Motivationstheorien und ihre Bedeutung für den Unterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Motivation
2.1 Definition
2.2 Intrinsische vs. extrinsische Motivation

3 Motivationstheorien
3.1 Verstärkungstheorie
3.2 Kognitive Motivationstheorien

4 Lernmotivierung

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Internetverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Dass die Motivation der Schüler entscheidend für die schulische Leistung ist, ist eine Vermutung, die die Lehrerschaft und auch die Eltern diskutieren. Eltern sind häufig der Meinung, dass die Motivation der Schüler ausschließlich vom Lehrer bzw. von seinem Unterricht abhängig ist. Hier kommt es zu Schuldzuweisungen, dass der Unterricht nicht interessant genug gestaltet sei oder sich die Schülerinnen und Schüler mit Thematiken auseinander setzen sollen, die nichts mit ihrem Lebensalltag zu tun haben.

Ein OECD Bericht, der auf einer Befragung von 15-Jährigen in 26 OECD Ländern basiert, besagt, dass erfolgreiches Lernen nicht nur von einem guten Unterricht und der Fähigkeit Wissen zu speichern abhängt, sondern auch davon, wie die Schüler beim Lernen vorgehen.¹ Im Rahmen von PISA wurden die Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Motivation, ihres Selbstvertrau- ens, ihrer Lernstrategien und ihrer Präferenzen für kooperative oder wettbewerbsorientierte Lernformen befragt.² Der Bericht zeigt nicht nur, dass die Wahrscheinlichkeit, eine höhere Kompetenz zu erreichen, bei Schülern, die stark motiviert sind und z.B. gerne lesen, viel größer ist, sondern weist auch nach, dass Schüler, die ihren eigenen Fähigkeiten vertrauen, bessere Ergebnisse erzielen.³ Betrachtet man die Ergebnisse des Berichtes und der Studie, gelangt man zu der Erkenntnis, dass durch eine Verbesserung der Motivation der Schülerinnen und Schüler erhebliche Kompetenzgewinne erzielt werden können. Die Aufgabe der Lehrperson besteht nicht mehr ausschließlich darin, den Schülern und Schülerinnen Wissen zu vermitteln, sondern impliziert eben vordergründig die Auseinandersetzung mit der Vermittlung von Kompetenzen, um Verhaltensweisen und Strategien zu erlernen, die den Schülerinnen und Schülern ein selbstgesteuertes Lernen ermöglichen. Diese Kompetenzen sind auch für die berufliche Zu- kunft der Kinder wesentlich.

Meine Motivation für die Auseinandersetzung mit dem Thema basiert auf eben diesen Erkenntnissen des Berichtes der OECD. Aufgrund der Ergebnisse dieser Studie sollten sich Lehrkräfte Gedanken darüber machen, wie man die Schülerinnen und Schüler mehr für die Schule begeistern kann und ihre Motivation für das Lernen steigern könnte. Der essentielle Aspekt, dass sich die Leistungen bei hoher Motivation verbessern, zeigt, dass die Beschäftigung mit der Thematik unumgänglich für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer ist.

2 Motivation

Der folgende Teil soll verdeutlichen, wie sich die Motivation entwickelt oder wann die Entwick- lung ausbleibt und wie man Motivation definieren kann. Die Situation, dass man an einem Tag für eine Sache sehr motiviert ist und am nächsten Tag keine Motivation mehr für dieselbe Ak- tivität verspürt, ist bekannt. Welchen Hintergrund hat es, dass ein Kind mit großer Begeiste- rung Klavier spielt und sich das andere regelmäßig vor dem Klavierunterricht drückt? Warum spielen einige Kinder gerne Fußball und die anderen finden Begeisterung in der Leichtathletik? Woher nimmt der Mensch die Motivation, jeden Tag aufzustehen und den Tagesablauf zu be- wältigen? Was einen Mensch bewegt, warum jemand etwas mit besonderer Leidenschaft ver- folgt, wurde bereits von einigen Psychologen und Philosophen zu beantworten versucht. Mit den wechselnden theoretischen Strömungen und zeitgemäßen Überzeugungen verändert sich auch das Begriffsverständnis für Motivation. „Ausgehend von einer willenspsychologischen Konzeption menschlichen Entscheidens (Ach, 1910), gewannen sehr bald eigenschaftstheoreti- sche Auffassungen an Einfluss, in denen menschliches Handeln als Ergebnis mehr oder weniger stabiler Personenmerkmale, wie ,Instinkte‘ (McDougall, 1908), ,Triebe‘ (Freud, 1966), ,Bedürfnisse‘ oder ,Motive‘ (Hull, 1943; Murray, 1938) aufgefasst wurde.“⁴ Skinner befasste sich in der behavioristischen Entwicklungslinie mit einer Sichtweise, in der individuelle Handlungen ausschließlich durch externe Einflüsse determiniert sind.⁵ Die erwähnten Ansätze beschreiben kurz die Historie der Begriffsbildung, haben aber innerhalb der Pädagogischen Psychologie für die Definition des Begriffes keine Bedeutung mehr.

2.1 Definition

Die Definition benötigt zuerst eine Unterscheidung zwischen dem Motiv und der Motivation. Unter einem Motiv ist ein relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal zum Aufsuchen oder Meiden bestimmter thematisch ähnlicher Situationen, wie z.B. Leistung oder sozialer Anschluss zu ver- stehen.⁶ Ein Motiv ist nicht direkt beobachtbar, aber es stellt ein sogenanntes hypothetisches Konstrukt dar, anhand dessen man erklären kann, warum Menschen so und nicht anders han- deln.⁷ Das Motiv ist sozusagen schon vorhanden. Synonym verwendet werden auch Begriffe wie Bedürfnis, Drang, Wunsch oder Trieb. In Interaktion von Individuum und Gesellschaft ent-wickelt und verändert sich die Persönlichkeit stetig im Hinblick auf bestimmte Situationen oder Interessen. Die Wissenschaft unterscheidet zwischen angeborenen primären Motiven wie z.B. Hunger, Durst, Sexualtrieb von erworbenen, sekundären Motiven wie z.B. Machtbedürfnis, Lustbedürfnis, Wunsch nach Attraktivität usw.

Motivation hingegen ist ein aktueller Prozess oder Zustand, der variabel ist. Sie äußert sich darin, dass ein bestimmtes Handeln aktiviert oder intensiviert wird und eine Richtung oder ein Ziel erhält.⁸ Anhand verschiedener Kriterien lässt sich erschließen, dass es sich bei solchen Intensivierungen von Handlungen um Motivation handelt.⁹ Wenn jemand trotz Widerständen, Misserfolgen oder Rückschlägen ein Ziel verfolgt und sein Handeln von Emotionen, wie Freude oder Ärger begleitet wird, liegt mit ziemlicher Wahrscheinlichkeit Motivation vor.¹⁰ Motivation kann man also als das Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen Merkmalen der Person, also Motiven, und der Situation, wie z.B. Anreize oder Lernklima, beschreiben.¹¹ Schiefele (1974) vertritt bezüglich des Zusammenspiels mehrerer Faktoren, die zur Motivation führen, das Kon- zept der Selbstbestimmung. Hier muss unterschieden werden zwischen einer vom Selbst aus- gehenden und einer im konkreten Sinne autonomen Handlungsweise.¹² Die Selbstbestimmt- heit des Verhaltens zur Motivation ist also notwendige Voraussetzung für autonomes Handeln, das oft erst durch direkte äußere Verstärkung möglich wird.¹³ Motivation erklärt also interindi- viduelle Unterschiede im menschlichen Verhalten bezüglich der gleichen Situation, also warum die Einen ein bestimmtes Ziel erreichen wollen und die Anderen eben nicht.¹⁴

2.2 Intrinsische vs. extrinsische Motivation

Die oben erwähnte Selbstbestimmung bzw. konkret, die vom Selbst ausgehenden Handlungs- weisen, bezeichnen intrinsisch den Umstand, dass etwas internalisiert oder im Inneren des Selbst aufgebaut wurde.¹⁵ Jedes Motiv, das einen gewissen Grad an Stabilität aufgebaut hat, wird als intrinsisch bezeichnet. Nur „unabhängig von direkter äußerer Verstärkung wirksam“.¹⁶ Handlungen, die durch Motive direkt oder indirekt gestützt werden, sind auf der Erlebnisebene häufig durch Spaß an der Tätigkeit und zielgerichtetes Vorankommen gekennzeichnet. Eine solche Motivation, die nicht auf äußere Faktoren wie z.B. zusätzliche Anreize oder Belohnun-gen angewiesen ist, bezeichnet man als intrinsische Motivation.¹⁷ „Intrinsische Motivation entsteht, wenn Personen Rückmeldung über ihre eigene Tüchtigkeit bekommen und wenn Personen in Übereinstimmung mit ihrem Kompetenz- und Autonomiebedürfnis handeln kön- nen.“¹⁸ Sie sollte also dazu führen, sich selbst mit herausfordernden Aufgaben zu konfrontie- ren, um den Spaß und den Erfolg daran wahrzunehmen. In der Regel ist intrinsisches Lernen erfolgreicher, da mehr tiefgehende und umfassende Formen des Lernens verwendet werden. Somit erklärt sich auch das Ergebnis, dass ein höherer Lerngewinn besteht, da sich das Lernen nicht auf das reine Faktenwissen beschränkt, sondern auf das Verständnis des Gelernten zielt. Bei der extrinsischen Motivation hingegen stammen die Anforderungen von äußeren Faktoren. „Extrinsisch motivierte Handlungen werden nicht um ihrer selbst willen durchgeführt, sondern im Hinblick auf ein lust- oder wertvoll erlebtes Ziel, das mit diesen Handlungen mehr oder we- niger zufällig verbunden ist.“¹⁹ Ob die angestrebten Ziele erreicht werden können, liegt häufig außerhalb der Kontrollmöglichkeiten des Handelnden.²⁰

Die beschriebenen Erklärungen für intrinsische und extrinsische Motivation sind gewichtig, aber bieten keine hinreichende Erläuterung bezüglich der Erklärung für diese Auswirkungen. Die Liste der Erklärungskonzepte ist lang und fachspezifisch weit gefächert. Beachtlich und nicht zu vernachlässigen sind die Untersuchungen zum Zusammenspiel von intrinsischer und extrinsischer Motivation. Die Theorie der kognitiven Bewertung, die von Deci 1975 entwickelte, beschreibt, dass eine intrinsisch motivierte Handlung, sobald sie unter die Kontrolle einer externen Belohnung gerät, ihren intrinsischen Anreiz verliert.²¹ Wenn sich also Schülerinnen und Schüler ursprünglich für eine Aufgabe interessieren, also intrinsisch motiviert sind, verlieren sie einen Teil dieses Interesses, wenn ihnen eine externe Belohnung (extrinsi- sche Motivation) für die Erarbeitung der Aufgabe versprochen wird. Welche Auswirkung diese Erkenntnis für den schulischen Alltag und die Motivation der Schülerinnen und Schüler hat, wird hinsichtlich der Verstärkungstheorien weiter ausgeführt.

[...]

¹ Vgl. OECD, 2011.

² Vgl. OECD, 2011.

³ Vgl. OECD, 2011.

⁴ Dresel, Motivationsförderung im schulischen Kontext, 8.

⁵ Vgl. Dresel, Motivationsförderung im schulischen Kontext, 8.

⁶ Vgl. Alfermann/Stoll, Sportpsychologie, 101.

⁷ Vgl. Alfermann/Stoll, Sportpsychologie, 101.

⁸ Vgl. Alfermann/ Stoll, Sportpsychologie, 101.

⁹ Vgl. Alfermann/ Stoll, Sportpsychologie, 101.

¹⁰ Vgl. Alfermann/ Stoll, Sportpsychologie, 101.

¹¹ Vgl. Alfermann/ Stoll, Sportpsychologie, 101.

¹² Vgl. Harten-Flitner, Leistungsmotivation und soziales Verhalten, 39.

¹³ Vgl. Harten-Flitner, Leistungsmotivation und soziales Verhalten, 39.

¹⁴ Vgl. Alfermann/ Stoll, Sportpsychologie, 102.

¹⁵ Vgl. Harten-Flitner, Leistungsmotivation und soziales Verhalten, 39.

¹⁶ Harten-Flitner, Leistungsmotivation und soziales Verhalten, 39.

¹⁷ Vgl. Schmalt/Langens, Motivation, 33.

¹⁸ Schmalt/Langens, Motivation, 85.

¹⁹ Herber, Motivationstheorie und pädagogische Praxis, 69.

²⁰ Vgl. Schmalt/Langens, Motivation, 278.

²¹ Vgl. Weiner, Motivationspsychologie, 202f.