Lernkonzepte und Lernerfahrungen von Phase III-RehabilitandInnen in verlängerten Rehabilitationsvorbereitungslehrgängen für kaufmännische Berufe

Inhaltsverzeichnis

TEIL I
1. DANKSAGUNG
2. EINLEITUNG
3. THEORETISCHE KONSTITUIERUNG DES FORSCHUNGSGEGENSTANDES
3.1 Einfuhrung in die Rehabilitation
3.1.1 Begriffsbestimmung Rehabilitation
3.1.2 Geschichtliche Entwicklung der Rehabilitation in der BRD bis heute
3.1.3 Die drei Phasen der Rehabilitation
3.1.4 Berufsforderungswerke (BFW)
3.1.5 Die berufliche Rehabilitationsvorbereitung
3.2 Grundlegende Aspekte zum Thema "Lernen"
3.2.1 Einleitung
3.2.2 Unterschiedliche Begriffsdefinitionen uber Lernen
3.2.2.1 Lernen: Alltagssprachlich
3.2.2.2 Lernen: Wissenschaftlich-psychologisch
3.2.3 Theoretische Sichtweisen
3.2.4 Subjektive Theorien
3.2.5 Kognition und Metakognition
3.2.5.1 Verschiedene Arten des Lernens
3.2.5.2 Kognitive Prozesse
3.2.5.3 Metakognitives Wissen
3.2.6 Lernen u. Subjektive Theorien vom subjektwissenschaftlichen Standpunkt Holzkamps
3.2.6.1 Defensives Lernen
3.2.6.2 Expansives Lernen
3.2.6.3 Kritikpunkte Holzkamps an klassischen Lerntheorien
3.2.7 Zusammenfassung

TEIL II
1. DAS UNTERSUCHUNGSFELD - DIE UNTERSUCHUNGSPERSONEN
1.1 Wahl des Feldes
1.2 Feldkontakt
1.3 Das BFW Bremen-Lesum
1.3.1 Rehabilitationsvorbereitungslehrgange (RVL) und verlangerte RVL fur Kaufleute
1.3.2 Lernkonzepte und -inhalte
1.3.2.1 Regeln der Themenzentrierten Interaktion
1.3.2.2 Metaplan-Technik
1.3.2.3 Lesetechniken
1.3.2.4 Lesen - Verarbeiten - Wiedergeben
1.4 Wahl der DialogpartnerInnen
2. ERHEBUNGS- UND AUSWERTUNGSMETHODEN
2.1 Einleitung
2.2 Interpretatives Paradigma - Dialogische Hermeneutik
2.2.1 Geschichtliche Herleitung
2.3 Dialog-Konsens-Methodik
2.4 "Alltagssprachliches Struktur-Lege-Spiel"
2.4.1 Kommunikative Validierung
2.4.1.1 Inhaltserhebung
2.4.1.1.1 Elemente des problemzentrierten Interviews
2.4.1.2 Strukturrekonstruktion
2.5 Methodentransfer - Spielerfahrungen im Feld
2.5.1 Einleitung
2.6 Methodenadaption
2.7 Auswertungsmethode
3. ERHEBUNG, AUSWERTUNG UND INTERPRETATION
3.1 Einleitung
3.2 Andreas
3.2.1 Dialogatmosphare
3.2.2 Strukturprassentation von Andreas
3.2.3 Paraphrase der Struktur von Andreas I und II
3.2.3.1 Andreas 1
3.2.3.2 Andreas II
3.2.3.3 Veranderungen vom 1. zum 2. Gesprach
3.2.4 Fremdwahrnehmung von Andreas durch den Fachlehrer
3.2.5 Selbsteinschatzung von Andreas
3.2.6 Interpretation
3.3 Elke
3.3.1 Dialogatmosphare
3.3.2 Strukturprasentation von Elke
3.3.3.1 Elke 1
3.3.3.2 Elke II
3.3.3.3 Veranderung zur 1. Struktur
3.3.4 Fremdwahrnehmung von Elke durch den Fachlehrer
3.3.5 Selbsteinschatzung von Elke
3.3.6 Interpretation
3.4 Hermann
3.4.1 Dialogatmosphare
3.4.2 Strukturprasentation von Hermann
3.4.3 Paraphrase der Struktur von Hermann I und II
3.4.3.1 Hermann I
3.4.3.2 Hermann II
3.4.3.3 Veranderungen vom 1. zum 2. Gesprach
3.4.4 Fremdwahrnehmung von Hermann
3.4.5 Selbsteinschatzung von Hermann
3.4.6 Interpretation
4. FAZIT AUS DEN INTERPRETATIONEN?
5. AUSBLICK

LITERATUR

Teil I

1. Danksaqunq

Diese Arbeit konnte nur zustande kommen, weil ich zum einen vielen offenen und zum Dialog oder Diskussion bereitwilligen Menschen in einer Organisation begegnete. Zum anderen haben mich, mir wichtige Menschen, FreundInnen, KommilitonInnen und MitbewohnerInnen emotional unterstutzt, "intelent" angeregt und nicht nur "durchgefuttert". Danke.

Ein weiteren Dank an Wolfgang Mischke in Oldenburg fur die uberregionale, dennoch prompte und wissenschaftliche Betreuung meiner Diplomarbeit.

Bei den im Berufsforderungswerk Bremen-Lesum tatigen MitarbeiterInnen bedanke ich mich fur die entgegengebrachte Offenheit, den zur Verfugung gestellten Konzepten und Manuskripten sowie der Moglichkeit, meine Forschung in ihrer Organisation durchfuhren zu konnen.

Mein ganz besonderer Dank gilt den InterviewpartnerInnen, die sich beteiligt und zur Verfugung gestellt haben und ohne deren Erfahrungen, Erzahlungen, Zeit sowie Engagement diese Arbeit keine empirische Diplomarbeit geworden ware.

2. Einleitunq

Das Thema und die Fragestellung der vorliegenden Arbeit entwickelten sich wahrend der Ausubung meiner Tatigkeit als Lehrkraft fur Menschen in RehabilitationsmaGnahmen im Berufsforderungswerk Bremen-Lesum.

Zunachst interessierte mich die Frage, was die RehabilitandInnen unter "Lernen" uberhaupt verstehen, welche Lernerfahrungen sie bisher gemacht haben und wie diese heute noch wirken. Daraus folgte als weitere Frage, wie sie selber ihren Lernprozess gestalten wollen.

Meine Annahme ist, daG das Wissen uber das eigene Lernen den Lernprozess des Lernenden gunstig beeinflusst. Aus der Motivation heraus, diese Annahme zu uberprufen, entsteht die vorliegende Arbeit und wird wie folgt umgesetzt.

Im empirischen Teil dieser Arbeit werden Menschen, die einen Vorbereitungskurs fur ihre Umschulung im Kontext einer RehabilitationsmaGnahme nutzen, von ihren Lernerfahrungen zweimal erzahlen. Zum einen zu Beginn des Vorbereitungskurses zu ihrer Umschulung und zum anderen am Ende, ungefahr acht Wochen spater. Aus ihren Erzahlungen werden die DialogpartnerInnen mit mir ihr Wissen uber ihre Lernerfahrungen zusammenfassen, ordnen und strukturieren. Damit soll die Frage dieser Arbeit, ob sich Subjektive Theorien des Lernens in der Schulungssituation verandern, ein stuckweit erhellt werden.

Zuvor jedoch, um fur den empirischen Teil der Arbeit Blickwinkel erarbeitet und nachvollziehbar gemacht zu haben, die als Werkzeuge fur die konkrete Durchfuhrung der Empirie dienen konnen, konstituiere ich theoretisch die verschiedenen Aspekte des Forschungsgegenstandes, die in Verbindung mit dem Thema oder der Fragestellung stehen. Dazu bediene ich mich der kognitiven und subjektwissenschaftlichen Betrachtungsweise, die ich erganzend verbinde. Die Arbeit ist in zwei Teile untergliedert. Im Teil I erfolgt die theoretische Konstituierung des Forschungsgegenstandes. Im Teil II die Darstellung des Untersuchungsfeldes und - personen, der Erhebungs- und Auswertungsmethoden sowie die Erhebung, Auswertung und Interpretation des Textmaterials selbst.

Durch diese Arbeit erhoffe ich einen Erkenntnisgewinn, der Menschen mit unterschiedlichsten Lernerfahrungen in Organisationen fur UmschulungsmaGnahmen zugute kommt und ihnen durch vielfaltige Anknupfpunkte und Verstandnis Chancen einraumt.

3. Theoretische Konstituierunq des Forschunqsqeqenstandes

Das Thema der vorliegenden Arbeit "Lernkonzepte und Lernerfahrungen von Phase III-RehabilitandInnen in verlangerten Rehabilitationsvorbereitungslehrgangen fur kaufmannische Berufe" betrachte ich unter der Fragestellung, ob sich Subjektive Theorien des Lernens in einer Schulungssituation verandern.

Das Ziel dieser Arbeit ist herauszufinden, welchen Einfluss Subjektive Theorien des Lernens in einer Schulungssituation haben konnen und ob sie bewusst, steuernd und zielorientiert eingesetzt werden konnen.

Um diese Frage zu beantworten, mussen zunachst verschieden Aspekte geklart werden:

Zum einen ist es wichtig herauszuarbeiten, wann Menschen als RehabilitandInnen eingeordnet werden konnen, was Rehabilitation uberhaupt ist und wie der verlangerte Rehabilitationsvorbereitungskurs (V/RVL) dort zu integrieren ist. Da RehabilitationsmaGnahmen in Institutionen angeboten werden, spricht Mensch in diesem Fall von der Institutionsseite.

Zum anderen gibt es die Subjektseite. Auf dieser geht es, um die Lernerfahrungen und Lernkonzepte der zu rehabilitierenden Menschen. Es folgt eine theoretische Herleitung, was unter Lernen und Subjektiven Theorien zu verstehen ist.

Im folgenden wenden wir uns dem Thema der Rehabilitation zu. Hier richten wir unser Interesse auf die Klarung, was Rehabilitation bedeutet und wie sie funktioniert.

3.1 Einfuhrung in die Rehabilitation

3.1.1 Begriffsbestimmung Rehabilitation

Den semantischen Ursprung der Rehabilitation findet man im lateinischen "hablis", was je nach Zusammenhang mit haltsam, handlich, passend, geeignet oder geschickt ubersetzt wird. Die Vorsilbe Re- wird oft im Sinne von Um- oder Wieder- benutzt. Rehabilitation bedeutet demnach ein "Wieder-geschickt-werden" oder auch "Wieder-Anpassung".

Die gesellschaftlich-politische Bedeutung von Rehabilitation zielt auf eine Wiedereingliederung von kranken und behinderten Menschen in das gesellschaftliche Leben, insbesondere das Arbeitsleben, hin.^[1] Dies ist in Abgrenzung zur Resozialisation, der Wiedereingliederung von Menschen mit sozial abweichendem Verhalten (z. B. bei Straffalligen), zu sehen und mit dieser nicht zu verwechseln. Um Resozialisation wird es in der vorliegenden Arbeit nicht gehen.

Rehabilitation ist fur Menschen eine Phase, in der sie in Hinblick auf ihr Vermogen zur Erwerbsarbeit "enthindert" werden sollen beziehungsweise die Behinderung in Hinblick auf Arbeit weitestgehend vermindert werden soll.^[2] Also ist Rehabilitation als nichts Starres, sondern als ein Prozess anzusehen, mit der Zielsetzung, Menschen auf Dauer in das berufliche und gesellschaftliche Leben zu integrieren.

Im § 1 des Rehabilitationsangleichungsgesetz (RehaAnglG) von 1974 heiGt es dazu:

"Die medizinischen, berufsfordernden und erganzenden Maftnahmen und Leistungen zur Rehabilitation sind im Sinne dieses Gesetzes darauf auszurichten, korperlich, geistig oder seelisch Behinderte moglichst auf Dauer in Arbeit, Beruf und Gesellschaft einzugliedern."

In diesem Paragraphen stehen Arbeit, Beruf und Gesellschaft als ebenburtig nebeneinander. In der gesellschaftlich-politischen Praxis, in der uberwiegend okonomische MaGstabe angesetzt werden, gerat diese Ebenburtigkeit ins Wanken, deswegen steht die berufliche Rehabilitation in einer konkreten Umsetzung im Vordergrund.^[3] Im Hintergrund steht die medizinisch-soziale Rehabilitationsrechtfertigung mit ihren humanistisch-ethischen Zielsetzungen.^[4] Diese unterschiedliche Gewichtung sollte gesellschaftlich diskutiert werden, insbesondere wegen der steigenden Arbeitslosenzahlen. Folgende Aussage Heiers in der Zeitschrift Rehabilitation^[5] ist heute aktueller denn je:

"Was hier generell zur Diskussion steht, ist die Arbeitsideologie unserer Leistungsgesellschaft, die in der Einnahme der Erwerbstatigkeitsposition die Mitte des menschlichen Lebens schlechthin sieht und die Erfullung sozialer Leistungsnormen im Erwerbsleben zur Basis der sozialen Wertschatzung sowohl im Eigen- als auch im Fremdbild von Individuen macht."

3.1.2 Geschichtliche Entwicklung der Rehabilitation in der BRD bis heute

Bis zur Mitte des letzten Jahrhunderts fanden behinderte Menschen in Deutschland von staatlicher Seite kaum Beachtung. Entsprechend der damaligen Gesellschaftsstruktur wurde die Betreuung der behinderten Menschen uberwiegend von der Familie, karitativen Organisationen oder der Kirche ubernommen.

Durch den ^[6]. Weltkrieg nahm die Zahl der Menschen mit einer Minderung der Erwerbstatigkeit extrem zu. Bei dem Aufbau der niederliegenden Nachkriegsindustrie wurden verstarkt behinderte Menschen in den Arbeitsprozess integriert. In dieser Zeit entstand ein Schwerbehindertengesetz zur Wiedereingliederung von Kriegsgeschadigten.

Durch die folgende Weltwirtschaftskrise scheiterte jedoch die Realisierung eines Rehabilitationssystems.

Wahrend des Faschismus' kam die Rehabilitation zum Erliegen. Verletzte Soldaten wurden wieder "feldtauglich" gepflegt oder zu ihren Familien geschickt. Psychisch kranke und geistig behinderte Menschen wurden aufgrund der damals herrschenden Erb- und Rassentheorie systematisch vernichtet.1 In der Nachkriegszeit mit ihrer wirtschaftlichen Hochkonjunktur (zwischen 1950 und 1960 sank die Arbeitslosenzahl von 7,2 % auf 0,7 %) ergab sich "... die Notwendigkeit, auch bisher nicht genutzte Teile der Reservearmee (Frauen, Behinderte) fur den Arbeitsmarkt verfugbar zu machen."^[7]

Die Zeitspanne zwischen 1968 bis 1978 ist die entscheidende Phase fur den Aufbau des heutigen Rehabilitationssystems. Es wurden zahlreiche Gesetze geschaffen, die RehabilitationsmaGnahmen auch rechtlich verankern^[8], und es entstanden zahlreiche Institutionen, die sich mit der Rehabilitation behinderter Menschen befassten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Trager der Rehabilitation1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einen Uberblick uber die wesentlichen MaGnahmen zur Rehabilitation in der Zeit von 1968 bis 1978 zeigt die Abb. 2^[9].

Daruber hinaus wurden in der folgenden Zeit kaum Anderungen am

Rehabilitationssystem vorgenommen.

Nach der Wiedervereinigung (1990) ubernahmen die neuen Bundeslander die Gesetze der BRD. Von der Bundesanstalt fur Arbeit flossen viele Gelder zum Aufbau des
bundesdeutschen Rehabilitationssystems in die neuen Bundeslander. Die Mittel fur die alten Bundeslander wurden somit gekurzt und viele Projekte nicht weiter unterstutzt. Neue Gesetze wurden seitdem nicht verabschiedet, aber neue Verordnungen (Handlungsanweisungen) zu bereits bestehenden Gesetze herausgegeben, die weitere Kurzungen fur die RehabilitandInnen zur Folge haben.

3.1.3 Die drei Phasen der Rehabilitation

Rehabilitation wird im Allgemeinen in drei Phasen gegliedert. Diese konnen als medizinische Versorgung, soziale Integration und berufliche Rehabilitation umschrieben werden. Klare Trennungslinien konnen nicht gezogen werden, da die MaGnahmen zeitlich parallel laufen konnen und Veranderungen bei RehabilitandInnen nicht grundsatzlich auf spezielle MaGnahmen zuruckzufuhren sind. Im weiteren werde ich kurz auf die medizinische und soziale Rehabilitation eingehen. Berufliche Rehabilitation, hier Forschungsschwerpunkt, werde ich starker explizieren.

Medizinische Rehabilitation

Meistens wird medizinische Rehabilitation in speziellen Rehabilitationskrankenhausern durchgefuhrt. In erster Linie geht es nicht um die Akutversorgung (die ist meistens schon abgeschlossen), sondern um Hilfestellungen beim Umgang mit den Schadigungen von RehabilitandInnen. Hier nehmen die Physio-, Ergo- und Logotherapie einen besonderen Stellenwert ein.

Einige Rehabilitationskliniken beziehen ausdrucklich die berufliche Fortbildung und Qualifizierung mit Arbeitserprobungen und BerufsfindungsmaGnahmen in ihr Konzept ein.^[10] Die Vorbereitung auf umfassende AusbildungsmaGnahmen, etwa in Berufsforderungswerken, spielt dort eine dominierende Rolle.

Soziale Rehabilitation

Soziale Rehabilitation bezieht sich auf die Wiedereingliederung in die Gesellschaft, das heiGt, sie lauft parallel zur medizinischen und beruflichen Rehabilitation. Der soziale oder psychologische Dienst steht zum Beispiel fur beratende oder therapeutische Gesprache zur Verfugung und hilft bei Behordengangen oder -gesprachen.

Berufliche Rehabilitation

Der Literatur zufolge wird berufliche Rehabilitation nach bestimmten spezialisierten und leistungsorientierten Einrichtungen aufgeteilt, in der die MaGnahmen stattfinden. Die zu rehabilitierenden Menschen werden danach beurteilt, in welche der drei im folgenden darzustellenden Einrichtungen sie sich "unterbringen" lassen, um in das Arbeitsleben integriert zu werden. Diese Vorgehensweise tragt zur Stigmatisierung eines Menschen bei, weil der Mensch auf seine Behinderung und "Verwertbarkeit" reduziert wird und vor allem dadurch zu der/die "Behinderten" wird. Im folgenden werde ich diese gangige Praxis der Stigmatisierung beschreiben.

Geistig behinderte Menschen sind am haufigsten in Werkstatten fur Behinderte (WfB) "untergebracht". In diesen "beschutzenden Werkstatten" ist es die gesellschaftlich postulierte Zielsetzung, diese Menschen an die normalen Arbeitsbedingungen und - belastungen heranzufuhren, damit sie in den allgemeinen Arbeitsprozess aufgenommen werden konnen. Nach der gegenwartigen Beschaftigungsquote von behinderten Menschen aus ehemaligen WfBs scheint die Wirtschaft nicht sehr interessiert an dieser Zielsetzung zu sein.

Zumeist jugendlich behinderten Menschen, mit korperlichen Schaden oder Lernbehinderungen, wird eine Erstausbildung in Berufsbildungswerken (BBW) angeboten. Die BBWs berucksichtigen in ihren Konzepten die besonderen Bedingungen und Schwierigkeiten von jungen behinderten Menschen im Vergleich mit nicht behinderten Menschen. Das Ziel ist auch hier die Eingliederung in das Arbeitsleben.

Fur Erwachsene, welche in der Regel aufgrund von Schadigungen ihren alten Beruf nicht mehr ausuben konnen, bieten Berufsforderungswerke (BFW) Umschulungen an.

3.1.4 Berufsforderungswerke (BFW)

In diesem Unterkapitel stelle ich die allgemeine Organisationsstruktur und die konzeptuelle Auslegung von BFWs vor. Das gesamte Leistungsangebot werde ich kurz skizzieren, um den verlangerten Rehabilitationsvorbereitungslehrgang fur Kaufleute (V/RVL/K) - auf dem der Fokus fur den empirischen Teil der vorliegenden Arbeit liegt - spater in das Organisationsgefuge integrieren zu konnen.

Hensle (1982) stellt modellhaft graphisch die Organisationsstruktur von BFWs dar, welche erst einmal fur sich sprechen soll. Im Teil II des 1. Kapitels werde ich das Untersuchungsfeld dieser Arbeit explizit darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Organisationsstruktur von BFWs^, wobei mit Kategorie 2 Einrichtungen fur schwerer behinderte Menschen gemeint sind, wo auch Berufsgruppen wie

Krankenpflege, Physiotherapie Oder Logotherapie eingesetzt werden^[11]

Konzeption von Berufsforderungswerken

BFWs sind gemeinnutzige, auGerbetriebliche Bildungseinrichtungen, die mit dem Ziel konzipiert wurden, behinderten Menschen, die in der Regel bereits berufstatig waren, eine Umschulung oder berufliche Neuorientierung zu ermoglichen, um ihnen eine dau- erhafte Eingliederung in Beruf und Gesellschaft zu gewahrleisten.

BFWs bilden daher uberwiegend in anerkannten Ausbildungsberufen aus (Abschlussprufungen werden von den RehabilitandInnen vor der Handelskammer respektive Handwerkskammer abgelegt), es sind aber auch Anlern-Berufe im Ausbildungsangebot.

Den RehabilitandInnen sollen in den BFWs alle notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten sowie soziale Verhaltensweisen fur das kunftige Arbeitsleben vermittelt werden.

Es werden dabei Personen mit den unterschiedlichsten Behinderungen und Behinderungsauswirkungen aufgenommen, unabhangig von den Ursachen der ge- sundheitlichen Beeintrachtigung, wobei auch Mehrfachbehinderungen vorliegen konnen. Fur bestimmte Behinderungsgruppen (z. B. Blinde) stehen spezielle BFWs zur Verfugung.

Zwei Bereiche konnen die RehabilitandInnen zur Erlangung ihres Rehabilitationszieles durchlaufen: Zur beruflichen Neuorientierung MaGnahmen der Berufsfindung und Arbeitserprobung, als UmschulungsmaGnahmen Rehabilitationsvorbereitungslehrgange und berufliche Ausbildung.

Zeitgleich werden die RehabilitandInnen vom sozialen, medizinischen und psychologischen Dienst (zusammenfassend "Begleitende Dienste") durch ein spezielles Angebot begleitet.

3.1.5 Die berufliche Rehabilitationsvorbereitung

Eine Vorbereitung auf den beruflich-sozialen Neubeginn bieten die Rehabilitationsvorbereitungslehrgange (RVL). Sie sind als Starthilfe gedacht, um eine dauerhafte und erfolgreiche Fortbildung oder Umschulung zu ermoglichen. Das Ziel dieser Lehrgange ist, in Projekten durch handlungsorientiertes Lernen die kognitiven, emotionalen und handlungsbezogenen Kompetenzen zu fordern.

Von den betroffenen Menschen werden gerade die Phasen der beruflichen Umorientierung als Unsicherheit erlebt. Viele Fragen hinsichtlich der Umschulung und des spateren Arbeitsplatzes tauchen auf.

Eine individuelle Erarbeitung der Kompetenz-Defizite wird angestrebt. In den Phasenubergangen mit ihren steigenden Anforderungen sollen die sozialen, schulischen und beruflichen Kompetenzen gefordert werden. In einem 3 bis 6- monatigen Rehabilitations- oder verlangerten Rehabilitationsvorbereitungslehrgang auf die Umschulung wird in einem 3-Phasenmodell speziell auf die Belange der RehabilitandInnen eingegangen.

Das folgende Modell konnte auf einen 2-monatigen verlangerten Rehabilitationslehrgang ubertragen werden.

"Die (...) Eingangsphase dient der Feststellung

- schulisch und berufliche erworbener Kenntnisse,
- der Handhabung von Kommunikation und Kooperation,
- des gewohnten selbstandigen und problemorientierten Arbeitens,
- kurzfristigen Lernverhalten und langfristigen Lernstrategien,
- individuellen Moglichkeiten fur kommende Lernvorgange
- der Einsicht in die Notwendigkeit von Eigenaktivitaten und
- dem Kennenlernen der TeilnehmerInnen."^[12]

In der Hauptphase sollen in der Regel die berufsbezogenen Theorien praxisnah unterrichtet werden, daG heiGt durch Projektunterricht, in Ubungsfirmen oder in Werkstatten.

In der Ubergangsphase ist auf die bevorstehende Schulsituation vorzubereiten. Die jetzt noch kleinen Gruppen von 6 - 12 Leuten vergroGern sich auf bis zu 25 Personen. Die Schwerpunkte verlagern sich. Wo vorher Motivation, soziale Kompetenz und der Erwerb von Handlungskompetenz vorrangig waren, tritt jetzt der Erwerb von Fachwissen in den Vordergrund.

Dies Modell ist eines von vielen und muss den besonderen Bedingen der jeweiligen Berufsforderungswerke angepasst werden. Wie das Untersuchungsfeld, das Berufsforderungswerk Bremen-Lesum, dies transferierte, ist im Teil II, Kapitel 1.3.1 dokumentiert.

Die vorgestellten Rehabilitationsbereiche und -aufgaben sollen den Ort und die Schwerpunkte des der Forschung zugrundeliegenden verlangerten Rehabilitationsvorbereitungslehrganges (V/RVL) im Zusammenhang verdeutlichen. Der V/RVL stellt eine MaGnahme zur Eingliederung behinderter Menschen in das Berufsleben dar. Manche RehabilitandInnen erfahren sich nach langer Zeit zum ersten Mal wieder in einer Schulungssituation. Hervorzuheben ist deshalb der Eingangsphasenschwerpunkt, daG die individuellen Kompetenzen der TeilnehmerInnen gefordert werden.

Wenden wir uns nun, wie bereits angekundigt, dem Lernen und den Subjektiven Theorien, zu. Hier werde ich forschungsleitende Fragen erarbeiten, die zu einer

Klarung, ob sich Subjektive Theorien in der Schulungssituation verandern konnen und gegebenenfalls das Wissen daruber nutzbar ist, beitragen. Es folgen die grundlegenden Aspekte zum Thema "Lernen".

3.2 Grundlegende Aspekte zum Thema "Lernen"

3.2.1 Einleitung

GroGe Schwierigkeiten bereitet es mir, meine Gedanken zu ordnen und dieses Kapitel zu schreiben. Warum ist das so? Das Thema der Arbeit lautet "Lernkonzepte und Lernerfahrungen", - also los! - In die Bibliothek gehen, sich das Buch ausleihen, in welchem die Lerntheorie erklart wird. Diese in Beziehung setzen zur Fragestellung der Arbeit, ob sich Subjektive Theorien des Lernens durch die Schulungssituation verandern, Material heraussuchen und auf den nachsten Seiten referieren. Nichts einfacher als das?!

Doch das ware zu einfach gedacht! In der wissenschaftlichen Ablage (Entschuldigung: Bibliothek) ist die Lerntheorie nicht schriftlich, in Form eines Buches, zu finden, auch nicht in mehreren Buchern. In der psychologischen Wissenschaft gibt es statt dessen verschiedene theoretische Sichtweisen. Diese sind aufgrund verschiedener erkenntnistheoretischer Annahmen uber die Welt entstanden. Die Annahmen bewegen sich jeweils zwischen den Polen der Aktivitat beziehungsweise Passivitat, welche Person und/oder Umwelt zugeschrieben werden.^[13] Eine Diskussion uber die theoretischen Sichtweisen, also eine metatheoretische Diskussion, werde ich in dieser Arbeit nicht entfachen, denn sie wurde sich zu weit vom Forschungsgegenstand entfernen. Jedoch werde ich einige wichtige Konzepte weiter unten im Uberblick darstellen.

Doch nun zuruck auf meinen Weg durch die Bibliothek. Nachdem ich feststellte, daG jede der theoretischen Sichtweisen (sie werden auch Schulen oder Theorien genannt), mindestens eine Lerntheorie vertritt, die sich wiederum verschiedenen Aspekten des Lernens zuwendet und untersucht, stellte sich mir die Frage: "Welche brauche ich davon fur mein Forschungsvorhaben und wie kann ich dies begrunden und dann darstellen?"

Zu Beginn werde ich den Begriff "Lernen" alltagssprachlich und wissenschaftlich definieren. Die theoretische Sichtweise, die ich fur die Bearbeitung des Forschungsgegenstand wahle, werde ich in Abgrenzung zu anderen darstellen. In welcher Art und Weise Lernen unter den bis dahin beschriebenen Bedingungen stattfinden kann und was das mit den Darstellungen der Interviews zu tun hat, wird im Anschluss exemplifiziert.

3.2.2 Unterschiedliche Begriffsdefinitionen uber Lernen

3.2.2.1 Lernen: Alltagssprachlich

Im Alltag, auch vorwissenschaftlich^[14] genannt, wird unter Lernen ein sehr begrenztes Verhalten verstanden: Absichtlich und zumeist mit Anstrengung verbunden, werden sich bestimmte Fahigkeiten oder Kenntnisse angeeignet. Dieser Prozess impliziert unsichtbar eine Leistungssteigerung, die erst an dem Lernergebnis sichtbar wird.^[15] Kann nur von Lernen gesprochen werden, wenn auch Sichtbares und Messbares geleistet wurde?

Am Beispiel des "Psychologie-Lernens" kann die vorwissenschaftliche Bedeutung des Begriffs "Lernen" verdeutlicht werden. Wir besuchen die Universitat mit der Absicht, bestimmte Fertigkeiten wie die Anwendung von "Gesprachstechniken" oder "Psychologie-Tests", also das "Handwerkszeug" der Psychologen, zu lernen, auGerdem verschaffen wir uns Kenntnisse uber theoretische Sichtweisen, z. B. "Psychoanalyse" oder "Kognitivismus". Nur wenige KommilitonInnen schaffen das Psychologiestudium spielend. Fur die meisten ist es eine erhebliche Anstrengung, die Fertigkeiten und Kenntnisse zu erlangen, also Vordiplom, Leistungsscheine, mundlichen Diplomprufungen und Diplomarbeit erfolgreich zu absolvieren. Mit dem Diplom ist dann der Beweis einer Leistungssteigerung erbracht. Wie ist es jedoch mit denen, die das Psychologiestudium bis zur Diplomarbeit absolvieren und den letzten Schritt (40 % der Diplomabschlussnote) nicht schaffen? Kann man sagen, daG sie nichts gelernt haben? Der Schluss, daG dem nicht so sein kann, liegt zwingend nahe.

Im folgenden zeige ich zum Vergleich eine wissenschaftlich-psychologische Definition des Lernens auf.

3.2.2.2 Lernen: Wissenschaftlich-psychologisch

Die folgende wissenschaftliche Definition bildet einen Minimalkonsens vom Lernen. Dadurch bleibt sie schlussfolgernd einerseits sehr allgemein. Andererseits bietet die Definition viel Raum fur eine differenzierte Betrachtung verschiedenen Lernaspekte.

"Unter Lernen versteht man jede uberdauernde Verhaltensanderung, die durch Obung oder Beobachtung entstanden ist; diese Verhaltensanderung darf jedoch nicht durch Reifung, Ermudung, Drogeneinflutt oder ahnliches entstanden sein."^[16]

Dieses Zitat aus dem Jahre 1974 hat immer noch Gultigkeit. Es stellt das beobachtbare Verhalten in den Mittelpunkt und sieht es als Indikator des Lernens an. Die Autoren gehen von der Annahme aus, daG Prozesse, die eine solche Verhaltensanderung hervorbringen, in der Person vor sich gehen. Somit seien die Lernprozessen nur durch Beschreibungen und Erklarungen, die eine bestimmte theoretische Annahme implizieren, fassbar.

Zusammenfassend lasst sich aus der wissenschaftlichen Perspektive sagen,

- daG sowohl etwas gelernt werden kann, obwohl offensichtlich "nichts" geleistet wurde, wie es im Alltag oft angenommen wird.
- daG der wissenschaftliche Minimalkonsens zum Lernen in der situativ uberdauernden Verhaltensanderung liegt, ohne innere oder auGere stoffliche Beeinflussung.
- daG Beschreibungen und Erklarungen von Lernprozessen abhangig von der zugrundeliegenden theoretischen Sichtweise ist.

Was theoretische Sichtweisen implizieren und welche ich mir zu eigen mache, um mich dem Feld zuzuwenden, folgt im nachsten Kapitel.

3.2.3 Theoretische Sichtweisen

Theoretische Sichtweisen, oft verkurzt als "Theorien" bezeichnet, begegnen uns in der Psychologie immer, wenn wir uns einem Thema zuwenden. Sie liefern uns spezifische "Brillen", mit denen wir uns psychisches Geschehen angucken. Die Frage der Betrachtung impliziert jedoch auch schon den Standort des Beobachters, und genau an diesem Punkt scheiden sich die Geister. Die Frage lautet dann: "Wird der Mensch von innen oder auGen bestimmt? Ist er aktiv oder reaktiv, ist er bis zu einem Grade spontan oder mechanistisch bestimmt?"

Entsprechend unterscheiden Schonflug & Schonflug^[17] in der Psychologie drei Hauptstromungen: Tiefenpsychologie, Behaviorismus und Kognitivismus. Zimbardo^[18] stellt zudem die Humanistische Psychologie als eine eigene Hauptstromung dar. Des weiteren fuhren Nolting & Paulus^[19] die systemische Sichtweise als eigene Position ein.

Diesen funf Sichtweisen liegen jeweils unterschiedliche "Menschenbilder" zugrunde, die sich aus der philosophischen Anthropologie ableiten lassen. Psychologische Forschung evaluiert in ihrer jeweiligen Theorie und stellt wahrenddessen die metatheoretische Erkenntnisebene nicht mehr in Frage. Forschungsergebnisse, die der eigenen Theorie zuwiderlaufen, stellen unter Umstanden die Nutzlichkeit dieser Theorie in Frage. Dies wiederum kann eine anthropologische Diskussion zur Folge haben. Somit konnen sich Theorie- und Metatheorieebene gegenseitig beeinflussen.

Doch letztendlich kann auch die Anthropologie nicht das "Wesen" von Menschen bestimmen oder das "Wesentliche" des Menschseins erklaren. Daraus ist ableitbar, daG es nicht die "richtige" psychologische Sichtweise geben kann, um psychisches Geschehen zu beschreiben.

Im folgenden stelle ich in wenigen Satzen die Menschenbilder der bereits aufgefuhrten funf theoretischen Sichtweisen vor, um aufzuzeigen, aus welcher Vielfalt von Sichtweisen, ich die Kognitivistische als Schwerpunkt fur diese Arbeit wahle.

"Tiefenpsvchologie (Psychoanalyse u. a.): Der Mensch ist bestimmt durch Triebimpulse. In die grundlegenden Ziele und Motive seines Handelns hat er nur geringe Einsicht.

Behaviorismus: Der Mensch ist das Produkt allgemeingultiger

Lernprozesse. Er ist letztlich determiniert durch Umweltgegebenheiten.

Kognitivismus: Der Mensch handelt als vernunftorientiertes Wesen aus bewuftter Erkenntnis und Einsicht.

Humanistische Psvchologie: Der Mensch ist Gestalter seiner selbst. Sein inharentes Ziel ist es, sich selbst zu verwirklichen.

Svstemische Sichtweise: Der Mensch ist ein komplexes System, das mit anderen Systemen umfassendere Systeme bildet. Erleben und Verhalten werden durch diese Einbettung entscheidend determiniert."^[20]

"Lernen" ist ein Begriff, der so vielen alltagssprachlichen und wissenschaftlichen Deutungen ausgesetzt ist, daG es schwer fallt, ihn so zu benutzen, daG der Eindruck von Klarung, Durchsichtigkeit und Angemessenheit erreicht wird. Es geht nicht um "richtige", sondern um "stimmige" Theorie-Praxis-Vermittlung.

Eine Grundlage fur stimmige Theorie-Praxis-Vermittlung liegt meiner Ansicht im, zum groGten Teil, ubereinstimmenden Bezugssystem von theoretischer Herleitung und Forschungsmethode. Im weiteren wende ich mich dem Themenbereich meiner Fragestellung, den Subjektiven Theorien zu. Denn erst wenn erklart ist, aus welcher theoretischer Sichtweise bzw. -weisen heraus Subjektive Theorien in der bisherigen Forschung betrachtet wurden, wird die Auswahl jener theoretischen Annahmen, auf die ich mich im weiteren beziehen mochte, erkennbar und nachvollziehbar.

3.2.4 Subjektive Theorien

Unter Subjektiven Theorien werden im allgemeinen Alltagskognitionen, also individuelles Denken uber alltagliche Gegebenheiten, verstanden.^[21]

Auf der Suche nach theoretischen Herleitungen zu Subjektiven Theorien stoGt man unweigerlich auf die Autoren Groeben & Scheele. Sie lauteten mit ihrem 1977 erschienenem Buch "Argumente fur eine Psychologie des reflexiven Subjekts" eine Wende vom behavioristischen zum "epistemologischen Subjektmodell^[22] ein. In ihrem Modell, aus welchem sich das "Forschungsprogramm Subjektiver Theorien" (FST) entwickelte, wird das Subjekt als reflexions-, kommunikations-, (potentiell) rationalitats- und handlungsfahig in den Mittelpunkt des Interesses wissenschaftlicher Bemuhungen gestellt.^[23]

Das entscheidende Argument gegen das bis dahin vorherrschende behavioristische Menschenbild war das der "Selbstanwendung". Einerseits sahe der behavioristische Forscher und Psychologe sich selbst kognitivistisch, als aktives, erkennendes Subjekt, welches Forschung plant, ausfuhrt und interpretiert. Andererseits wurden die "Versuchsobjekte" - gemaG orthodoxer behavioristischer Auffassung - als reizdeterminiert und uberwiegend umweltabhangig, weder zur Rationalitat und Reflexivitat noch zur Autonomie befahigt, gesehen. Dem folgend wurde eine theoretische Sichtweise, in diesem Fall der Behaviorismus, zwei verschiedene Menschenbilder beinhalten: Hier die "behavioristischen", zu autonomer Entscheidung und Einsicht fahigen ForscherInnen und PsychologInnen, dort die umweltabhangigen und weitgehend determinierten Versuchspersonen. Gleichrangigkeit wird zwischen Laien und Wissenschaftlern in der kognitiv orientierten Wissenschaft angestrebt. Mehr als andere Richtungen knupft die kognitivistische Psychologie deshalb an die kognitiven Strukturen der Menschen im Alltag an und macht diese zum Gegenstand der Forschung.^[24]

Zwischenfazit

Aus dem bisher angesprochenen uber Lernen in Verbindung mit Subjektiver Theorie ergibt sich die Moglichkeit einer stimmigen Vermittlung von Theorie und Praxis. Uber eine bestimmte an dem kognitiven Menschenbild entwickelte Methode ist es moglich, Subjektive Theorien im Sinne von kognitiven Strukturen nachvollziehbar zu machen. Das heiGt: kognitive Strukturen werden ubers Reden ausgedruckt in Subjektiven Theorien. Um dem weiter nachzugehen ist es notig, sich vertiefend mit Theorien des Lernens zu befassen.

Die folgenden Bereiche "Kognition und Metakognition" innerhalb der kognitivistischen Sichtweise bieten Moglichkeiten theoretischer Einzuordnung und nachzuvollziehbarer Praxisrelevanz.

Schon jetzt zeichnen sich folgende Fragen fur die Forschung ab: "Wie ist es moglich, kognitive Strukturen sichtbar zu machen? Was ist das besondere an kognitiven Strukturen? Ist es von Vorteil, die eigenen kognitiven Strukturen zu kennen?

3.2.5 Kognition und Metakognition

Einleitung

Die ausgewahlte, spater noch vorzustellende Forschungsmethode entspricht dem kognitivistischen Menschenbild, daG den Menschen als reflektiertes, vernunftorientiertes und aktiv handelndes Subjekt sieht.^[25] Zum anderen wenden sich gerade die Kognitivisten verstarkt dem Erwerb von Wissen, Wissensaufbau und dem Wissen uber das eigene Wissen zu. Die diesen Zustanden vorausgehenden Prozesse werden als Lernen und Denken bezeichnet und unter dem Begriff Kognition subsumiert. Wie ich spater darlegen werde, handelt es sich bei den Forschungsergebnissen der von mir erhobenen Subjektiven Theorien des Lernens um die Prasentationen von Wissensstrukturen. Zunachst wird es daher um verschiedene Arten des Lernens gehen. Um den Transfer von Lernarten zu Wissensstrukturen nachvollziehbar zu machen, folgt anschlieGend eine Betrachtung der Konzepte Kognition und Metakognition. Zur differenzierteren Sicht werde ich die subjektwissenschaftliche Betrachtungsweise nach Holzkamp anschlieGend dem gegenuberstellen.

3.2.5.1 Verschiedene Arten des Lernens

Wie ich im Kapitel 3.2.4 Subjektive Theorien aufgezeigt habe, beschaftigt sich die kognitivistische Psychologie mit den kognitiven Strukturen von Menschen im Alltag. Fragen nach kognitiven Strukturen zielen letztlich auf Wissensstrukturen ab. Man kann sagen, daG eine Person vom Lernen zum Denken und schlieGlich zum Wissen gelangt. Das heiGt auch: um Wissensstrukturen zu erfragen, bietet es sich an, nach dem Alltagsbewusstsein am nachsten Stehenden und Zuganglichsten zu fragen, also dem Lernen.

Hinten kognitiven Strukturen verbergen sich demnach verschiedene Lernarten. Abhangig von theoretischen Sichtweisen gibt es in der wissenschaftlichen

Lernpsychologie verschiedene Modelle des Lernens. Sie sind meistens hierarchisch organisiert, implizieren einfache Lernarten auf der untersten Ebene und schlieGen mit komplexen Lernarten. Evident ist weiterhin, daG sich die WissenschaftlerInnen noch nicht daruber einig sind (und wohl auch nie sein werden), wie viele Lernstufen unterschieden werden und welche Namen sie bekommen sollten.^[26] Im weiteren werde ich mich auf Nolting & Paulus^[27] beziehen, die sechs Lernstufen vorstellen und die unterschiedlichen Namensgebungen ihren Stufen zuordnen. Ich werde die Lernstufen zur Orientierung vorstellen, um mich dann im AnschluG, den beiden oberen Lernstufen der Pyramide, welche sich mit Kognition und Metakognition beschaftigen, zuzuwenden, weil sie, den Autoren zur Folge, Subjektive Theorien "reprasentieren".

Ich stelle das folgende Lernstufenmodell vor, um die verschiedenen Aspekte und Moglichkeiten des Lernens im Lernprozess zu differenzieren und voneinander abzugrenzen. Die Stufen symbolisieren keine Wertigkeit (gut oder schlecht) zwischen den unteren Stufen und den oberen Stufen. Auffallend ist vielmehr eine zunehmende Komplexitat der kognitiven Prozesse nach oben hin. Das ist aus dem Betrachtungsblickwinkel eines Stufenmodells heraus erklarbar. Da es die kognitiven Prozesse und Strukturen in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt, liegt es damit ganz im Sinne meiner Forschungsfragen.

In der Alltagssprache findet sich haufig eine Vermischung der Begriffe "Lernen und "Reife". Zunachst ist es sinnvoll, eine Unterscheidung dieser Begriffe vorzunehmen, da hier alltagssprachliches Verstandnis zu einer Verwirrung fuhren konnte.

Wenn zum Beispiel gesagt wird, "er ist viel reifer und vernunftiger geworden", werden biologische und entwicklungspsychologischen Aspekte nicht sauber getrennt. Im weiteren wird Reifen verstanden, "als die Veranderung personaler Dispositionen aufgrund einer vorprogrammierten Entfaltung von Anlagen"^[28]. Lernen hingegen "wird als die relativ andauernde Veranderung von Verhalten und Erleben aufgrund von Erfahrungen"^[29] definiert. Nach Paulus & Nolting sind Veranderungen in der personalen Disposition situationsuberdauernd erkennbar und drucken sich im Erleben und Handeln aus. Lernen kann als ubergeordneter Prozess verstanden werden, der die Grundprozesse der Motivation/Emotion, des Wahrnehmens, Denkens, Bewegens und Kommunizierens qualitativ beeinflusst.

Eine begriffliche Differenzierung des Lernens bieten Nolting & Paulus^[30], indem sie 6 Lernarten unterscheiden:

1. Klassische Konditionierung

Unter dem Begriff der "Klassischen Konditionierung" subsumieren Nolting & Paulus respondente/reaktive Konditionierung, Signallernen und bedingter Reflex. Sie wird als einfachste Lernart verstanden und ist auch im Tierreich zu beobachten. Die Besonderheit liegt auf der Verknupfung von einem bestimmten Reiz mit einer unwillkurlichen Reaktionen. Wichtig fur die Menschen ist in diesem Fall das Lernen von Affektauslosern, "also die Ausbildung emotionaler Reaktionen auf bestimmte situative oder auch innere Reise (z. B. Vorstellungen)".^[31] Der Schwerpunkt liegt hier "auf dem 'aufnehmenden' Strang"^[32]. Ein viel zitiertes Beispiel in diesem Zusammenhang ist das des kleinen Albert, dem eine Angstreaktion auf einen zuvor neutralen Reiz ankonditioniert wurde: Albert spielte zunachst gerne mit einer Ratte. In dem Experiment wurde das Erscheinen der Ratte mit einem erschreckenden Gerausch gekoppelt. Nach mehrmaliger Wiederholung wurde die Ratte selbst zum Angstausloser.

2. Lernen an Erfolg und Misserfolg

Instrumentelle oder Operante Konditionierung sowie Lernen durch Bekraftigung/Verstarkung fassen Nolting & Paulus unter Lernen an Erfolg und Misserfolg zusammen. Bei diesem Lernprozess liegt der Schwerpunkt "auf dem 'einwirkenden' Strang". Das Lernen beruht hier "auf den Effekten (Konsequenzen), die durch eine Aktivitat entstehen".^[33]

Im Grunde geht es bei dieser Lernart um bekraftigendes oder verstarkendes Lernen, welches von auGen oder mir selber "initiiert" ist. Zu beachten ist, daG nicht jeder Effekt bei jedem Menschen die gleiche Auswirkung hat. Dennoch hat vor allem das Lernen am Erfolg einen groGen Wirkungsradius: Auf seiner Grundlage bilden sich nicht nur gedankliche, sprachliche, soziale und sportliche Fertigkeiten aus, sondern - mit der Erfolgserwartung - auch Motive zur Ausubung bestimmter Handlungen und weiterhin Bezuge zu Situationsmerkmalen (sog. Hinweisreizen), bei denen der Einsatz des gelernten Verhaltens sozusagen 'pa&t'"^[34].

3. Lernen am Model!

Lernen am Modell sowie Imitationslernen und Lernen durch Beobachtung werden von den Autoren zu ihrer dritten Stufe gezahlt.

Unter Lernen am Modell verstehen sie einen sehr okonomischer Lernprozess, bei welchem relativ komplexe Verhaltensmuster durch Beobachtung erworben werden. Zwar seien die beobachteten Verhaltensmuster nicht immer sofort anwendbar, aber im groGen betrachtet, sei "das Modellernen fur den Erwerb neuer Verhaltensweisen verantwortlich"^[35]. Viel Erworbenes musse nicht unbedingt auch angewendet werden, um als gelernt betrachtet zu werden. Die Autoren fuhren aus, im Fernsehen konnten wir schlieGlich auch eine Menge Verhaltensweisen beobachten, die wir nicht sofort ausfuhrten, beispielsweise das Toten. Beim Modellernen wurde also das Aneignen und Speichern im Gedachtnis in den Mittelpunkt der Betrachtung treten, nicht die sichtbare Ausfuhrung einer Handlung.

4. Das Lernen von sprachlichen Assoziationen

Nach Nolting & Paulus wird diese Lernart in der Literatur auch unter "Kontiguitatslernen" gefuhrt. Es meint das 'mechanische' Herstellen von Verbindungen sprachlicher und motorischer Art oder von Bewusstseinsinhalten. Dazu wurde das Auswendiglernen von Gegenstanden oder Wortern zahlen, zum Beispiel das Benennen von Tieren oder das Lernen von Gedichten. Von dem erfolgreichen Herstellen einer Verbindung wurde gesprochen, wenn 'automatisch' das eine Glied das andere hervorruft, zum Beispiel, daG mir zu einem Namen sofort eine Person oder deren Telefonnummer einfallt. Eine besondere Bedeutung bekomme diese Lernart, wenn willkurlich zustande gekommene Verbindungen (z.B. in der Schule) reproduziert werden sollten, die durch Logik oder Einsicht nicht nachvollziehbar seien, wie beispielsweise die Zahlenabfolge oder das Alphabet. Auf der motorischen Ebene dient diese Lernform zum Beispiel dem Einstudieren der Schrittfolge einer Choreographie oder dem Fingerlauf eines Pianisten.

5. Lernen von Begriffen und Regeln

Paulus & Nolting verstehen unter dem Lernen von Begriffen und Regeln verwandte Bezeichnungen, so beispielsweise sinnvolles oder bedeutungshaltiges Lernen oder auch Problemlosen und kognitives Lernen. Gagne^[36] teilt das Lernen von Begriffen und

Regeln noch in zwei Lernstufen auf. Jedoch ginge es bei beiden um den "Erwerb von Sinnzusammengangen verschiedener Art"^[37], was auch als Erwerb von "Wissen"^[38] bezeichnet werden konne.

"Begriffe sind gedankliche Einheiten bzw. Bedeutungskomplexe, die eine Vielfalt von Erscheinungen ordnen und zusammenfassen.

Regeln (Lehrsatze usw.) sind eine Verbindung aus mehreren Begriffen.

Der Unterschied zu Assoziationen liegt darin, daft die Verbindungen nicht zufalliger Art sind, sondern inhaltlich 'verstanden' werden."^[39]

SchlieGlich sei es ein Unterschied, ob zum Beispiel die hier beschriebenen Lernarten auswendig reproduziert werden konnten oder nachvollziehend in einen sinnvollen Gefuge von Unterschieden, Gemeinsamkeiten, prinzipiellen Uberlegungen oder ahnliche aufgefasst wurden. Paulus & Nolting leiten davon ab, der qualitative Ordnungsgrad lieGe sich nicht an den quantitativen Assoziationen messen. Weiter fuhren sie aus, das Ordnungsgefuge, also hier die kognitven Strukturen, wurde nicht nur Wissenselemente durch verschiedene Ordnungsparameter verknupften beziehungsweise reprasentieren, sondern auch emotionale Erfahrungen. Dies sei leicht zu verdeutlichen: Bei einem bestimmten Begriff wie beispielsweise "Eis", erinnere sich jede Person nicht nur an den sachlichen Sinngehalt des Wortes (denotative Bedeutung), sondern es wurden auch emotionale Erinnerungen "geweckt", der sogenannte emotional-wertende Gehalt (konnotative Bedeutung). Demzufolge sei den Begriffen durch individuelle, politische und kulturelle Lernprozesse ihre Bedeutungen verliehen worden. Nachvollziehbar sei dies beim Betrachten von Worten, die fur uns personlich besondere Bedeutung hatten (zum Beispiel "Spinne" angesichts einer Spinnenphobie), bei Worten, die schnell soziale Vorurteile wachriefen oder bei Worten, die in einer Kultur gar nicht vorkommen wurden (beispielsweise "Ich" als Bedeutungs- komplex in ostlichen Kulturen und Philosophien).

Kognitive Strukturen ordnen und lenken nach Nolting & Paulus nicht nur, wie bereits aufgefuhrt, die intellektuellen Leistungen, sondern auch politisches und zwischenmenschliches Verhalten.

Eine Verbindung von Subjektiven Theorien und kognitiven Strukturen werde ich weiter unten noch exemplifizieren.

6. Problemlosen

[...]

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^[1] Behindertenbegriff, vgl. Witte, 1988, S. 10 ff. u. Jantzen, 1987, S. 166 ff

^[2] vgl. Witte, 1988, S.13 ff.

^[3] vgl. Heier, 1984, in Rehabilitation Bd. 23

^[4] vgl. Scharman, 1956 in W. Hantel-Quitmann, 1982, S. 177

^[5] Rehabilitation ,1984, Bd. 23, S. 146; vgl. Beck, 1986, "Beruf als wechselseitige Identifikationsschablone"

^[6] vgl. Jantzen 1987, S. 67 - 75

^[7] Jantzen 1979, S 123

^[8] vgl. Tews & Wohrl 1978, S. 271 ff

^[9] Gartner, 1979, S 70-71

^[10] z. B. Ulm, Einrichtungen zur berufl. Bildung, 1994, S. 83

^[11] Hensle, 1982, S. 59

^[12] Zschache, 1989, Rehabilitation 28, S. 147

^[13] vgl. Nolting & Paulus, 1994, S. 109 ff

^[14] vgl. Weinert, Graumann, Heckausen, Hofer u.a., 1974

^[15] vgl. Weinert, Graumann, Heckausen, Hofer u.a., 1974

^[16] Weinert, Graumann, Heckausen, Hofer u.a., 1974, S. 609

^[17] Schonflug & Schonflug, 1983

^[18] Zimbardo, P.G. 1983

^[19] Nolting & Paulus, 1994, S. 146

^[20] Nolting & Paulus, 1994, S. 148

^[21] vgl. Mandl, H. & Huber G.L., 1982, S. 4

^[22] vgl. Teil II, Kap. 2.3

^[23] vgl. Barthels, M. 1992, in Scheele, B. 1992

^[24] vgl. Nolting & Paulus, 1994, S. 158 ff

^[25] vgl. Nolting & Paulus, 1994, S. 157 - 158

^[26] vgl. Gagne, R. 1980; Gage & Berliner 1986; Edelmann, W. 1986

^[27] vgl. Nolting & Paulus, 1994, S. 66 - 72

^[28] Nolting & Paulus, 1994, S. 63

^[29] Nolting & Paulus, 1994, S. 64

^[30] vgl. Nolting & Paulus, 1994, S.66 - 72

^[31] Nolting & Paulus, 1994, S. 67

^[32] Nolting & Paulus, 1994, S. 67

^[33] Nolting & Paulus, 1994, S. 67

^[34] Nolting & Paulus, 1994, S. 68

^[35] Nolting & Paulus, 1994, S. 69; vgl. auch Bandura, A., 1979

^[36] Gagne, R.M., 1980, S. 127 -172

^[37] Nolting & Paulus, 1994, S. 69

^[38] Diesen Begriff werde ich nach den Lernarten noch differenziert explizieren.

^[39] Nolting & Paulus, 1994, S. 70