Interkulturelles Lernen im Sachunterricht. Unterrichtseinheit "Kinder in Indien" in einer 3. Grundschulklasse


Examensarbeit, 2003
63 Seiten, Note: 1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. INTERKULTURELLES LERNEN IM SACHUNTERRICHT
2.1 Begriffsbestimmung unter historischer Perspektive
2.2 Didaktische Überlegungen zum interkulturellen Lernen
2.2.1 Lernvoraussetzungen bezüglich der Thematik
2.2.2 Begründung des interkulturellen Lernens in der Grundschule
2.2.2.1Stellung der Thematik innerhalb des Bildungsauftrags
2.2.3 Aufgaben und Ziele interkulturellen Lernens
2.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der Umsetzung interkulturellen Lernens im Unterricht
2.4 Konsequenzen für die Unterrichtseinheit

3. Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit
3.1 Außerschulische und schulische Rahmenbedingungen
3.2 Zur Lernausgangslage der Klasse
3.2.1 Zur Situation der Lerngruppe sowie allgemeine Lernvoraussetzungen
3.2.2 Fach- und inhaltsspezifische Lernvoraussetzungen
3.3 Sachanalyse
3.4 Didaktische Strukturierung
3.4.1 Didaktische Begründungen
3.4.2 Zielsetzungen der Unterrichtseinheit
3.5 Methodische Entscheidungen

4. Darstellung der Unterrichtseinheit
4.1 Aufbau der Einheit
4.2 Übersicht und Reflexionen der einzelnen Sequenzen der Unterrichtseinheit
4.2.1 Erste Unterrichtssequenz: Einführung in das Thema - Wir fliegen nach Indien und lernen Gita und ihre Familie kennen (2 Stunden)
4.2.2 Zweite Unterrichtssequenz: Kleidung in Indien - Wir lernen uns indisch zu kleiden (1 Stunde)
4.2.3 Dritte Unterrichtssequenz: Wohnen in Indien - Wir stellen indische Hütten her (1 Stunde)
4.2.4 Vierte Unterrichtssequenz: Essen in Indien - Wir lernen indische Gewürze kennen und essen wie in Indien (2 Stunden)
4.2.5 Fünfte Unterrichtssequenz: Kinderleben in Indien - Wir lernen, spielen und arbeiten wie Kinder in Indien (5 Stunden).
4.2.6 Sechste Unterrichtssequenz: Besuch von einer Indienexpertin (1 Stunde)
4.2.7 Siebte Unterrichtssequenz: Feste und Feiern in Indien - Wir malen Ornamente, bemalen unsere Hände und lernen ein indisches Lied, zu dem wir uns Bewegungen ausdenken (3 Stunden)
4.2.8 Achte Unterrichtssequenz: Vorbereitung und Präsentation der Ergebnisse - Wir bauen Stationen für unsere Parallelklasse auf (2 Stunden)
4.2.9 Neunte Unterrichtssequenz: Abschluss - Wir verabschieden uns von Gita und fliegen zurück nach Deutschland (1 Stunde)

5. Gesamtreflexion
5.1 Bemerkungen zum Verlauf der Unterrichtseinheit
5.2 Auswertung der Unterrichtsergebnisse unter Berücksichtigung der Leitfragen
5.3 Didaktisch - methodische Konsequenzen

Anhang

1. Einleitung

Ein längerer Aufenthalt in Spanien eröffnete mir die Möglichkeit verschiedene Aspekte der Kultur Spaniens kennenzulernen. Ich erkannte Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten und wurde mir meiner eigenen Sozialisation und der damit zusammenhängenden Abhängigkeit von den Lebensumständen zunehmend bewusst. Insbesondere diese Erfahrungen erweckten bei mir ein Interesse an anderen Kulturen.

Kindern in der Schule möchte ich ermöglichen eine andere Kultur kennenzulernen, unter anderem, weil sie täglich mit Menschen anderer Nationalitäten konfrontiert werden. Ich entschied mich deshalb für eine interkulturelle Thematik, auch wenn eine direkte Begegnung der Schülerinnen und Schüler mit der Kultur im Rahmen der Unterrichtseinheit nicht möglich ist. Die spanische Kultur wähle ich nicht als Lerninhalt, weil die Kultur zwar Unterschiede zur deutschen Kultur zeigt, diese aber nicht sehr offenkundig sind. Eine fremdartigere Kultur ist für interkulturelles Lernen meines Erachtens besser geeignet, wenn Verständnis, Akzeptanz und Toleranz für eine fremde Kultur sowie andere Zielsetzungen des interkulturellen Lernens, die ich erst später aufführe, angebahnt werden sollen.

Ich werde mich in der Arbeit auf interkulturelles Lernen in der Grundschule beschränken. Dieses erscheint sinnvoll, denn aufbauend auf den theoretischen Hintergründen, die sich in Kapitel 2 befinden, werde ich eine in der Grundschule durchgeführte Unterrichtseinheit und entsprechende Vorüberlegungen dazu im 3. und 4. Kapitel darstellen.

Mit der folgenden Hausarbeit und der Umsetzung der Unterrichtseinheit „Kinder in Indien“ sollen folgende Leitfragen beantwortet werden:

- Sind Einstellungen und Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler gegenüber anderen Kulturen und Menschen anderer Nationalitäten durch das Kennenlernen der indischen Lebensweise veränderbar?
- Ist die Auswahl der Themenschwerpunkte und die didaktische Reduktion der Inhalte dem Alter der Kinder und ihren Lernvoraussetzungen angemessen?
- Sind die gewählten methodischen Entscheidungen für die Umsetzung des Themas und das Erreichen der sozialen Ziele geeignet?

2. Interkulturelles Lernen im Sachunterricht

2.1 Begriffsbestimmung unter historischer Perspektive

In diesem Kapitel wird zunächst die Entwicklung von der „Ausländerpädagogik“ zum „Interkulturellen Lernen“ dargestellt, die sich aus Diskussionen und Kritiken gegenüber der Ausländerpädagogik vollzogen hat. Anschließend folgt der Versuch den Begriff zu definieren.

Von der Ausländerpädagogik zum interkulturellen Lernen

1964 hat die Kultusministerkonferenz erstmals auf den Zuzug so genannter Gastarbeiter reagiert. Als Eingliederungsmaßnahme für Kinder der Gastarbeiter fand in den 70ern eine getrennte Beschulung dieser Kinder und der deutschen Kinder statt (vgl. GLUMPLER 1996, S. 28). Das Hauptziel dieses als Ausländerpädagogik bezeichneten Ansatzes war eine schnelle und reibungslose Anpassung der Gastarbeiterkinder an die Anforderungen deutscher Schulen. Der Schwerpunkt lag dabei auf der Sprachförderung. Diese Anpassung wurde zu der Zeit noch als befristetes „Problem“ aufgefasst, da man davon ausging, dass die Gastarbeiter wieder in ihr Heimatland zurückkehren würden (vgl. GLUMPLER 1998, S. 205-207).

Die Kritik an der Ausländerpädagogik kam in den 80ern auf. Erziehungswissenschaftler kritisierten, dass Kinder anderer Nationalitäten ausschließlich als förderbedürftige Bevölkerungsgruppe charakterisiert wurden. Sie forderten, die „Entwicklung einer multikulturellen Gesellschaft“ in Deutschland nicht als „Defizit, Problem oder gar Bedrohung, sondern als kulturelle Bereicherung und als gemeinsame Lernchance“ sowohl für die deutschen als auch für die Kinder anderer Nationalitäten zu verstehen (vgl. ebd. S. 207-209). Aus dieser Kritik heraus wurde die Ausländerpädagogik von der "Interkulturellen Erziehung" abgelöst. Mit dem Namenswechsel waren auch Änderungen der Sichtweise und Zielsetzungen verbunden. Der Versuch einer Definition des Begriffs bzw. des verwandten Begriffs „Interkulturelles Lernen" soll nun folgen.

Begriffsbestimmung

In der Literatur wird häufig der Begriff „Interkulturelle Bildung und Erziehung“ verwendet. Daneben ist vorwiegend in pädagogischen Diskussionen von „Interkulturellem Lernen“ die Rede. Mit GEISZ (2003) bin ich der Meinung, dass Erziehung eher nach von außen oktroyiert klingt, interkulturelles Lernen dagegen einen offenen Prozess mit methodischen Absichten impliziert. Aus diesem Grund habe ich mich entschieden den Begriff „Interkulturelles Lernen“ zu verwenden. Diesen Begriff werde ich gebrauchen, auch wenn die zitierten Autoren von interkultureller Erziehung und Bildung sprechen.

Zunächst möchte ich Merkmale interkulturellen Lernens nach KAMMERL & RAGALLER (2001) aufführen.

- Interkulturelle Erziehung versteht Multikulturalität nicht als Defizit oder Problem der deutschen Gesellschaft, sondern als kulturelle Bereicherung und als gemeinsame Lernchance für Kinder deutscher und nicht-deutscher Herkunft.
- Im Zentrum stehen nicht die ethnischen Minoritäten zugeschriebenen Defizite, sondern die ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt Deutschlands.
- Als oberster Grundsatz gilt die Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung der Kulturen.
- Zielgruppe interkultureller Erziehung ist die ganze Schulgemeinde, d.h. Kinder deutscher und nicht-deutscher Herkunft (S. 238).

In diesen Merkmalen wird die Kritik an den Ansätzen und Zielen der Ausländerpädagogik deutlich.

KIPER (1993) definiert „Interkulturelles Lernen“ als „das gemeinsame Lernen von Menschen unterschiedlicher nationaler bzw. ethischer Herkunft“ (KIPER zit. n. KAMMERL & RAGALLER 2001, S. 238f).

HOHMANN (1989) ist der Ansicht, dass das interkulturelle Lernen eine „pädagogische Reaktion, theoretischer und praktischer Art, auf die migrationsbedingte kulturelle Pluralität der Gesellschaft“ ist (HOHMANN, zit. n. GLUMPLER 1998, S. 210). Diese Aussage ist meist der gemeinsame Kern unterschiedlicher Definitionen.

BREITENBACH (1993) und SANDHAAS (1993) integrieren die Intentionen des interkulturellen Lernens in ihre Definitionen. BREITENBACH (1993) definiert interkulturelles Lernen als Form sozialen Lernens, welche bei den Schülerinnen und Schülern durch die Erfahrung kultureller Unterschiede und Vergleiche zu einer genaueren Analyse und Relativierung der eigenen Kultur und zum Abbau kultureller Vorurteile führen kann (vgl. BREITENBACH & SANDHAAS, zit. n. NLI, S. 1).

SANDHAAS versteht interkulturelles Lernen als einen „didaktischen Ansatz zur Überwindung von ethnozentrischem Denken und Handeln, zum Bewußtwerden für Fremdes, zum Verständnis für andere Kulturen [...]“ (ebd.).

Ich bin der Meinung, dass die Definitionsansätze von BREITENBACH und SANDHASS wichtige Intentionen enthalten und deshalb bei einer Definition von interkulturellem Lernen durchaus herangezogen werden können.

Abschließend möchte ich zwei Grundrichtungen der interkulturellen Erziehung nach Fase/van den Berg (1987) aufführen. Die Pädagogik der Begegnung als eine Grundrichtung integriert neben dem Erfahren und Kennenlernen einer fremden Kultur auch die Repräsentation einer fremden Kultur sowie eine gegenseitige kulturelle Bereicherung. Daneben steht die Konfliktpädagogik. Diese Grundrichtung akzentuiert die Bekämpfung von Ausländerfeindlichkeit, die Beseitigung von Vorurteilen und Ethnozentrismus sowie die Herstellung von Chancengleichheit (vgl. FASE/VAN DEN BERG, zit. n. NIEKE 1995, S. 31-32).

Zusammenfassend wird deutlich, dass es keine eindeutige Definition des Begriffs „Interkulturelles Lernen“ gibt. Verschiedene Definitionsansätze besitzen unterschiedliche Schwerpunkte. Wie GLUMLER (1997) bin ich der Ansicht, dass die Ansätze und die Zielsetzungen der Ausländerpädagogik in den 60er/70er Jahren als Reaktion auf unsere multikulturelle Gesellschaft nicht ausreichen. Auch ein gemeinsames Lernen von Kindern unterschiedlicher Herkunft trifft allerdings meines Erachtens den Grundgedanken des interkulturellen Lernens nicht. Meiner Meinung nach sind die zwei Grundrichtungen von FASE/VAN DEN BERG (1987) ein gelungener Definitionsansatz, ich möchte aber trotzdem meine eigene Definition anschließen.

Nach meiner Ansicht ist interkulturelles Lernen ein Prozess, der durch das Kennen lernen fremder Kulturen Interesse an anderen Kulturen, das Erkennen der kulturellen Vielfalt als Bereicherung, Verständnis, Toleranz und eine positive Einstellung gegenüber anderen Kulturen sowie Akzeptanz gegenüber der Andersartigkeit fördert und somit auch auf die Multikulturalität und der Tendenz zur Fremdenfeindlichkeit in unserer Gesellschaft reagiert.

2.2 Didaktische Überlegungen zum interkulturellen Lernen

2.2.1 Lernvoraussetzungen bezüglich der Thematik

Vorkenntnisse von Kindern im Grundschulalter über fremde Kulturen beruhen meist auf oberflächlichen Informationen aus den Medien oder auf einseitigen Reiseerfahrungen. Dabei begegnen den Kindern oftmals Klischees und Vorurteile. Auch im Umgang mit Erwachsenen, in Kinder- und Sachbüchern treffen die Kinder nicht selten auf realitätsferne Informationen und Vorurteile gegenüber anderen Kulturen und Menschen aus anderen Ländern (vgl. KAISER 2001, S. 78).

Obwohl in Deutschland lebende Kinder fast täglich mit Produkten aus außereuropäischen Ländern konfrontiert werden, sind ihnen die Länder, aus denen diese Produkte stammen, und deren Kulturen relativ fremd.

Im Kindergarten haben viele Kinder erstmals Kontakt zu einem Kind oder Erwachsenen anderer Nationalität. Diese Kontakte können sehr offen, aber auch aus oben genannten Gründen mit Vorurteilen unterlegt sein.

Eine Untersuchung von SCHMITT (1997) offenbart, dass fünf- bis sechsjährige Kinder zu einer Ablehnung gegenüber Ausländischem bzw. gegenüber dem, was sie dafür halten, neigen. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass es sich zunächst um eine verbal begründete Ablehnung handelt. Diese entwi- ckelt sich mit zunehmendem Alter zu einer handlungsorientierten Ablehnung (vgl. S. 43).

Um auf diese Ablehnung rechtzeitig reagieren zu können, ist es von Bedeutung, wann diese Einstellungen gegenüber anderen Kulturen und gegenüber Menschen aus anderen Ländern entstehen und sich verfestigen. Nach SCHMITT (1995) liegt der Zeitpunkt dieser Entwicklungen zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr (vgl. S. 8). Die oben genannten gesellschaftlichen Faktoren werden in diesem Alter noch von Faktoren der frühkindlichen Entwicklung verstärkt. „Der Wunsch nach Geborgenheit und die Befangenheit im eigenen Standpunkt (Egozentrismus)“ bestimmen nachhaltig das Fühlen und Denken der Kinder in diesem Alter gegenüber Außenstehenden, die nicht zur eigenen Bezugsgruppe gehören (ebd., S. 8).

Die aufgeführten Erfahrungen der Kinder im Alltag und ihre Vorkenntnisse mit eventuell verbundenen Vorurteilen sowie die Ergebnisse der Untersuchung fordern interkulturelles Lernen geradezu heraus. Wie bei anderen Themen ist aber auch bei dieser Thematik meines Erachtens von ganz unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Erfahrungen der Grundschulkinder auszugehen. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Vorerfahrungen zu thematisieren, um sie im Unterricht berücksichtigen zu können.

2.2.2 Begründung des interkulturellen Lernens in der Grundschule

In Kapitel 2.2.1 habe ich die Lernvoraussetzungen der Thematik aufgeführt und dabei den Zeitpunkt der Entstehung von Einstellungen gegenüber anderen Kulturen und Menschen aus anderen Kulturen dargelegt. Die Ergebnisse der Untersuchung von SCHMITT (1997) belegen auch, dass fünf- bis sechsjährige Kinder eher bereit waren Kontakt zu Menschen aus anderen Kulturen aufzunehmen, wenn sie sich zuvor mit anderen Kulturen auseinandergesetzt haben (vgl. S. 43f). Diese Ergebnisse fordern interkulturelles Lernen heraus.

Weitere Begründungen für interkulturelles Lernen in der Schule liefert auch das Zentrum für Entwicklungsbezogene Bildung (1993). Informationen aus den Medien etc. führen bei Kindern zu Fragen und vielleicht auch zu Ängsten und Vorurteilen (s. Kapitel 2.2.1), denn „Kinder leben nicht in einer heilen Welt“ (S. 8). Die Schule muss helfen, diese Wirklichkeit besser durchschauen und bewältigen zu können. Schmitt (1997) merkt in diesem Zusammenhang an, dass „die Schule [...] keine pädagogische Insel, sondern ein Brennpunkt unseres gesellschaftlichen Lebens“ ist (S. 10).

„Die ‚Dritte Welt‘ ist nicht fern“(S. 8) führt das ZEB (1993) weiter auf. Kinder, Mitschüler, Menschen aus anderen Kulturen, die mit ihnen zusammen leben, konfrontieren Grundschulkinder täglich mit der Notwendigkeit, sich mit anderen Ländern, Völkern und Kulturen auseinanderzusetzen. Zu ihrem Alltag gehören auch fast selbstverständlich Produkte aus anderen Ländern (s. Kapitel 2.2.1). Die Schule muss diese Erfahrungen aufgreifen und thematisieren, um an den Fragen der Kinder anknüpfen zu können (ebd.).

Daneben wird interkulturelles Lernen damit begründet, dass Kinder mehr wissen und verstehen als wir denken (vgl. ZEB, S. 8f). Kritiker behaupten allerdings das Gegenteil. Sie sind der Ansicht, dass interkulturelles Lernen für Grundschulkinder eine Überforderung darstellt (vgl. ebd. S. 5). Befürworter entgegnen in diesem Zusammenhang, dass Fremdes keine Bedrohung sein muss, sondern eine Bereicherung darstellen kann und sollte (s. Kapitel 2.1).

Die Begegnung mit unterschiedlichen Kulturen gehört inzwischen zur alltäglichen Lebenswirklichkeit von Kindern (s. Kapitel 2.2.1). Vor dem Hintergrund der Multikulturalität in unserer Gesellschaft und somit auch an den Schulen bin ich der Ansicht, dass wir als Lehrende verpflichtet sind der gesellschaftlichen Entwicklung und somit den Lernvoraussetzungen und den Erfahrungen der Kinder Rechnung zu tragen sowie den geografischen und sozialen Erfahrungsraum der Schülerinnen und Schüler zu erweitern. Interkulturelles Lernen sollte deshalb in die Grundschule integriert werden.

2.2.2.1 Stellung der Thematik innerhalb des Bildungsauftrags

Über die Ziele und Grundsätze „Interkultureller Erziehung und Bildung“ wurde auf Bundesebene diskutiert. Daraufhin sind Empfehlungen der Kultusministerkonferenz ausgearbeitet worden, die interkulturelles Lernen als Bildungsauftrag in der Schule festschreiben. Diese Empfehlungen sollen die Weiterentwicklung der Thematik fördern sowie eine Orientierungshilfe für die Lehreraus- und weiterbildung, die Lehrplanentwicklung u.a. darstellen.

Die Achtung der Würde des Menschen und die Wahrung der Grundrechte sind Verfassungsnormen, die in den Schulgesetzen der Länder aufgeführt sind. In §2 des Niedersächsischen Schulgesetzes, dem Bildungsauftrag für Schule, wird gefordert, dass „alle Menschen gleichwertig und dass ihre Wertvorstellungen und kulturellen Orientierungen zu achten sind“ (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 1998, S. 5). Daneben sollen die Schülerinnen und Schüler laut Bildungsauftrag der Schule befähigt werden, ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, der Solidarität und der Toleranz zu gestalten und im Sinne einer „interkulturellen Kompetenz“ den Gedanken der Völkerverständigung zu erfassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Kulturkreise zusammenzuleben (vgl. ebd.).

Die Niedersächsischen Rahmenrichtlinien des Sachunterrichts weisen Bezüge zum interkulturellen Lernen auf. Im Einleitungstext ist als Aufgabe und Ziel aufgeführt, dass der Unterricht auf die Verhaltensweisen und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler einwirken soll. Der Sachunterricht soll sich an der „heimatlichen Lebenswelt“ orientieren, diese aber auch erweitern (Niedersächsischer Kultusminister 1982, S. 5).

Die Auswahl der Inhalte im Sachunterricht soll geprägt sein durch die „Bedeutung für das gegenwärtige und zukünftige Leben der Schüler“. Daneben sollen die Lerninhalte in der „Lebenswirklichkeit der Kinder anzutreffen“ sein oder „ihnen zugänglich gemacht werden“ (ebd., S. 6). Vor dem Hintergrund der Lernvoraussetzungen bei Grundschulkindern sprechen diese Aspekte für ein interkulturelles Lernen in der Grundschule (s. Kapitel 2.2.1).

Begründungen für interkulturelles Lernen finden sich insbesondere in den Lernfeldern „Zusammenleben der Menschen“ und "Mensch und heimatlicher Lebensraum“. Das erst genannte Lernfeld „soll den Schüler insbesondere zum Verständnis der vielfältigen sozialen Verhaltensweisen und Einstellungen von Kindern und Erwachsenen führen“. Daraus folgt dann laut Niedersächsischer Rahmenrichtlinien, dass die „Schüler allmählich zu bewusstem und verantwortlichem Sozialverhalten befähigt und auf politische Handlungsbereitschaft und -fähigkeit als Staatsbürger vorbereitet“ werden (ebd. S. 7). Das Lernfeld „Mensch und heimatlicher Lebensraum“ hat laut Rahmenrichtlinien „die wichtige Aufgabe, dem Schüler seinen näheren und weiteren heimatlichen Lebensraum mit einigen typischen Besonderheiten und Wirkungszusammenhängen zu erschließen“ (ebd., S. 8). Eine Begründung für interkulturelles Lernen stellt hier die Forderung der Erschließung des weiteren heimatlichen Lebensraums dar. Dabei sollen die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler aus dem eigenen Lebensraum verdeutlicht und ein Verständnis für fremde Lebensweisen und -räume geweckt werden (vgl. ebd., S. 9).

Schmitt (1997) kritisiert in diesem Zusammenhang, dass die Ziele des interkulturellen Lernens in den Präambeln zu finden sind, jedoch bei den konkreten Lehrinhalten der Grundschule ausbleiben (vgl. S. 21). Gemäß der Niedersächsischen Rahmenrichtlinien steht aber ein Freiraum zur Verfügung, der zur Erarbeitung anderer Themen als den vorgegebenen genutzt werden kann (vgl. Niedersächsischer Kultusminister 1982, S. 17).

Diese ausführlich dargestellten didaktischen Überlegungen zum interkulturellen Lernen müssen bei der Umsetzung im Unterricht berücksichtigt werden. Damit verbundene Möglichkeiten und Grenzen werden im folgenden Kapitel aufgezeigt.

2.2.3 Aufgaben und Ziele interkulturellen Lernens

Da die im Folgenden erläuterten Zielsetzungen des interkulturellen Lernens sehr anspruchsvolle Ziele sind, sollte nicht der Anspruch erhoben werden, diese in der Grundschule vollständig erreichen zu können. Auf Grund der Vielfalt und Komplexität habe ich eine Auswahl getroffen, die für meine Unterrichtseinheit, die auf dem theoretischen Hintergrund des interkulturellen Lernens aufbaut, relevant sind.

Nach Glumpler (1996) soll interkulturelles Lernen alle Kinder auf das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereiten (vgl. S. 68). Vor diesem Hintergrund bin ich der Ansicht, dass interkulturelles Lernen primär eine positive Einstellung gegenüber anderen Kulturen und Kindern aus anderen Ländern entwickeln und fördern soll, wie es auch im Projektantrag an das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit vom 7. Februar 1979 geschrieben steht (vgl. Schmitt 1995, S.7).

HOHMANN und NIEKE (1998) benennen drei Ziele interkulturellen Lernens:

1) Die Begegnung mit anderen Kulturen.
2) Die Beseitigung von Barrieren, die einer solchen Begegnung entgegenstehen.
3) Das Herbeiführen von kulturellem Austausch und kultureller Bereicherung (zit. n. GLUMPLER, S. 219).

Ziel des interkulturellen Lernens ist nach NIEKE (1995) auch das Erkennen des eigenen unvermeidlichen Ethnozentrismus. Er definiert diesen Ethnozentrismus als „die unvermeidliche Eingebundenheit des eigenen Denkens und Wertens in die selbstverständlichen Denkgrundlagen der eigenen Lebenswelt“ (S. 200). Dieser Ethnozentrismus kann seiner Ansicht nach nur sichtbar werden, wenn eine Konfrontation mit anderen Sichtweisen auf die Welt ermöglicht wird. Eine Loslösung von dieser Eingebundenheit ist dabei weder möglich noch sinnvoll. Die Beseitigung von Ethnozentrismus wie FASE/VAN DEN BERG es in ihrer Definition einbeziehen, kann seiner Meinung nach nicht das Ziel sein (s. Kapitel 2.1). Das Ziel ist vielmehr ein „aufgeklärter Ethnozentrismus“ (S. 200). Darunter versteht NIEKE „ein Bewußtsein von der Unvermeidlichkeit dieses Eingebundenseins in die Denk- und Wertgrundlagen der eigenen Lebenswelt sowie davon, daß andere in ihren Lebenswelten in ebensolcher Weise verankert sind“ (ebd.). Dieses Bewusstsein ist nach NIEKE (1995) die Grundlage für eine interkulturelle Kompetenz. Darunter versteht er die Fähigkeit beim Umgang mit anderen Menschen Verschiedenheiten und Schwierigkeiten so aufzufassen, dass keiner in seiner Sichtweise als rückständig oder falsch denkend aufgefasst wird (vgl. S. 200f).

Nach OHNACKER (1995) ist das Ziel interkulturellen Lernens erreicht, wenn den Lernern ein „Perspektivwechsel“ gelingt, d.h. dass nicht mehr nur die eigene Person im Mittelpunkt steht (vgl. S. 56). Das NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM (2000) spricht von Perspektivwechsel, wenn die subjektiv aufgefasste Normalität hinterfragt und mit der Sichtweise von Menschen anderer Nationalität verglichen und reflektiert wird (vgl. S. 62). Die Entwicklung von Empathie ist meines Erachtens dafür Voraussetzung.

Eng damit verbunden ist das Ziel der Grundlegung von Toleranz gegenüber Menschen aus anderen Kulturen, auch wenn ihre Wertüberzeugungen und Orientierungen andere sind als die eigenen. NIEKE (1995) spricht von einer Grundlegung, weil er der Ansicht ist, dass mit den Mitteln der Erziehung und Bildungsarrangements nur einzelne Grundlagen vermittelt werden können (vgl. S. 202f).

Ein weiteres Ziel interkulturellen Lernens ist seiner Ansicht nach die Akzeptanz von Ethnizität. „Ethnizität bezeichnet das Bewußtsein und die Präsentation der Zugehörigkeit zu einer Ethnie“ (ebd. S. 203). Menschen aus anderen Kulturen sollen seiner Meinung nach z.B. kulturell bedingte Andersartigkeit in einem für sie fremden Land präsentieren können. Weil diese das kulturelle Selbstverständnis der Menschen in diesem Land in Frage stellt, ergibt sich die Notwendigkeit einen reflektierten Umgang mit Fremdheitserlebnissen einzuüben (vgl. ebd.).

Daneben zielt interkulturelles Lernen nach NIEKE (1995) darauf ab, Solidarität mit Minderheiten zu entwickeln (vgl. S. 207). Dieser Ansicht ist auch OHNACKER (1995) und stellt dabei die „Einsicht in die Verpflichtung zur gemeinsamen Lösung sozialer Probleme trotz unterschiedlicher Standpunkte“ in den Vordergrund (S. 56). Voraussetzung für solidarisches Handeln ist Empathie (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2000, S. 63).

SCHMITT (1997) hat sich im Rahmen des Projekts „Eine Welt in der Schule“ besonders mit den Zielen des interkulturellen Lernens unter pädagogischer Perspektive beschäftigt. Zunächst benennt Schmitt (1997) wichtige Ziele der Sozialerziehung wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, kooperatives oder sogar solidarisches Verhalten. Diese Ziele sind auch Ziele des interkulturellen Lernens, weil diese Ziele (nur) im Zusammenhang mit realen sozialen Problemen verwirklicht werden können (vgl. S. 44).

Weiter führt SCHMITT (1997) die Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 25. Oktober 1996 auf, die unter anderem folgende Zielsetzungen enthalten:

Die Schülerinnen und Schüler sollen

- „sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewusst werden,
- über andere Kulturen Kenntnisse erwerben,
- Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen entwickeln,
- anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und sich mit ihnen auseinander setzen und dabei Ängste eingestehen und Spannungen aushalten,
- Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahr und ernst nehmen,
- das Anderssein der anderen akzeptieren,
- den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für andere Standpunkte ent-
- wickeln“ (KMK zit. n. SCHMITT 1997, S. 26).

Mit Schmitt (1997) bin ich der Meinung, dass das Erreichen dieser Ziele einen sehr hohen Anspruch an die Schule stellt. Die Schule ist seiner Meinung nach mit dem gesellschaftlichen Anspruch „ein gleichberechtigtes Zusammenleben von Minderheiten und Mehrheit zu gewährleisten, überfordert“ (S. 26). Interkulturelles Lernen in der Schule kann mit den verbundenen Zielen aber dazu beitragen, dass „Minderheiten vor Ausgrenzungen geschützt werden und kulturelle Vielfalt als Bereicherung und wünschenswerte Herausforderung empfunden wird“ (ebd.).

2.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der Umsetzung interkulturellen Lernens im Unterricht

Aus den vorangegangenen Kapiteln folgt, dass eine Verbesserung der Atmosphäre zwischen deutschen Kindern und Kindern anderer Nationalitäten als Inhalt und Ziel des interkulturellen Lernens nicht ausreichend ist. Für das Erreichen der Ziele stehen allerdings viele Inhalte zur Verfügung die letztlich nicht alle erarbeitet werden können.

Schmitt (1995 & 1997) hat durch die Analyse vieler Praxisbeispiele inhaltliche Schwerpunkte und didaktisch-methodische Prinzipien erfasst, die bei der Umsetzung interkultureller Themen berücksichtigt werden sollten. Auf Grund der langjährigen Erfahrungen werde ich mich besonders auf seine Aussagen stützen.

Inhaltliche Schwerpunkte bei der Umsetzung interkulturellen Lernens im Unterricht

Bei der Aufführung inhaltlicher Schwerpunkte hat Schmitt (1997) eine Gliederung vorgenommen. In unteren Klassen plädiert er für den Themenschwerpunkt „Zusammenleben in unserer Gesellschaft - Solidarität mit Minderheiten“. Die in diesem Zusammenhang geforderte Sozialerziehung erachtet er als Voraussetzung, um Solidarität mit Menschen in anderen Ländern anbahnen zu können. Solidarität meint „den bewussten Zusammenschluss von Unterdrückten bzw. Unterprivilegierten in der Absicht, ihre Lage durch gemeinsames Handeln zu verbessern und ihre Interessen gegenüber denjenigen durchzusetzen, die die Herrschaft ausüben“ (Schmitt 1997, S. 8). Unterrichtsbeispiele für diese umfassende Sozialerziehung sind die Themen „Fremde in unserem Dorf“ oder „Zusammenleben mit Menschen aus anderen Ländern“ (vgl. Schmitt 1997, S. 9, 82-87, 104-108).

Daran anschließend schlägt Schmitt (1997) den Themenschwerpunkt „Leben in fremden Ländern - Alltag anderswo“ vor. Dabei ist es wichtig, andere Länder weder als Entwicklungsländer noch als das exotische Fremde darzustellen. Zunächst sollen die Schülerinnen und Schüler die Eigenarten und Besonderheiten der fremden Länder kennen lernen: Lebensweisen, wie Familienleben, Wohnformen, Essen und Trinken, Kleidung, Schule, Arbeit, Gebräuche, Spiele, handwerkliche Tätigkeiten, singen, tanzen u.a. Dieses entspricht dem Prinzip der sozialen Nähe (vgl. S. 10). Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Erkennen von Gemeinsamkeiten, Herausfinden von Ähnlichem und der Schaffung von Indentifikationsmöglichkeiten. Somit werden die Schülerinnen und Schüler angeregt Selbstverständlichkeiten ihrer Lebensweise zu hinterfragen und eine Akzeptanz von Andersartigkeit kann angebahnt werden (vgl. ZEB 1993, S. 12). Die Schülerinnen und Schüler sollen auch Kenntnisse über die räumlichen, kulturellen und ethischen Gegebenheiten erhalten.

Mit schwierigen Lebensumständen in anderen Ländern können nach Schmitt (1997) schon kleinere Kinder konfrontiert werden. Beispiele dafür sind die Themen Kinderarbeit, in Ansätzen auch Hunger und Armut. Er plädiert aber dafür die Inhalte Hunger und Armut sowie Krankheit erst in mittleren und höheren Klassen zu vertiefen, allerdings ohne dabei eine Reduzierung auf diese Themen vorzunehmen. Da zunächst eine positive Einstellung gegenüber anderen Kulturen vorhanden sein sollte, ist diese Thematik keinesfalls als Einstieg geeignet. Die Arbeitswelt der Erwachsenen, die Religion und die Politik sollen laut SCHMITT (1997) auch eher mit älteren Kindern thematisiert werden (vgl. S. 10).

Unterrichtsbeispiele für diesen inhaltlichen Schwerpunkt wären Themen wie „Kinder in Jemen“ oder „Wie wohnen Menschen in anderen Teilen der Erde“ (vgl. Schmitt 1997, S. 10, 133-138, 193-198).

Ferner führt Schmitt (1997) „Vernetzungen zwischen hier und anderswo - Lernen von fremden Kulturen“ als inhaltlichen Schwerpunkt auf. Neben dem Lernen von fremden Kulturen, welches das Einstudieren von Tänzen und das Thema Kunst beinhaltet, ist hiermit auch die Thematik „Produkte aus anderen Ländern“ gemeint. In diesem Zusammenhang sollen abhängig vom Alter der Kinder auch nach und nach die Vernetzungen verdeutlicht werden und somit auf die ökonomische Abhängigkeit dieser Länder aufmerksam gemacht werden (vgl. S. 11).

Die globale und die historische Perspektive schlägt das ZEB (1993) als Gegenstand des Unterrichts vor. Mit Bezug auf die Lebenswelt der Kinder soll auf die ungerechten Handelsbeziehungen und den Kolonialismus eingegangen werden (vgl. S. 12).

Ich schlussfolgere, dass das Alter der jeweiligen Kinder, ihre Interessen und Erfahrungen bei der Umsetzung einer interkulturellen Thematik im Unterricht zu berücksichtigen ist. Ansonsten kann den Kritikern vielleicht Recht gegeben werden, wenn sie anführen, dass interkulturelles Lernen in der Grundschule zu früh thematisiert wird und die Kinder überfordert.

Nach der Festlegung eines Themas müssen laut SCHMITT (1997) didaktisch-methodische Prinzipien berücksichtigt werden. Diese werde ich im Folgenden vorstellen.

Didaktisch-methodische Prinzipien bei der Umsetzung interkulturellen Lernens im Unterricht

Wenn die Ziele, die ich in Kapitel 2.2.3 aufführte, langfristig angebahnt oder gefördert werden sollen, so müssen bestimmte Prinzipien beachtet werden. Im Folgenden werde ich Kriterien aufführen, die einen Leitfaden für die Gestaltung und Durchführung interkulturellen Lernens im Unterricht bilden.

Eine reine Wissensvermittlung ist nicht angemessen, denn nach Piaget befinden sich Grundschulkinder in der konkret-operationalen Phase. Dementsprechend ist eine handlungsorientierte Vermittlung wichtig. Schmitt (1997) schlägt konkret für den Unterricht Rollenspiele, Aktionen und Begegnungen mit Menschen vor, um den emotionalen Bewertungshintergrund der Kinder in Bewegung zu setzen. Eine Untersuchung (vgl. Kapitel 2.2.1 und 2.2.3) belegt, dass der handlungsorientierte Unterricht dazu einen Beitrag leisten kann. Kinder, denen eine interkulturelle Thematik nur verbal-optisch vermittelt wurde, zeigten eine geringere Bereitschaft zur Kontaktaufnahme mit Menschen anderer Nationalitäten, als Kinder, die die Thematik vorwiegend handlungsorientiert erfahren haben (vgl. Schmitt 1995, S. 10).

Das handlungsorientierte Lernen sollte ein Lernen nicht nur mit dem Kopf, sondern mit allen Sinnen, mit Händen und Füßen und auch mit dem Gefühl integrieren. Die Schülerinnen und Schüler sollten die Möglichkeit erhalten, die Unterrichtsthematik zu sehen, zu hören, zu riechen, zu schmecken und zu fühlen (vgl. ZEB 1993, S. 15).

Von Bedeutung ist es ferner, die Kinder nicht mit unlösbaren Problemen zu überfordern, sie brauchen eine konkrete Perspektive. Es muss eine real-utopische Problemlösung versucht werden, d.h. es sollten reale Situationen nachgestellt werden, auch wenn die Lösung des Problems utopisch bleibt. Diese simulierten Problemlösungen können im Rollenspiel verwirklicht werden (vgl. SCHMITT 1997, S. 45). Rollenspiele, aber auch andere Aktionen im Unterricht ermöglichen emotionale Erlebnisse und Erfahrungen, die auf Einstellungen und Umgangsformen einwirken können (s. Kapitel 2.2.3.1).

Wie ich bereits in Kapitel 2.2.3 erwähnte, müssen immer die Lebenswirklichkeit und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bedacht werden. Effekte, die Mitleid hervorrufen sind zu vermeiden, um Eigeninitiative, Eigenaktivität und Eigenverantwortung anzuregen und zu fordern (vgl. ebd. S. 27-28). Wichtig ist der Neugier des Kindes Raum zu geben sowie Kinderfragen aufzunehmen und zu beantworten (vgl. ZEB 1993, S. 13).

Schmitt (1997) plädiert dafür, sich im Rahmen einer Unterrichtseinheit ausschließlich mit einem Land näher auseinanderzusetzen und das Kennen lernen einer anderen Kultur durch die Einführung einer Identifikationsfigur zu unterstützen (vgl. S. 45).

Ebenso empfiehlt er, Themenbereiche zusammenzufassen und Zusammenhänge allmählich zu vermitteln (ebd., S. 44).

Er führt schulische Rahmenbedingungen auf, die ein interkulturelles Lernen positiv beeinflussen können. Seiner Ansicht nach ist ein fächerübergreifender Unterricht sinnvoll, weil dieser die Umsetzung umfangreicher Projekte ermöglicht. Eine Kollegialität, d.h. die Zusammenarbeit mehrerer Kolleginnen auch über Klassen und Schulen hinweg sowie die Einbeziehung der Eltern als eine Öffnung der Schule, erachtet er ebenfalls als positiv für die Umsetzung interkulturellen Lernens (vgl. ebd., S. 44f).

Die KMK schlägt eine Projektpartnerschaft mit anderen Ländern vor. Schmitt (1997) begegnet einer derartigen Aktion eher zurückhaltend. Zum einen ist die Zeitspanne der Briefwechsel für Grundschüler zu lang und zum anderen bleiben Briefe aus anderen Ländern manchmal aus, so dass die deutsche Schule dadurch in eine Art Überlegenheit gegenüber dem anderen Land gerät. Auch Spendenaktionen betrachtet er auf Grund des möglicherweise diskriminierenden Verständnisses eher kritisch und rät deshalb im Rahmen einer Unterrichtseinheit davon ab. Beabsichtigte Aktionen müssen seiner Meinung nach im Nahraum der Schülerinnen und Schüler angesiedelt sein (vgl. S. 12).

Ausgehend von diesen theoretischen Vorüberlegungen ergeben sich Konsequenzen für die von mir vorgesehene Unterrichtseinheit.

[...]

Ende der Leseprobe aus 63 Seiten

Details

Titel
Interkulturelles Lernen im Sachunterricht. Unterrichtseinheit "Kinder in Indien" in einer 3. Grundschulklasse
Note
1
Autor
Jahr
2003
Seiten
63
Katalognummer
V23863
ISBN (eBook)
9783638268875
Dateigröße
751 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Interkulturelles, Lernen, Sachunterricht, Beispiel, Unterrichtseinheit, Kinder, Indien, Grundschulklasse
Arbeit zitieren
Meike Brinkmann (Autor), 2003, Interkulturelles Lernen im Sachunterricht. Unterrichtseinheit "Kinder in Indien" in einer 3. Grundschulklasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/23863

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