Der Unterrichtseinstieg im Geschichtsunterricht in Theorie und Praxis

INHALT

1. Einleitung

2. Der Unterrichtseinstieg in der didaktischen Theorie
2.1 Definition und Eingrenzung des Begriffs
2.2 Didaktische Funktionen und Ziele des Unterrichtseinstiegs
2.3 Arten des Einstiegs

3. Der Unterrichtseinstieg in der schulischen Praxis
3.1 Vorwiegend schülerzentrierte Einstiege
3.2 Vorwiegend lehrerzentrierte Einstiege

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Aller Anfang ist schwer“, sagt der Volksmund: Der erste Tag an einer neuen Arbeitsstelle, die ersten Sätze einer Rede oder der erste Absatz einer Seminararbeit stellen oft eine große Herausforderung dar oder kosten zumindet eine gewisse Überwindung. Ist hingegen ein gelungener Einstieg geglückt, gestaltet sich der weitere Verlauf meist einfacher.

Was in vielen Bereichen des täglichen Lebens gilt, trifft auch auf den schulischen Unterricht zu: Der Beginn einer Stunde bzw. die Einführung in ein neues Thema sind wichtige Voraussetzungen für gelungenen und erfolgreichen Unterricht. Ist bereits der Anfang der Stunde für die Schülerinnen und Schüler uninteressant oder schwer zugänglich, dürfte es dem Lehrer in den meisten Fällen kaum gelingen, sie in den folgenden Phasen für seinen Unterricht zu begeistern. Kann er das Interesse der Schüler hingegen durch einen interessanten, überraschenden und/oder motivierenden Einstieg gewinnen, werden möglicherweise auch eher „trockene“ Arbeitsphasen akzeptiert.

In diesem Praktikumsbericht soll der Unterrichtseinstieg als elementares Element des täglichen Schulunterrichts untersucht werden. Folgende Fragen sollen hierbei beantwortet werden: Was soll, was kann bzw. was muss der Unterrichtseinstieg theoretisch leisten? Wie gestaltet sich der Einstieg in der schhulischen Praxis? Inwieweit kann die didaktische Theorie auf die konkrete Arbeit in der Klasse übertragen werden? Und schließlich: Was könnte oder sollte im Schulalltag verbessert bzw. verändert werden, um erfolgreiche Unterrichtseinstiege und damit letztlich guten Unterricht zu gewährleisten?

Im ersten Teil der Arbeit soll zunächst der Begriff „Unterrichtseinstieg“ definiert und eingegrenzt werden. Außerdem sollen die verschiedenen Arten bzw. Möglichkeiten eines Stundenbeginns erläutert werden. Auch soll hier die Frage beantwortet werden, welche Ziele der Einstieg in der didaktisch-methodischen Theorie hat.

Anschließend soll die tatsächliche Praxis untersucht werden. Hierzu werden anhand von Fallbeispielen mehrere konkrete Unterrichtssituationen beschrieben, die so im Praktikum beobachtet bzw. selbst erfahren wurden. So sollen die theoretischen Überlegungen in Bezug zum tatsächlichen Unterrichtsgeschehen gesetzt werden. Schließlich soll durch die Verbindung von Theorie und Praxis geklärt werden, was der Unterrichtseinstieg im „wirklichen Leben“ tatsächlich leisten kann und was eventuell auch nicht. Hier lohnen sich auch Überlegungen, inwiefern die Umstände im Schulalltag ggf. verändert werden könnten, um die von der didaktischen Theorie postulierten Ziele auch umsetzen zu können.

2. Der Unterrichtseinstieg in der didaktischen Theorie

Beschäftigt man sich mit dem Thema „Unterrichtseinstieg“, wird eines schnell deutlich: Die Anzahl der Arbeiten, die sich speziell und ausschließlich mit dieser Unterrichtsphase beschäftigen, sind sehr überschaubar. Darüber hinaus gehen sie häufig nur einleitend und kurz auf die didaktische Theorie ein, bevor sie eine Fülle an konkreten Praxisbeispielen geben (Schneider, G.; Greving/Paradies) oder plädieren einseitig für eine bestimmte Form des Einstiegs (Grell). Andere Autoren spannen einen größeren thematischen Bogen und behandeln den Unterrichtseinstieg nur als ein Thema von vielen (Meyer; Sauer; Gonschorek/Schneider, S.). Wiederum andere Werke beschäftigen sich zwar mit Unterrichtseinstiegen, konzentrieren sich aber auf andere Schul- oder Unterrichtsformen, wie z.B. die Grundschule (Kaiser; Frenzl) oder die Erwachsenenbildung (König; Geißler). Insgesamt sind viele Werke hauptsächlich „Werkzeug- und Methodenkisten“ (Wunderer 2000:44) für den praktischen Gebrauch für Lehrerinnen und Lehrer und weniger ausgerichtet auf die wissenschaftliche Theorie.

2.1 Definition und Eingrenzung des Begriffs

Was ist also unter dem Begriff des „Unterrichtseinstiegs“ genau zu verstehen? Die Literatur kommt hier zu unterschiedlichen Ansichten: Während etwa Gonschorek und Schneider schreiben, dass damit „sowohl der Stundenbeginn als auch der Einstieg in eine neue Thematik oder Fragestellung“ bezeichnet werden kann (2005:145), grenzen andere Autoren den Begriff auf den thematischen Einstieg ein. Nach Greving/Paradies muss etwa zwischen „thematisch motivierten und gestalteten Einstiegen in neue Unterrichtsthemen einerseits und den [...] ‚Stundeneröffnungsritualen’ sowie den ‚Übungen zum stofflichen Aufwärmen’ andererseits“ unterschieden werden (2007:15). Dieser Argumentation soll in dieser Arbeit weitgehend gefolgt werden, d.h. das Augenmerk liegt auf den thematischen Einstiegen in neue Unterrichtsreihen und nicht auf dem Unterrichtsbeginn bzw. den ersten Minuten einer Unterrichtsstunde an sich. Klassische ritualisierte Stundenbeginne wie die Begrüßung oder die Hausaufgabenabfrage (oder ebenso häufig die Klärung organisatorischer Dinge) sollen hier also eher keine Rolle spielen.

2.2 Didaktische Funktionen und Ziele des Unterrichtseinstiegs

Was aber soll ein solcher Einstieg nun konkret leisten, was soll mit seiner Hilfe erreicht werden? Zunächst ist festzuhalten, dass sich die Einstiegsphase durch eine „didaktische Eigenständigkeit“ auszeichnet, d.h. sie ist nicht bloßes „Anhängsel“ der Arbeitsphase (Greving/Paradies 2007:17; vgl. Schneider 1999:13). Der Einstieg kann – in unterschiedlicher Gewichtung – eine Vielzahl an Funktionen zur gleichen Zeit erfüllen. Die didaktische Literatur bietet hier eine Fülle von Faktoren und Zielen an, die bestenfalls einen guten Einstieg auszeichnen sollten.

Eine der wichtigsten Funktionen des Unterrichtseinstiegs ist zweifellos die Motivation der Schülerinnen und Schüler: Das neue Thema soll interessant präsentiert und dadurch eine gewisse Neugierde auf das Kommende geweckt werden. So sollen Fragen aufgeworfen werden, eine „Hinführung zu einer Hypothesenbildung“ gestaltet werden (Sauer 2001:84) und eine „Fragehaltung“ geweckt werden (Schneider 1999:12), die dann auch in der Arbeitsphase noch trägt und die Schülerinnen und Schüler langfristig motiviert.

Neben der Motivation spielt auch der informierende Aspekt eine wichtige Rolle. Der Klasse soll der Unterrichtsgegenstand dargelegt und die Relevanz begründet werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler einen Sinn in der Beschäftigung mit einem bestimmten Thema sehen, erleichtert das sicherlich einen produktiven Unterricht. Vorkenntnisse bzw. das „Vorverständnis“ (Meyer 1994:129) sollen aktiviert werden, um die „Lernvoraussetzungen der Schüler in Erfahrung zu bringen“ (Schneider 1999:11) und um „Altes und Neues zu vernetzen“ (Greving/Paradies 2007:18). Insgesamt soll die Klasse so zum Thema bzw. zur Arbeitsphase hingeführt werden.

Auch organisatorische Funktionen werden von der Einstiegsphase übernommen. So soll der Klasse die Strukturierung der Unterrichtsreihe präsentiert werden, so dass die Schülerinnen und Schüler wissen, „was auf sie zukommt“. Die Sequenz kann in einen größeren Rahmen eingeordnet werden und den Kindern und Jugendlichen somit einen „Orientierungsrahmen“ (Meyer 1994:129) bieten. In dieser Phase kann außerdem der weitere Verlauf der Unterrichtsreihe geplant werden (ggf. auch unter Einbeziehung der Vorschläge und Wünsche der Schüler; vgl. Schneider 1999:12).

[...]