Zwar argumentieren Müller & Petzold (2006, S. 52), dass „die Eltern nicht nur in den Klassen 5 und 6, sondern darüber hinaus an bewegungsorientierten Themen interessiert“ seien. Doch bei den meisten Autoren herrscht Konsens, dass für viele Eltern die sportliche oder bewegungstechnische Entwicklung der Kinder in der Schulzeit eher ein untergeordnetes Thema spielt. Die vorrangige Erwartung an die Schule ist, eine hohe fachliche Kompetenz der Heranwachsenden zu gewährleisten, so dass das Kind einen möglichst guten Abschluss erreicht, um gute Berufsaussichten zu haben. Es gilt deshalb, die Eltern „für die Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung zu sensibilisieren“ (Thiel et al., 2009, S. 52). Das Miteinbeziehen von Eltern spielt bei vielen Autoren eine Rolle: So betont u.a. Hildebrandt-Stramann (2007b) die „partizipative Gestaltung (…) einschließlich der Eltern“ als Leitperspektive einer „bewegten Schulkultur“ (S. 29). Amberger (2000) fordert die „Zusammenarbeit mit den Eltern (…) (Elternabende)“ (S. 13), Müller & Petzold (2006) schlagen neben Infoveranstaltungen vor, Bewegungsaktivitäten mit den Eltern gemeinsam durchzuführen (S. 218). Hammer (2004) erläutert, dass das Verhalten von Menschen nur in ihrem Kontext zu verstehen ist, welcher ihr Verhalten mitbestimmt (S. 150); somit muss auch die Familie mit einbezogen werden, um das Kind zu aktivieren.

Flexibilität im Schulalltag kann sich positiv auf die Schüler auswirken. Laging (1997) argumentiert, in Bezug auf den Lern- und Lebensrhythmus der Schüler die klassische 45-Minuten-Stunde zu verändern und längere Unterrichtsblöcke zu schaffen, während die Pausen ebenfalls verlängert werden; desweiteren kann eine Art Gleitzeit zu Unterrichtsbeginn eingeführt werden, in welcher sich die Heranwachsenden noch vor und schon im eigentlichen Unterricht mit ihren Mitschülern spielen und austauschen können (S. 63). Auch wird beispielsweise geraten, nicht allein die große Pause oder die fünf-Minuten-Pausen zur Regeneration der Kinder vorzusehen, sondern auch flexible Pausen in den Unterricht einzustreuen, welche den Bedürfnissen der Schüler angepasst werden können (Thiel et al., 2009, S. 53).

Infrastruktureller Rahmen

Der nun folgende infrastrukturelle Rahmen beschreibt die räumlichen und materiellen Merkmale, welche an einer „Bewegten Schule“ vorzufinden sein können. Die Ausstattung des Schulgeländes sollte anregend sein und den Bedürfnissen der Schüler entsprechen; sie sollte den Schülern „entgegenkommen“ und diese positiv beeinflussen (Hildebrandt, 1996, 511). Der Schulhof sollte Bewegungs- und Regenerationsmöglichkeiten bieten und in manchen Fällen auch während des Unterrichts genutzt werden können, beispielsweise in bewegten Pausen oder durch „grüne Klassenzimmer“ beim Unterricht im Freien. Insgesamt sollte er viele und vielfältige Bewegungsmöglichkeiten bieten und den Interessen der Schüler angepasst sein. Becker et al. (2008) beschreiben beispielsweise, dass die Gesamtschule Ebsdorfer Grund bei Marburg ein „gut ausgestattetes Sportareal zum Spielen“ aufweist (S. 38f). Doch müssen nicht unbedingt Spielplatzgeräte installiert werden; die Schüler sollten am besten selbstständig Bewegungserfahrungen in und mit der Natur machen können. Die Gesamtschule besitzt deshalb ein weitläufiges Gelände mit Hanglage zum Toben und stellt Kleingeräte für unterschiedliche Bewegungsaktivitäten zur Verfügung. Um den verschiedenen Altersstufen und Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden, kann ein Schulhof in unterschiedliche Aktivitätszonen eingeteilt werden, wie es beispielsweise in der Integrierten Gesamtschule Peine der Fall ist (ebd., S. 51). Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten sollen dabei selbstverständlich angeboten werden, in den unteren Klassen sollte aber aus den genannten lerntheoretischen Gründen mehr das Erkunden und Wahrnehmen im Vordergrund stehen.

Die zeitweise nicht genutzten Räume der Schule können beispielsweise als Entspannungs- oder Spielplatz genutzt werden. Feste Installationen von Geräten in Fluren oder Treppenhäusern können kreativ genutzt werden, bewegliche Geräte können in Pausen oder Freistunden ausgeliehen werden. Das Schulgebäude müsste deshalb auch entsprechende Bodenbeläge (Teppich zum Ausruhen, glatte Böden zum Rutschen und Rollen) und Wandgestaltungen (z.B. warme Farben in Entspannungsräumen) aufweisen (Thiel et al., 2009, S. 54).

Heiny (1997, S. 48) argumentiert, dass sich die Schüler auch in den Klassenzimmern wohl fühlen sollen, da die Atmosphäre einer „Lernfabrik“ (Illi, 1995, S. 409) nicht mit dem Konzept der „Bewegten Schule“ zu vereinbaren sei. Das bedeutet, dass eine wohnliche und anregende Atmosphäre geschaffen werden muss. Schüler können hier ebenfalls zur Mitgestaltung beitragen, indem von zuhause Mitgebrachtes installiert wird, um den Charakter der Schulwelt aufzulockern (Heiny, 1997, S. 47). Zudem sollten auch die Arbeitsplätze individuell eingerichtet werden, die Böden können zum Liegen und Spielen anregen und Lese- und Spielecken können zum Verweilen einladen. Die Schüler dürfen nun selbst entscheiden, wo und wie sie am besten arbeiten können, sie können sich durch die vielfältigen Gelegenheiten neu motivieren und sich auf vielseitige Arten untereinander austauschen. Das Mobiliar spielt ebenfalls eine große Rolle bei der Gestaltung: es kann zu Bewegung und Kreativität anregen. Mögliche „alternative“ Gegenstände können Sitzsäcke oder Gymnastikbälle sein, zudem kann man auch aus verbaubaren Möbelelementen neue Sitzgelegenheiten schaffen (zum Thema „Sitzen“ siehe 2.3.2.4.). Auch sollten Sitz- und Schreibunterlagen verstellbar sein, um eine Anpassung an den jeweiligen Schüler zu gewährleisten (Illi, 1995, S. 409). Allerdings ist „Bewegtes Sitzmobiliar (…) in allen Sek I-Schulformen noch die Ausnahme“ (Frohn & Gebken, 2007, S. 127), obwohl den Autoren zufolge in Niedersachsen 2004 nach dem Wegfall der Orientierungsstufe für die fünfte und sechste Klasse deutlich wurde, dass zu wenig Spiel- und Bewegungsmobiliar an den Schulen vorhanden war.

2.3.2 Inhaltsmerkmale

„Bewegte Schule“ soll, wie bereits angeführt, ein Lebensraum sein, in dem ganzheitlich gehandelt und somit gelernt wird. Erweiterte Lehr- und Lernformen, sowie ein Wechseln von Spannungs- und Entspannungsphasen kennzeichnen den Unterricht. Diese werden im Folgenden detailliert dargestellt, wobei desweiteren auf in der Literatur angeführte Verweise zur Anwendbarkeit in den Schulformen eingegangen wird.

„Bewegtes Lernen“

„Bewegtes Lernen“ ist einer der Haupttermini, welche mit „Bewegter Schule“ in Verbindung gebracht werden. Der Unterricht wird durch eine Rhythmisierung von Konzentration und Entspannung, Ruhe und Bewegung und geistiger und körperlicher Aktivität geprägt (Illi, 1995, S. 409). Die Schüler dürfen dazu selbst entscheiden, wie und wo sie lernen möchten. Um die Situation eines großen Durcheinanders zu vermeiden, sind gewisse Regeln von Nöten, beispielsweise wird situationsbedingt festgelegt, wo die Schüler arbeiten dürfen oder welche Materialien sie sich wie beschaffen sollen (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999, S. 15). Bewusst einbezogene Bewegung soll dabei entweder den Kindern einen Sachverhalt näher bringen oder zur Beschäftigung mit Informationen motivieren. In beiden Fällen ist somit körperliche Aktivität ein „wertvoller, zusätzlicher Informationszugang“ (Müller, 1999, S. 52). Der Direktor der Gesamtschule Ebsdorfer Grund bei Marburg betont allerdings, dass „das Kollegium nach und nach (…) dazulernen müssen [wird], diese 90 Minuten so zu gestalten, dass sie all das bewirken was wir hoffen: intensiveres Lernen in einem entspannten, in einem bewegungsorientierten Rahmen“ (Becker et al., 2008, DVD).

Beispiele für „Bewegtes Lernen“, unter anderem detailliert dargestellt durch Müller & Schlöffel (2004) für den Englischunterricht, können folgendermaßen aussehen:

- „Walk and remember“ (Punkt 3.1): Textteile werden in verschiedenen Ecken des Raumes angebracht, die Schüler müssen zum Text gehen, sich einen (möglichst großen) Teil merken und sich dann zurück zu ihrem Platz bewegen, wo sie den Text aufschreiben. Auf welche Art und Weise sich die Schüler dabei fortbewegen, kann festgelegt werden oder frei auswählbar sein.

- „Act and understand“: Die Schüler erschließen ein Theaterstück (z.B. Shakespeare), indem sie Teile der Handlung nachspielen.
- „Feel the word“ (Punkt 3.3): Ein Schüler „malt“ das gesuchte Wort mit dem Finger auf den Rücken seines Partners. Dieser versucht, es zu erkennen. Dieses Spiel ist auch als „Stille Post“-Variante denkbar.
- „Preposition chaos“ (Punkt 5.2): Der Lehrer nennt eine Präposition. Die Schüler müssen diese dann mithilfe ihres Stuhls oder Tisches nachahmen (z.B. „on top of“, „next to“, „under“…).
- „Experiencing countries“ (Punkt 6.8): Mithilfe von Seilen und Wort- oder Bild-Kärtchen bilden die Schüler in Gruppen Länder nach und beschreiben sie in einer kleinen Präsentation.

Da einige Bereiche nicht unbedingt fachspezifisch sind, kann es angebracht sein, bei Fachgrenzen überschreitenden Inhalten eine Art fächerübergreifenden Unterricht zu machen, da so die Lebensnähe der Aufgaben für Schüler besser erkennbar ist. Auch fächerübergreifende Projekte sind möglich, diese sollen nach Möglichkeit Bewegungssituationen mit einschließen (Thiel et al., 2009, S. 62). Die Verbindung verschiedener Fächer birgt aber auch Schwierigkeiten: sie erfordert entweder eine hohe fachliche Ausbildung der Lehrkräfte in mehreren Fächern oder die Kooperation der einzelnen Fachlehrer.

Bewegungspausen

Wie bereits erwähnt wurde, sind auch Bewegungspausen (bei Müller & Petzold (2006): Auflockerungsminuten) ein wichtiger Bestandteil von „Bewegtem Unterricht“. Wenn Schüler unruhig oder gelangweilt sind, ist ein gewinnbringender Unterricht oft nicht mehr möglich. Laut Richter (2000, in Müller & Petzold 2006, S. 181) liegt der große Vorteil dieser Pausen darin, dass die Schüler danach wieder konzentrierter arbeiten. Um dies zu erreichen, wird der Unterricht unterbrochen und eine „den körperlichen, psychischen und sozialen Bedürfnissen“ (Klupsch-Sahlmann, 1995, S. 18) der Kinder angepasste bewegte Pause eingeleitet. Bezüglich der Dauer herrscht Uneinigkeit unter den Autoren: Müller & Petzold (2006, S. 84) sprechen von „ca. drei Minuten“, die Regensburger Projektgruppe (2001, S. 149) schlägt fünf Minuten vor, andere Autoren bis zu 15 Minuten (u.a. Klupsch-Sahlmann, 1995, S. 18). Der Lehrer sollte selbst an der Pause teilnehmen und unterstützend eingreifen, er kann zum Beispiel die Bewegungen direktiv vormachen oder vorgeben, sodass bestimmte Bewegungen durchgeführt werden. Auch kann er Anreize setzen, wie etwa, ob die Schüler entspannen sollen oder frei spielen dürfen. Bewegungspausen sind im Prinzip an jedem erdenklichen Ort in der Schule ausführbar – doch sollte eine Störung des laufenden Unterrichts anderer Klassen vermieden werden. Auch können alle Arten von Materialien verwendet werden, den Kindern sind in ihrer Kreativität so gut wie keine Grenzen gesetzt – Voraussetzung ist hierbei allerdings ein leichter und schneller Zugang zu diesen Materialien (Thiel et al., 2009, S. 65).

Die Regensburger Projektgruppe (2000, S. 149) spricht davon, dass trotz der Überschaubarkeit dieses Elements der „Bewegten Schule“ die bewegte Pause insbesondere an Gymnasien nur selten umgesetzt wird. Dies werde oft damit begründet, dass die Lehrkräfte keine geeigneten Übungen kennen (ebd.) und sie der Meinung sind, der Zeitaufwand sei zu groß und der Unterrichtsstoff könne so nicht durchgebracht werden, wie es in den Untersuchungen des Projekts „Bewegte Schule – Anspruch und Wirklichkeit“ von Seiten der Beteiligten der Gymnasien kolportiert wurde (Neumann, 2007, S. 209). Andere weiterführende Schulen haben aber auch gute Erfahrungen gemacht: Die Reformschule Kassel beispielsweise setzt in ihrem projektorientierten Unterricht neben den expliziten Bewegungspausen auch immer wieder implizite Pausen ein (Becker et al., 2008, S. 47). Die Lehrkräfte betonen hier, dass die Pausen dabei nicht auf Kosten des Stoffes gehen, v.a. weil die Schüler danach motivierter weiterarbeiten.

Entspannung

Auch die Entspannungsphasen sind nicht Bestandteil des eigentlichen Unterrichts, sondern unterbrechen diesen für kurze Zeit. Sowohl bei Thiel et al. (2009) und Müller & Petzold (2006) werden die Entspannungspausen thematisch von den Bewegungspausen abgegrenzt und als separater Punkt aufgeführt. Dies kann damit begründet werden, dass Auflockerungsminuten der Aktivierung des Parasympathikus entgegenwirken sollen, während dieser in Phasen der Ruhe verstärkt angeregt werden soll.

Diese Pausen dienen dazu, Anspannung, Unruhe und Aggression auszugleichen. Die Schüler können sich von den Gedanken lösen, die sie beschäftigt haben und der Organismus kann sich vom angestauten Stress erholen (Thiel et al., 2009, S. 67; Müller & Petzold, 2006, S. 116f). Wie in den Bewegungspausen soll auch hierdurch anschließend die geistige Leistungsfähigkeit wiedererlangt werden (Illi, 1995, S. 409). In Traum- oder Körperreisen mit meditativen Anteilen wird äußere Bewegung eingestellt und innere Bewegung hergestellt. Um sich entspannen zu können, sollte eine angenehme Atmosphäre geschaffen werden, in der die Schüler sich zum Beispiel hinlegen können. Zudem ist es möglich, den Raum abzudunkeln (Müller, 1999, S. 151) und als Lehrer selbst durch ruhige, sanfte Sprechweise zur Entspannung beizutragen (Müller & Petzold, 2006, S. 148). Alternativ kann Entspannung auch durch Stretching, Yoga oder andere progressive Muskelrelaxation erreicht werden (ebd., S. 131ff; Thiel et al., 2009, S. 68).

„Bewegtes Sitzen“

Wie bereits beschrieben, herrscht besonders beim Thema „Sitzen“ bzw. „Sitzmöbel“ die Problematik des an diese gebundene Lernverständnis an Schulen (Laging, 2007, S. 147) und hier vor allem am Gymnasium. Wenn Lehrer, aber auch Eltern lernten zu akzeptieren, dass das Hin- und Herrutschen auf dem Stuhl, das Kippeln oder auch das Abstützen des Kopfes in vielen Fällen eine selbstregulierende Reaktion des Körpers der Heranwachsenden auf Bewegungsmangel ist, sei dies schon ein erster Schritt weg von der „Sitzschule“ (Müller & Petzold, 2006, S. 69). Um die monotone Sitzphase auf dem Stuhl zu unterbrechen, kann die Sitzposition auf unterschiedliche Arten verändert werden. Diese Veränderung der Position im Raum hat laut diverser Autoren positive Folgen: Die Rumpfmuskulatur wird trainiert, die Durchblutung wird angeregt, der Körper entspannt, das Konzentrationsvermögen wird verbessert und nicht zuletzt sollen Kinder durch das aktiv-dynamische Sitzen auch die Wahrnehmung der kinästhetischen Sinnesempfindung anregen (u.a. Gamp & Illi, 1995, S. 146; Müller & Petzold, 2006, S. 70). Samaras, Schlicht & Volck (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 124ff) beobachteten 1996 in einem sechsmonatigen Projekt an einem Gymnasium in Hohenheim den Einsatz von Sitzbällen in den Klassen 6, 8 und 10. Zwar konnten sie in ihrer durchgeführten Studie keine Veränderung der Konzentrationsfähigkeit und der Gesundheit feststellen, dennoch empfanden die Schüler das Sitzen auf dem Ball als angenehmer und einige sonst sehr unruhige Schüler fielen durch erhöhte Aufmerksamkeit und Aufnahmefähigkeit auf. Vor allen Dingen aber betonten die Lehrkräfte, dass der Einsatz der Bälle nicht zu vermehrter Unruhe geführt habe und zudem dem Bewegungsdrang der Schüler entgegenkäme. Müller & Petzold (2006, S. 76ff) verweisen auf die Möglichkeit, Tische und Stühle den Schülern anzupassen und in unterschiedlichen Höhen bereitzustellen. Dies indes ist im Fachraumsystem vieler weiterführender Schulen schwerer realisierbar: oft muss ein Raum sämtlichen (Alters-) Klassen zur Verfügung stehen und individuell anpassbare Möbel, welche sich höhenverstellen lassen, sind für die meisten Schulen nicht finanzierbar. Die Autoren nennen als weitere Möglichkeiten die Anschaffung von Sitzkissen, Stehpulten oder Aufsätzen für Tische, um der Schreibfläche einen (ergonomisch günstigeren) Winkel zu geben (ebd., S. 79-82). Allerdings ist auch dies natürlich mit finanziellen Aufwendungen verbunden.

Solch angepasstes Schulmobiliar wird in der Literatur oft in direktem Bezug zu „Bewegter Schule“ gesehen. Man braucht zum „Bewegten Sitzen“ aber nicht zwingend funktionelles Mobiliar: Schüler können auch mithilfe eines Stuhls alternative Sitzpositionen entdecken. Eine große Rolle spielen hier Entlastungsbewegungen, welche eine Erholung vom Sitzen bewirken. Harmonische Gegenbewegungen, wie das Strecken der Arme oder das Legen des Oberkörpers auf den Tisch, entlasten den Bewegungsapparat (vgl. Illi, 1991, S. 20ff). Allgemein sollen die Heranwachsenden lernen, „richtig“ zu sitzen und zu erkennen, dass statischem Sitzen durch verschiedene Variationen entgegengewirkt werden kann und vor allem darf. Samaras et al. (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 124f) geben an, dass die von ihnen beobachteten Gymnasialschüler durch die Benutzung der Sitzbälle offenbar für eine aufrechtere Sitzhaltung sensibilisiert wurden, da sie diese gegen Ende der Studie häufiger einnähmen. „Richtig sitzen“ bedeutet aber auch, das Verantwortungsgefühl der Schüler anzusprechen, dynamisches Sitzen so zu kontrollieren und regulieren, dass dabei der Unterricht und andere Schüler nicht gestört werden (Müller & Petzold, 2006, S. 70).

Sportunterricht

Laging (2007) betont, der Sportunterricht sei unverzichtbar für jede Schule und klammert dabei „Bewegte Schulen“ nicht aus. Lernen in Bewegung soll keine Alternative zum Sportunterricht sein, im Gegenteil: so wie er Anregungen für die Freizeitgestaltung der Heranwachsenden bietet, so kann der Sportunterricht auch Perspektiven und Möglichkeiten für „Bewegte Schule“ liefern und gleichzeitig von ihren Inhalten profitieren (S. 155). Die Inhalte des an „Bewegten Schulen“ angebotenen Sportunterrichts sollen über die des traditionellen hinausgehen, da dieser mit seiner oft starren Orientierung an sportartenbezogenen Bewegungsfertigkeiten die Eigeninitiative der Schüler einschränkt (Klupsch-Sahlmann, 1999a, S. 19). Es bedarf eines motivierenden, stimulierenden Unterrichts, welcher die Schüler sowohl die traditionellen Sportarten kennen lernen lässt, als auch die neue Bewegungskultur unter verschiedenen Sinnperspektiven vermittelt (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 103). Hierbei wird den genannten fächerunspezifischen Aspekten wie der Stärkung der Sozialkompetenz und der Vermeidung von Haltungsschäden ein hoher Stellenwert beigemessen (ebd.; Thiel et al., 2009, S. 70). Wichtig ist, die interessen- und altersspezifischen Bewegungsbedürfnisse der Heranwachsenden zu berücksichtigen: Während Sportunterricht an Grundschulen auch eher als „Bewegungsunterricht“ zu verstehen ist, um Kinder verstärkt Bewegungs-, Selbst- und Sozialerfahrungen sammeln zu lassen, nehmen die Leistungsdimensionen des Sports an weiterführenden Schulen wieder einen höheren Stellenwert ein. Doch ist auch hier wahrnehmungsbezogenes und erlebnisorientiertes Lernen möglich, beispielsweise durch situativ angemessene Einbeziehung der Schüler (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 104) und eine hohe Bewegungsvielfalt, welche möglichst viele Schüler anspricht (Laging, 2007, S. 156).

Bewegte Pausen

An „Bewegten Schulen“ sollen die Pausen nicht nur der Regeneration zwischen den Unterrichten gelten. Pausen sollen laut Klupsch-Sahlmann (1999) den Heranwachsenden die Möglichkeit bieten, ihren Bewegungswünschen und -bedürfnissen nachzukommen (S. 10). Die Förderung des Wohlbefindens, sowie die Ausbildung sozialer Kompetenzen stehen bei der Pausengestaltung ebenso im Vordergrund wie die Schulung motorischer Fähigkeiten. Müller & Petzold (2006, S. 181) und Laging (2007, S. 160) weisen dabei auf die notwendigen altersgemäßen Differenzierungen hin: In den ersten Klassen der weiterführenden Schule könne man hierbei auf die aus der Grundschule bekannten Spiele zurückgreifen, ältere Schüler seien „eher durch sportliche Aktivitäten mit verstärktem Freizeitbezug“ zu aktivieren, wie auch Müller & Thiel (2007, S. 185) in Bezug auf eine Sekundarschule bestätigen können. Der Unterschied zur Bewegung im Unterricht besteht hierbei darin, dass körperliche Aktivität in Pausen nicht einen Zweck, sondern das Handlungsziel darstellt und somit deutlicher durch intrinsische Motivation und Spontanität gekennzeichnet ist (ebd., S: 180).

„Bewegte Pause“ kann auf dem Schulhof oder bei schlechtem Wetter im Schulgebäude stattfinden (ebd., S. 181; Thiel et al., 2009, S. 75). Wie bereits bei den Rahmenmerkmalen (2.3.1.2.) angeführt, sollte die Gestaltung des Geländes möglichst ansprechend und anregend sein, Geräte sollten teilweise fest installiert und teilweise ausleihbar sein. Sicherheitsaspekte müssen natürlich vorher in den Klassen besprochen werden, wobei es nützlich sein kann, Regeln zusammen mit den Klassen aufzustellen. Lehrer können sich ebenfalls an den Aktivitäten beteiligen und/oder helfen (ebd., S. 76, Laging, 2007, S. 160.); dies muss nicht im Widerspruch zur zu leistenden Aufsichtspflicht stehen.

Außerunterrichtliche Bewegungsanlässe

Gelegenheiten, sich im Rahmen der Schulorganisation körperlich zu betätigen, gibt es nicht nur in der Schulzeit, sondern auch darüber hinaus: Klassenfahrten, Schulfeste, Theateraufführungen und dergleichen bieten ebenso die Möglichkeit diverser Bewegungsanlässe (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 105; Thiel et al., 2009, S. 77; Laging, 2007, S. 162). Hier kann besonders auf die Beteiligung der Schüler und Eltern an der Planung und Durchführung der Aktionen gesetzt werden. Laging (2007) betont des Weiteren das Potential verschiedener Arbeitsgemeinschaften: so kann man nicht nur sportartenspezifische AGs anbieten, sondern auch Trendsport-Kurse oder Angebote zur speziellen Bewegungsförderung, beispielsweise für adipöse und/oder bewegungsunfreudige Schüler; im Hinblick auf zunehmende Haltungsschäden bei Heranwachsenden könnte ein Rückenschule-Kurs stattfinden (ebd.). Diese Gedanken finden sich auch bei der Regensburger Projektgruppe (2001) wieder, welche auf die Berücksichtigung der verschiedenen Altersstufen und Interessen der Heranwachsenden hinweist und daher ein breit gefächertes Bewegungsangebot empfiehlt (S. 105).

Kooperation mit dem außerschulischen Umfeld

Diese Aktivitäten finden außerhalb der schulischen Organisation statt, werden aber von schulischen Akteuren angeregt (Thiel et al., 2009, S. 77). Vor allem sollen die außerschulischen Lebensbereiche der Schüler miteinander vernetzt werden. Die Schule kann dabei als Ort der Vernetzung dienen, aber auch Teil der Vernetzung von außerschulischen (Lern-)Orten sein. Falls Ersteres zutrifft, sollte der Schulhof eine geeignete Atmosphäre bieten, also für alle geöffnet sein und die passenden Gerätschaften aufweisen. Ein Beispiel dafür ist die Heinrich-Reichel-Sekundarschule in Magdeburg, welche ihr Profil wegen sinkender Schülerzahlen überdenken und überarbeiten musste und sich daher mit einer Sport- und Freizeitanlage für das Wohngebiet geöffnet hat (Dammann & Fink, 2007, S. 174ff). Allgemein kann die Schule natürlich ihren Raum und auch das Personal für die Vernetzung „bereitstellen“ und auch mit (Sport-)Vereinen kooperieren, wie es zum Beispiel die Wartburgschule Eisenach praktiziert, welche als Staatliche Regelschule mit Haupt- und Realschulzweig ein Sportförderprogramm anbietet und im Zuge dessen Beziehungen mit vier unterschiedlichen Sportvereinen pflegt (Becker et al., 2008, S. 44).

2.3.3 Zwischenfazit

Auch viele der aufgeführten Merkmale lassen sich auf das Gymnasium übertragen. Die Ausführungen zum pädagogisch-personalstrukturellen Rahmen gelten in selbiger Form auch für Gymnasien, wobei hier sogar das Mitspracherecht der Schüler mit fortgeschrittenem Alter und zunehmender Reife verstärkt werden kann. So könnte die genannte Qualität der Bausteine verbessert werden, indem man die Ideen und Wünsche der Schüler vermehrt einbezieht, wobei die Äußerungen der Heranwachsenden einer kritischen Hinterfragung bedürfen. Die angesprochene Bewusstseinsänderung bei den Lehrern könnte sich wiederum schwieriger gestalten: bei vielen Gymnasiallehrern ist das Bild vom konzentrierten „Sitz-Unterricht“ noch vorherrschend. Deshalb haben besonders hier Lehrer, welche sich mit dem Thema auseinandergesetzt haben, eine „Aufklärungs“-Aufgabe. Dies betrifft ebenfalls die Überzeugung der Eltern: da die weiterführenden Schulen den Übergang in Beruf oder Studium ermöglichen sollen, wird von Seiten der Erziehungsberechtigten eine erhöhte Fachspezifizierung erwartet. Als Pädagoge muss man allen Beteiligten verdeutlichen, dass sich das Fördern fachlicher Kompetenz und Bewegung in der Schule nicht ausschließen. Der didaktische Leiter der Integrierten Gesamtschule Peine, Dr. Bernd Hauck, spricht hier auch von Einzelinitiativen, um eine solche Bewegung „von unten wachsen“ zu lassen (Becker et al., 2008, DVD).

Die in Bezug auf den Lernrhythmus genannten Punkte gehören zu jenen, welche sich besser an Grundschulen durchsetzen lassen; hier existieren die mitunter strikten Fachgrenzen der weiterführenden Schulen nicht in diesem Maße, sodass der flexiblere Umgang mit den Unterrichtsstunden begünstigt wird. Auch das Fachlehrerprinzip an Gymnasien erschwert eine solche Handhabung (Laging, 2007b, S. 238). Dennoch gibt es auch weiterführende Schulen, welche eine Entzerrung des Schultages praktizieren, so zum Beispiel die Reformschule Kassel als integrierte Gesamtschule (Becker et al., 2008, S. 46).

[...]


[1] In: Laging, 2006, S. 12

[2] Im Folgenden werde ich zum Zweck der besseren Lesbarkeit generell das generische Maskulinum verwenden. Bezeichnungen gelten selbstverständlich auch für Personen weiblichen Geschlechts.

Ende der Leseprobe aus 143 Seiten

Details

Titel
Bewegte Schule - Ein Konzept für die Sekundarstufe I an Gymnasien?
Untertitel
Analyse der Möglichkeiten und Grenzen aus Sicht der Lehrkräfte
Hochschule
Universität Paderborn  (Department Sport & Gesundheit)
Veranstaltung
Arbeitsbereich Sportpädagogik & Sportdidaktik
Note
1,5
Autor
Jahr
2012
Seiten
143
Katalognummer
V205138
ISBN (eBook)
9783656317210
ISBN (Buch)
9783656318484
Dateigröße
1141 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bewegte Schule, bewegungsfreudige Schule, Sportpädagogik, Bewegung an Schulen, Bewegtes Gymnasium, Bewegte Schule an Gymnasien, Bewegte Schule Lehrersicht, Chancen / Grenzen Bewegte Schule
Arbeit zitieren
Claus Bröckelmann (Autor), 2012, Bewegte Schule - Ein Konzept für die Sekundarstufe I an Gymnasien?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/205138

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