Interkulturelle Elternarbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Zielsetzung der Arbeit
1.2. Methoden
1.3. Gliederung

2. Bedeutung von Elternarbeit in der Schule

3. Begriffsdefinitionen
3.1. Interkulturalität
3.1.1. Zurückweisung der Interkulturalität
3.1.2. Übernahme der Interkulturalität
3.1.3. Vereinnahmung der Interkulturalität
3.1.4. Reflektierter Umgang mit der Interkulturalität
3.2. Interkulturalität in der Schule
3.3. Migration
3.3.1. Migration in Österreich
3.3.2. Migration im Wandel der Zeit
3.3.3. Migration und Bildungsintegration in Österreich
3.4. Eltern
3.5. Elternarbeit und Elternmitarbeit in der Schule

4. Formen und Settings der Elternarbeit
4.1. Einzelgespräch
4.2. Hausbesuch
4.3. Thematischer Elternabend
4.4. Elterngruppe
4.5. Elternnachmittag

5. Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus
5.1. Chancen und Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus
5.2. Herausforderungen und Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus
5.3. Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund
5.3.1. Herausforderungen in der interkulturellen Arbeit mit Eltern
5.3.2. Hilfreiche Ansätze in der interkulturellen Elternarbeit

6. Grenzen in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus

7. Darstellung der Ergebnisse der qualitativen Forschung
7.1 Kontakte und Kommunikation
7.1.1. Einführung
7.1.2. Kontakte und Kommunikation mit Lehrern und Lehrerinnen
7.1.3. Kontakte und Kommunikation mit Eltern von Mitschülern und Mitschülerinnen der Kinder
7.1.4. Zusammenfassung
7.2.Lernförderung
7.2.1. Einführung
7.2.2. Unterstützung durch Eltern
7.2.3. Unterstützung durch die Schule
7.2.4. Unterstützung durch andere Personen
7.2.5. Zusammenfassung
7.3. Schullaufbahn- oder Berufsberatung
7.3.1.Einführung
7.3.2. Schullaufbahn- bzw. Berufsberatung durch Lehrer und Lehrerinnen
7.3.3. Zusammenfassung
7.4. Sprache und Sprachschwierigkeiten
7.4.1. Einführung
7.4.2. Probleme der Eltern
7.4.3. Probleme der Schüler und Schülerinnen
7.4.4. Probleme der Lehrer und Lehrerinnen
7.4.5. Muttersprachenunterricht
7.4.6. Schwierigkeiten mit Englisch als Fremdsprache
7.4.7. Zusammenfassung

8. Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse

9. Resümee

10. Literatur

1. Einleitung

Eltern tragen eine große Verantwortung und sind häufig in ihrem Erziehungsverhalten verunsichert. Das hat große Auswirkungen auf die Schule. Lehrer und Lehrerinnen können ihrem Bildungsauftrag nur mehr schwer nachkommen, weil Erziehungsarbeit von ihnen geleistet werden muss, welche viel Zeit und Raum in Anspruch nimmt und zu Konflikten mit Schüler/Schülerinnen und deren Eltern führt.

Wenn Situationen eskalieren und sich die Überforderungsspirale zu drehen beginnt, dann kann es dazu kommen, dass das Schuldreieck Lehrer/Lehrerinnen, Schüler/Schülerinnen und Eltern zum Teufelskreis gegenseitiger Vorwürfe und Schuldzuweisungen wird.

Nach Begleituntersuchungen zur PISA-Studie beeinflusst das familiäre Umfeld die Lesekompetenz der Kinder mehr als doppelt so stark wie Schule, Unterricht und Lehrpersonen. Danach hängt die Lesekompetenz zu 31% von Einflüssen der Schule, der Lehrpersonen und des Unterrichts ab und zu 66% von Faktoren in der Familie. Ähnlich ist die Gewichtung bei der naturwissenschaftlichen und der mathematischen Kompetenz verteilt (vgl. OECD 2001, S. 356f. zit. n. Sacher 2011a, S. 1).

Diese Ergebnisse stellen keine neuen Erkenntnisse dar. Bereits seit den 60er Jahren (vgl. dazu Kapitel 2) ergeben Forschungen, dass der Einfluss des Elternhauses auf die Schulleistung der Kinder höher ist als der Einfluss der Schule, des Unterrichtes und der Lehrpersonen.

Laut KRUMM 1996 (zit. n. Sacher 2011a, S. 1) ist der Einfluss der Familie auf die Schulleistungen der Kinder auch doppelt so stark wie derjenige der Intelligenz der Schülerinnen und Schüler. Diese Ergebnisse unterstreichen meiner Meinung nach die hohe Bedeutung der Elternarbeit und fordern dazu auf, dieser mehr Beachtung zu schenken und einen höheren Stellenwert in der alltäglichen Arbeit von Lehrpersonen einzuräumen. Besonderes Augenmerk ist dabei auf Elternarbeit zu legen, die in der Lage ist, jene Eltern zu erreichen, zu unterstützen und zu aktivieren, die auf Grund verschiedener Ursachen, wie zum Beispiel sozialer Status, Migrationshintergrund, eigener Bildungsbiografie, ihrer Kenntnisse, Fähigkeiten bzw. ihres Inklusionsgrades o. ä., ihre Kinder nicht optimal fördern und unterstützen können.

Denn der gute Kontakt zwischen Lehrpersonen und Elternhaus mit dem Ziel eines partnerschaftlichen Verhältnisses ist ein entscheidender, wesentlicher Punkt im Hinblick auf einen optimalen Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen (vgl. Bauer 2006, S. 119 zit. n. Heine 2008, S. 25).

1.1. Zielsetzung der Arbeit

Ziel meiner Untersuchung ist es, auf Basis von inhaltlicher Analyse von qualitativen Interviews und Literaturrecherchen die Besonderheiten und Herausforderungen in der Elternarbeit mit Familien mit Migrationshintergrund sowie hilfreiche Lösungsansätze für eine gelingende interkulturelle Elternarbeit darzustellen.

Wichtig für mich ist, die Eltern mit ihren Anliegen und Schwierigkeiten selbst zu Wort kommen zu lassen.

Forschungsleitende Fragen für mich sind:

- Welche Erfahrungen haben Eltern mit Migrationshintergrund in der Zusammenarbeit mit Hauptschulen und Neuen Mittelschulen in Oberösterreich gemacht?
- Vor welchen Schwierigkeiten oder Herausforderungen stehen Eltern mit Migrationshintergrund in der Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen dieser Schulen?
- Gibt es gemeinsame Merkmale in den Erfahrungen der Eltern mit Migrationshintergrund, die Rückschlüsse auf bestimmte Hilfsmaßnahmen bzw. sinnvolle Angebote in der Zusammenarbeit zulassen?

Das Interesse meiner Untersuchung gilt der Darstellung der Erfahrungen und deren Deutungen auf Seiten der Eltern mit Migrationshintergrund. Mein Ziel ist es, erfolgreiche Lösungsansätze für eine gelingende Elternarbeit darzustellen, da ich den Zusammenhang zwischen gelingender Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus und dem Schulerfolg des Kindes/Jugendlichen durch Literaturrecherchen (siehe dazu Kapitel 2) für erwiesen ansehe.

1.2. Methoden

Die vorliegende Arbeit und ihre Ergebnisse bestehen aus einer Kombination von qualitativer Sozialforschung sowie Literatur- und Internetrecherchen. Die Erhebungsmethode war das Führen narrativer Interviews mit sechs Elternteilen (fünf Müttern und einem Vater) mit Migrationshintergrund, als Auswertungsmethode habe ich die Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring gewählt.

Der Begriff der qualitativen Forschung kann als „ein Sammelbegriff für sehr unterschiedliche theoretische, methodologische und methodische Zugänge zur sozialen Wirklichkeit“ (Kardoff 1991, S. 3 zit. n. Descy/Pongratz 2006, S. 132) verstanden werden.

Um den Einfluss der forschenden Person auf die Gesprächssituationen und damit in weiterer Folge auf die Ergebnisse der Forschung gering zu halten, ist es sinnvoll, den interviewten Personen einen offenen Gesprächsrahmen einzuräumen (vgl. Froschauer/Lueger 2003, S. 61). Bei den narrativen Interviews, die ich im Rahmen dieser Untersuchung geführt habe, wurde von mir eine erzählgenerierende Einstiegsfrage verwendet und die Erzählungen der Eltern wurden in weiterer Folge mit Paraphrasierungen und kurzen Wiederholungen zur Verständnisabsicherung in Gang gehalten.

Zielgruppe meiner Untersuchung sind Eltern mit Migrationshintergrund, deren Kinder oberösterreichische Hauptschulen oder Neue Mittelschulen besuchen. Mein Anliegen ist es, einerseits die Erfahrungen, die Eltern mit Migrationshintergrund in den Schulen machen, aufzuzeigen und andererseits erfolgreiche Handlungsansätze der Zusammenarbeit zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und den Schulen zu identifizieren. Besonders wichtig ist es mir, den Eltern eine Stimme zu verleihen, was bedeutet, diese selbst zu Wort kommen zu lassen (siehe dazu Kapitel 7).

Um einen komplexen Einblick in das Forschungsfeld zu erhalten und die Differenzierungen des Feldes abzubilden, habe ich als Interviewpartner/ Interviewpartnerinnen fünf Frauen und einen Mann unterschiedlichen Alters, unterschiedlicher Herkunftsländer und Muttersprachen gewählt, deren Kinder Schulen in Oberösterreich besuchen. Die Schulstandorte dieser Schulen befinden sich in der Landeshauptstadt, einer Bezirkshauptstadt und in einer Gemeinde. Die Kinder der befragten Personen besuchen derzeit die 5., 6., 7. oder 8. Schulstufe. Alle Interviews wurden in deutscher Sprache geführt, daher stellt die Fähigkeit, ein Gespräch in deutscher Sprache zu führen, auch ein Auswahlkriterium dar.

Es wurden keine Eltern befragt, zu denen vorheriger beruflicher oder privater Kontakt bestand, um Befangenheit und Beeinflussung zu vermeiden und zu verhindern, dass Aussagen in eine bestimmte Richtung gelenkt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle1: Interviewte Elternteile mit Migrationshintergrund ^[1]

(Tabelle 1: Interviewte Elternteile mit Migrationshintergrund nach Alter, Geschlecht, Muttersprache, Staatsbürgerschaft, Anzahl der Kinder im Haushalt, Anzahl der Kinder, die aktuell eine Hauptschule bzw. Neue Mittelschule in Oberösterreich besuchen und Einwohnerzahl der Stadt/ Gemeinde am Schulstandort;)

Den Feldzugang habe ich durch Lehrer und Lehrerinnen, Horterzieher/ Horterzieherinnen und Sozialarbeiter/Sozialarbeiterinnen erschlossen.

In der Auswahl der Eltern liegt eine Zufälligkeit in der Wahl der Ansprechpartner/innen im Untersuchungsfeld und in der Zusage/dem Einverständnis der/des Interviewten. Bei der Durchführung qualitativer Interviews spielen fast immer informelle Kontakte eine Rolle in der Auswahlentscheidung. Deshalb kann der/die Forscher/in nicht sicher sein, dass er/sie alle relevanten Handlungs- und Deutungsmuster erfasst (vgl. Lamnek 2005, S. 385).

Im Rahmen meiner Untersuchung habe ich sechs narrative Interviews mit Eltern mit Migrationshintergrund geführt, deren Kinder die 5., 6., 7. oder 8. Schulstufe einer Hauptschule oder Neuen Mittelschule in Oberösterreich besuchen. Die Stichprobengröße wurde nicht am Beginn der Untersuchung festgelegt, sondern die Einbeziehung weiterer Fälle wurde, nach einer theoretischen Sättigung, beendet (vgl. Lamnek 2005, S. 193). Sämtliche Interviews wurden in Zweiergesprächen zwischen interviewter Person und Forscherin geführt, auf Tonträger aufgezeichnet und vollständig transkribiert. Zwei Interviews wurden in privaten Räumen der Eltern, zwei in öffentlichen Räumen in Linzer Kaffeehäusern und zwei im Büro der Volkshilfe in Perg geführt. Die Interviews hatten eine Länge von ca. 28 bis 46 Minuten, allen Befragten wurde zugesichert, ihre Namen und persönlichen Daten zu anonymisieren.

Die Transkriptionen wurden nach dem von DREW (1995, S. 78) gelieferten „Glossar von Konventionen der Transkription“ abgeleiteten Transkriptionsregeln erstellt (vgl. Flick 2006, S. 254).

Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Lamnek 2005, S. 527).

„Das Ziel des Verfahrens besteht darin, Strukturmerkmale eines Textes unter Verwendung eines Kategoriensystems 'herauszufiltern'.“ (Diekmann 2004, S. 512 zit. n. Denk 2005, S. 22)

Diese Strukturierungen von authentischem Material stellen einen gewissen Balanceakt dar. Die Reduktion des Materials in seiner Komplexität ist für Vergleiche notwendig und bedeutet gleichzeitig eine Einbuße im Hinblick auf die Ganzheitlichkeit der jeweiligen Lebenssituation (vgl. Elger u. a. 1984, S. 32 zit. n. Bodenmüller 1995, S. 71).

Gemäß des qualitativen Verfahrens der Inhaltsanalyse nach Mayring werden Aussagen und Deutungen der interviewten Eltern in einem Kategoriensystem zusammengefasst und interpretiert.

Die Kategorien sind:

I) Kontakte und Kommunikation
II) Lernförderung
III) Schullaufbahn- bzw. Berufsberatung
IV) Sprache und Sprachschwierigkeiten

Jedes Interview wird nach diesen vier Hauptkategorien systematisiert, die Aussagen zu den einzelnen Themenbereichen werden ausgewertet und verglichen.

1.3. Gliederung

Das zweite Kapitel der vorliegenden Arbeit zeigt die Bedeutung der Elternarbeit in den Schulen auf. Elternarbeit kann einen wesentlichen Teil zum Schulerfolg leisten, das Wissen um diese entscheidende Bedeutung für den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen stellt für mich nicht nur die Basis für alle Überlegungen zur Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus dar, sondern auch die Begründung für alle Bemühungen, Eltern „mit ins Boot zu holen“ mit dem definierten Ziel, die bestmögliche Schulausbildung für Kinder zu erreichen.

Im dritten Kapitel setze ich mich mit den Begrifflichkeiten zum Thema auseinander. Besonders wichtig erscheinen mir die Definitionen von Interkulturalität, verschiedene Deutungszugänge zu diesem Begriff und die Entwicklung der interkulturellen Pädagogik in der Schule. Näher beschäftigen werde ich mich mit Migration und Bildungsintegration in Österreich und in weiterer Folge möchte ich die Begriffe Eltern, Elternarbeit und Elternmitarbeit in der Schule erläutern.

Im vierten Kapitel wird ein kurzer Überblick über die Formen und Settings von Elternarbeit gegeben, ausgewählte Formen der Elternarbeit werden näher definiert sowie Einzel- und Gruppenangebote bezüglich ihres Grades an Beziehungs- oder Inhaltsorientierung und Grad der Individualisierung aufgelistet.

Die Möglichkeiten und Chancen, die die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus bieten, aber auch die Schwierigkeiten und Probleme dieser Zusammenarbeit möchte ich in Kapitel fünf zuerst allgemein darstellen, um im Anschluss daran auf die besonderen Herausforderungen und Schwierigkeiten, aber auch auf hilfreiche Ansätze in der Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund einzugehen.

Das sechste Kapitel beschäftigt sich mit den Grenzen der Elternarbeit in der Schule.

Die Darstellung der Ergebnisse der qualitativen Sozialforschung erfolgt in Kapitel sieben. Hier geht es mir darum, der Breite der Aussagen der Eltern mit Migrationshintergrund gerecht zu werden und die Ausprägung des untersuchten Feldes in den Kategorien 'Kontakte und Kommunikation', 'Lernförderung', 'Schullaufbahn- und Berufsberatung' sowie 'Sprache und Sprachschwierigkeiten' darzustellen. Verknüpfen möchte ich die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung mit aktueller Fachliteratur zu den gebildeten Kategorien.

Im achten Kapitel findet sich eine Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse im Hinblick auf die forschungsleitenden Fragen.

Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse werden im letzten Kapitel Überlegungen zur Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus formuliert.

2. Bedeutung von Elternarbeit in der Schule

Bereits seit Mitte der 60er Jahre wird dem Elternhaus im Vergleich zur Schule ein höherer Einfluss auf die Schulleistung der Kinder zugeschrieben (vgl. Krumm 1994, S. 894 zit. n. Heine 2008, S. 4).

Im Jahr 1981 schreibt GIRGENSOHN

„dass die Schule auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen ist, weil sie ihre Aufgaben ohne sie nicht erfüllen kann. Die Erziehungsprobleme sind zu komplex, als dass sie sich isoliert lösen ließen“ (Girgensohn 1981, S. 45 zit. n. Heine 2008, S. 4) und führt weiter aus, dass die Gewinnung der Eltern aller Schichten für die Zusammenarbeit mit der Schule eine der wichtigsten und schwierigsten Aufgaben künftiger schulpolitischer Bemühungen sein müsste (vgl. Girgensohn 1981, S. 51 zit. n. Heine 2008, S. 4).

ZIMMERMANN und SPANGLER 2001 erläutern den Einfluss der Familie auf Intelligenz, Motivation, Emotion und Leistung der Kinder und unterstreichen die Wichtigkeit der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule für den schulischen Erfolg von Schüler und Schülerinnen (vgl. Zimmermann/Spangler 2001, S. 461 - 479 zit. n. Robbe 2009, S. 13).

Von allen Einrichtungen, die die elterliche Erziehung beeinflussen, ist die Schule sicherlich eine der wichtigsten. Es gibt keinen anderen Ort, an dem das Kind so viele Stunden verbringt. Eltern und Lehrer/Lehrerinnen sind füreinander entweder eine wichtige Unterstützung oder eine große Belastung, wenn zum Beispiel mit Verhaltensproblemen des Kindes umzugehen ist (vgl. Omer/Schlippe 2008, S 164).

OMER und SCHLIPPE meinen zu den Aufgaben von Schule und Elternhaus, dass diese „...so voneinander abhängen, dass es schwer für eine der beiden Seiten ist, ohne Unterstützung der anderen erfolgreich zu sein. Ungeachtet dessen sind die Beziehungen zwischen Eltern und Lehrerinnen und Lehrern oft äußerst angespannt, machen sich beide Seiten wechselseitig für unbefriedigende Situationen verantwortlich.“ (Omer/Schlippe 2008, S. 164)

Die Rolle der Eltern als ein wichtiger Faktor in der Bildungslaufbahn ihrer Kinder wird eindeutig anerkannt. Die Möglichkeiten, die Lehrer und Lehrerinnen haben, um diese wesentliche Ressource für die Schüler und Schülerinnen zu erschließen, erhalten oder fördern, bestehen in dem beständigen Bemühungen um eine produktive Zusammenarbeit mit den Eltern. Die Expertinnen und Experten der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) äußern sich bezugnehmend auf die Elternarbeit allgemein und auf die Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund speziell wie folgt:

„OECD-Experten [sic!] fordern Österreich auf, die Eltern als gleichwertige Bildungspartner anzuerkennen und die strukturellen Rahmenbedingungen zu verbessern, in denen die Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und Schule gelingen kann. Die OECD stellt u. a. fest, dass das österreichische Bildungssystem mit seiner vorwiegend halbtägigen Schule grundsätzlich auf das Engagement der Eltern zähle, der Bildungserfolg der Kinder stelle sich daher häufig nur durch die aktive Mitarbeit und Unterstützung der Eltern ein.“ (Fraundorfer u. a. 2010, S. 2)

Eltern nehmen demnach einen großen Einfluss auf die Leistungsfähigkeiten und die schulische Entwicklung ihrer Kinder, daher ist es nicht ausreichend, wenn Schule und Lehrer/Lehrerinnen ihre Anstrengungen allein auf das Kind in der Schule richten. Eine bewusste Förderung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus erscheint wichtig, um die Entwicklung der Schüler und Schülerinnen bestmöglich zu unterstützen.

3. Begriffsdefinitionen

3.1. Interkulturalität

Interkulturalität beschreibt Unterschiedlichkeiten zwischen Individuen, die sich aus der Zugehörigkeit zu verschiedenen Kulturen/Gruppen ergeben. Der Begriff wird mehrdimensional verwendet und verstanden, daher erscheint ein Einblick in die Bedeutungs- und Deutungsmöglichkeiten sinnvoll.

Ausgehend von der Annahme, dass verschiedene Gruppen von Menschen als Angehörige verschiedener Kulturen andere Merkmale, Eigenschaften und Verhaltensweisen an den Tag legen, wird interkulturelle Verschiedenheit als Erklärungsmuster für Missverständnisse und Konflikte herangezogen. Demgemäß können durch Vermittlung von Wissen über kulturelle Andersartigkeiten diese Kommunikationsprobleme und daraus folgende Konflikte gelöst bzw. vermieden werden.

Diese Annahme setzt eine grundsätzliche Homogenität aller Kulturen als geschlossene Gebilde voraus und hat zur Folge, dass das Bestehen von Subkulturen innerhalb eines Landes oder einer Kulturregion ausgeschlossen wird. Daher erscheint es wichtig, eindimensionalen (Alltags-)Betrachtungsweisen des Begriffes kritisch gegenüberzustehen (vgl. Yousefi/Braun 2001, S. 27).

„Interkulturalität ist der Name einer Theorie und Praxis, die sich mit dem historischen und gegenwärtigen Verhältnis aller Kulturen und Menschen als deren Träger auf der Grundlage ihrer völligen Gleichwertigkeit beschäftigt. Sie ist eine wissenschaftliche Disziplin, sofern sie diese Theorie und Praxis methodisch untersucht.“(Yousefi/Braun 2011, S. 29)

Die kontrovers geführten Diskussionen um Interkulturalität lassen sich im Wesentlichen in vier verschiedene Richtungen unterteilen.

3.1.1. Zurückweisung der Interkulturalität

Die Kritiker/Kritikerinnen oder Widersacher/Widersacherinnen der Interkulturalität gehen davon aus, diese gebrauche einen totalitätsorientierten Kulturbegriff, der Kulturen als eigenständige Universen versteht, die ohne Bezug zueinander nebeneinander stehen (vgl. Yousefi/Braun 2011, S. 102 - 103).

3.1.2. Übernahme der Interkulturalität

Die Befürworter/Befürworterinnen der Interkulturalität gehen von einer sowohl theoretischen als auch praktischen Anerkennung der „jeweils Anderen aus, die alles erlaubt und jede Denk- und Verhaltensform akzeptiert“ (Yousefi/Braun 2011, S. 103). Ausgehend von der Annahme es sei förderlich, wenn Menschen von einer Überzeugung und Einstellung zur nächsten übergehen, um den Anderen gegenüber Offenheit zu zeigen, entstehen Ideen wie die des Theologen Paul Knitters (vgl. hierzu Knitter 1988, S. o. A.), der eine temporäre Konvertierung in andere Glaubenssysteme vorschlägt.

Eine mögliche Gefahr solcher Konzepte ist es, Beliebigkeit und Relativismus zu fördern und zu Identitätsverlust und kultureller Heimatlosigkeit zu führen (vgl. Yousefi/Braun 2011, S. 103).

3.1.3. Vereinnahmung der Interkulturalität

Vertreter/Vertreterinnen der vereinnahmenden Interkulturalität binden diesen Begriff und ihre Begründung ausschließlich in einer bestimmten Tradition, meist einer Tradition europäischer Prägung. Aus dieser Prägung heraus wird das Eigene und das Andere sowie ihre Beziehung zueinander definiert. Damit wird praktisch der Ausschluss weiterer interkultureller Konzepte praktiziert (vgl. Yousefi/Braun 2011, S. 103).

3.1.4. Reflektierter Umgang mit der Interkulturalität

Die vierte Variante vertreten Forscher/Forscherinnen, die eine reflektierte Umgangsweise mit Interkulturalität anstreben. Verschiedene Vertreter/Vertreterinnen beschäftigen sich mit Teilbereichen der Interkulturalität aus einem multiperspektivischen Blickwinkel. Veröffentlicht wurde u .a eine Reihe von Forschungen zur interkulturellen Kommunikation. Häufig geht es darum zu zeigen, unter welchen Voraussetzungen interkulturelle Beziehungen funktionieren können (vgl. Yousefi/Braun 2011, S. 104).

3.2. Interkulturalität in der Schule

Die schulpädagogische Auseinandersetzung mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beginnt in den späten 1960er bzw. frühen 1970er Jahren. Bedingt wird diese Auseinandersetzung durch die, auf Grund der Arbeitsmigration, deutlich gestiegene Zahl der Kinder mit Migrationshintergrund an den österreichischen Schulen. Lehrer und Lehrerinnen stehen vor neuen Herausforderungen und sind mit der Situation meist überfordert, während inländische Eltern mit Ängsten reagieren und den Schulerfolg ihrer Kinder durch die Anwesenheit der „ausländischen“ Kinder gefährdet sehen (vgl. Mecheril 2004, S. 84 zit. n. Robbe 2009, S. 39). Als pädagogische Reaktion auf diese Arbeitsmigration werden neue Konzepte erstellt sowie neue Arbeitsansätze und Strategien überlegt. Diese sind heute unter dem Begriff Ausländerpädagogik bekannt. Adressaten und Adressatinnen dieser Pädagogik sind die Kinder mit Migrationshintergrund mit ihren sprachlichen und kulturellen Defiziten. Damit sich die Kinder und Jugendlichen in ausreichendem Maß am Unterricht bzw. an den Bildungsangeboten beteiligen können, gilt es, diese Defizite mit Hilfe von pädagogischen Maßnahmen auszugleichen (vgl. Robbe 2009, S. 39 - 40).

„In den 1980er Jahren beginnt eine intensive kritische Auseinandersetzung mit der Ausländerpädagogik. Es kommt zur Einsicht, dass es sich bei den Schülern [sic!] mit Migrationshintergrund um keine vorübergehende Erscheinung handelt, sondern dass sie ein bleibender Bestandteil des schulischen Bildungssystems sind (vgl. Mecheril 2004:85) [sic!]. Zudem wird erkannt, dass die interkulturelle Problematik nicht an eine spezifische Zielgruppe und auch nicht allein an die Migration gebunden werden kann (vgl. Krüger-Potratz 2005:14) [sic!].“ (Robbe 2009, S. 40)

Die neue Auseinandersetzung mit der Thematik führt zu einer neuen Perspektive im Bereich der Pädagogik. Unterschiede werden nicht mehr nur als Defizite wahrgenommen, sondern als Differenzen verstanden, die es anzuerkennen gilt, anstelle der Assimilationsgedanken ist nun von Begegnungen und Prozessen des gegenseitigen Verstehens die Rede (vgl. Mecheril 2004, S. 92 zit. n. Robbe 2009, S. 34).

Im Gegensatz zur Ausländerpädagogik richtet sich Interkulturelle Pädagogik an alle Menschen, das heißt sie richtet sich nicht speziell an Menschen mit Migrationshintergrund.

„Ziel ist die kritische Überprüfung und Veränderung von Deutungsmustern, Einstellungen und Haltungen und zwar sowohl auf Seiten der Majorität als auch auf Seiten der Minorität. Die Kompetenz sowie deren Erwerb, eigene Sichtweisen zu hinterfragen und ggf. zu relativieren oder auch ändern zu können, gehört zum Inhalt Interkultureller Pädagogik und ist in allen Bildungseinrichtungen relevant (nicht nur in denen mit einer hohen Anzahl von Schülern [sic!] mit Migrationshintergrund).“ (Krüger-Potratz 2005, S. 31 zit. n. Robbe 2009; S. 41)

Interkulturelle Pädagogik ist geprägt durch Multikulturalität und Selbstverständlichkeit der Zuwanderung und wird als durchgängiges pädagogisches Prinzip verstanden. Das Setzen von punktuellen Aktionen, wie zum Beispiel Schulfeste mit Musik, Essen und Tänzen aus anderen Ländern, macht noch keine interkulturelle pädagogische Arbeit aus. Bedürfnisse, Gewohnheiten, Werte, Rituale usw. von einheimischen und zugewanderten Familien sind im pädagogischen Alltag mitzudenken. Das kann sich in vielfältigen Bereichen wie Sprachförderung, Sexualpädagogik, Religion, Soziales Lernen usw. zeigen. Adressaten und Adressatinnen der interkulturellen Pädagogik sind hier aufgewachsene, hier geborene und hierher zugewanderte Schüler und Schülerinnen, unabhängig von ihrer Nationalität, ihrer Religion, ihrem Herkunftsland usw. (vgl. Schlösser 2004, S. 10 - 11).

3.3. Migration

In der Soziologie bezeichnet der Begriff Migration eine Form der horizontalen Mobilität und ist im weitesten Sinne jeder längerfristige Wohnortwechsel eines Menschen. Migration bedeutet nicht nur, seine Heimat beziehungsweise sein Geburtsland zu verlassen, sondern auch vertraute und stützende Systeme hinter sich zu lassen und sich in neue hineinzufinden. Mit dem Begriff Migration im klassischen Sinn ist meist gemeint, dass Menschen ein Land verlassen und sich in einem anderen Land dauerhaft niederzulassen. Die Brücken zum Herkunftsland werden manchmal, aber nicht immer abgebrochen. Meist besteht ein Kontakt zur alten Heimat, zu Verwandten oder Freunden. Dieser Kontakt ermöglicht nicht nur die Erhaltung von Beziehungen, sondern auch das Pflegen von alten Traditionen (vgl. Düvell 2006, S. 27; Braunschmidt 2011, S. 11).

„Im Zuge der Migration werden Migranten und Migrantinnen meistens mit einer neuen Landessprache konfrontiert, deren Aneignung notwendig ist, um sich in die Gesellschaft eingliedern zu können.“ (Braunschmidt 2011, S. 11)

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sowie deren Eltern sind eine heterogene Gruppe, der Begriff Migrationshintergrund wird an unterschiedlichen Merkmalen festgemacht, wie zum Beispiel an einer anderen Staatsbürgerschaft als der österreichischen Staatsbürgerschaft oder an einem anderen Geburtsland als Österreich beziehungsweise dem Umstand, dass die Eltern oder die Großeltern in einem anderen Land geboren wurden und/oder daran, dass im familiären Umfeld eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird. Kinder mit Migrationshintergrund kommen mit unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen und unterschiedlichen familiären Bedingungen in die Schule. Ihre Lebenslagen differieren in Abhängigkeit von zahlreichen sozialen Unterscheidungsmerkmalen wie u. a. sozioökonomischer Status der Familie, Bildungs- und Schulerfahrungen der Eltern, Geschlecht, Religionszugehörigkeit usw. (vgl. Fürstenau/Gomolla 2009, S. 8).

Die Ausweisung des Migrationsstatus allein nach dem Geburtsland der Eltern ist wenig aussagekräftig.

„Inzwischen ist es weithin üblich. die normalerweise zu Hause benutzte Sprache zu Grunde zu legen.“ (Sacher 2006, S. 3)

In der vorliegenden Arbeit schließe ich mich dieser Empfehlung an und nehme die im Haushalt üblicherweise benutzte Sprache als Kriterium der Auswahl meiner Interviewpartner und Interviewpartnerinnen.

3.3.1. Migration in Österreich

In Österreich leben laut Statistik Austria (2008) 1,427 Millionen Menschen (17,3 % der Gesamtbevölkerung) mit Migrationshintergrund, das heißt, der Geburtsort der Eltern liegt im Ausland. Bei 1,075 Millionen spricht man von Zuwanderern der ersten Generation (eigener Geburtsort und Geburtsort beider Elternteile im Ausland). Die übrigen 0,352 Millionen bezeichnet man als Migranten und Migrantinnen der zweiten Generation (eigener Geburtsort in Österreich und Geburtsort beider Elternteile im Ausland). Es zeigt sich also, dass auch der Begriff „Migrationshintergrund“ differenziert zu betrachten ist. Der Großteil der Migranten und Migrantinnen lebt in größeren Städten. Mehr als ein Drittel, 35,6 % in der Bundeshauptstadt Wien lebenden Personen hat Migrationshintergrund, etwa doppelt so viele wie der Durchschnitt in Österreich (vgl. Statistik Austria, 2008 zit. n. Braunschmidt 2011, S. 12).

Österreich ist auch auf Grund seiner geopolitischen Lage ein Land, in das viele Menschen freiwillig oder zwangsweise immigrierten/immigrieren oder flüchteten/flüchten. Einen kurzen Überblick über die Migration seit 1918 gibt der folgende Abschnitt.

3.3.2. Migration im Wandel der Zeit

Während des Ersten Weltkrieges und nach dessen Ende kommt es zu einer Welle von Umsiedelungen und Vertreibungen, die die gewaltsame Herstellung von ethnischer Homogenität in den entstandenen Nationalstaaten zum Ziel haben (vgl. Haas 2006, S.140 zit. n. Weigl 2009, S. 23). Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten in Deutschland und vor allem mit dem Ausbruch des Zweiten Weltkrieges beginnt eine Welle von (Zwangs-)Wanderungen, die bis in die ersten Nachkriegsjahre nicht abebbt und für eine Bevölkerungsverschiebung innerhalb des Kontinentes sorgt. Diese Zwangswanderungen prägen den Beginn der Migrationsgeschichte der Zweiten Republik.

„Nach Schätzungen befanden sich unmittelbar nach Kriegsende rund 3,7 Millionen Fremde im Land, davon 1,65 Millionen Zivilisten. Letzteres entsprach mehr als einem Viertel der Zivilbevölkerung. Diese Fremden entfielen im Wesentlichen auf drei Gruppen: Zwangsarbeiter [sic!], Vertriebene und KZ-Überlebende. Etwa eine Million waren fremdsprachig, rund 650.000 deutschsprachig.“ (Weigl 2009, S.23 - 24)

Die Anzahl der in Wien wohnhaften Ausländer beträgt Ende 1947 rund 130.000, davon waren ca. 80.000 sogenannte Volksdeutsche. In Oberösterreich werden 1946 106.616 Volksdeutsche gezählt. In dieser Phase seiner Migrationsgeschichte fungiert Österreich zum Teil als Transitasylland. Mit der Ungarnkrise im Jahre 1956 beginnt eine neue Phase der Zwangswanderungen nach und über Österreich. Auf Grund der Errichtung des „Eisernen Vorhanges“ wird Österreich wegen seiner geopolitischen Lage das „Tor zum Westen“ (vgl. Weigl 2009, S. 30).

„Nach offiziellen Flüchtlingszahlen aus Österreich und Ungarn kamen 180.000-194.000 Ungarn in den Jahren 1956 und 1957 nach Österreich.“ (Weigl 2009, S. 31)

Nach dem Einmarsch der Warschauer-Pakt-Staaten in die CSSR im Jahr 1968 kommen - nur im Zeitraum zwischen dem 21. August und dem 23. Oktober 1968 - ca. 162.000 Tschechoslowaken nach Österreich. Die Verhängung des Kriegrechtes in Polen 1981 hat einen ähnlichen Effekt. Der Zerfall Jugoslawiens löst zu Beginn der 90er Jahre eine Flüchtlingswelle aus (vgl. Weigl. 2009, S. 32).

Im Jahr 2010 macht die größte Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund in Österreich 213.000 Personen deutscher Herkunft aus: An zweiter Stelle stehen 207.0 Migrantinnen und Migranten aus Serbien, Montenegro und dem Kosovo. Platz drei belegen 183.000 Menschen türkischer Herkunft, gefolgt von rund 130.0 Menschen aus Bosnien/Herzegowina. An fünfter Stelle liegt die rund 70.0 Personen zählende kroatische Bevölkerungsgruppe. Es folgen Zuwanderer aus Rumänien (63.000), Polen (59.000), der Tschechischen Republik (46.000), Ungarn (39.000) und Italien (29.000). Weitere Herkunftsländer aus Europa sind die Russische Föderation (27.000), die Slowakei (25.000), Mazedonien (22.000), Slowenien (17.000) und die Schweiz (15.000). Außerhalb Europas stellen Personen aus China, Ägypten, dem Iran, den Philippinen, Indien und den Vereinigten Staaten von Amerika die größten Gruppen (mit jeweils rund 10.000 bis 15.0 Angehörigen) dar.

Diese Informationen sind der Homepage des Bundeskanzleramtes, Abteilung VII/5 entnommen.

3.3.3. Migration und Bildungsintegration in Österreich

In Österreich lebende Personen mit Migrationshintergrund weisen ein anderes Bildungsprofil auf als die Bevölkerung ohne Migrationshintergrund. Zuwanderer sind in den höchsten und niedrigsten Bildungsschichten überproportional vertreten (vgl. Statistik Austria 2011, S. 42).

WEIGL 2009 analysiert die Bildungsintegration junger Migranten und Migrantinnen in Österreich über mehrere Generationen und kommt u. a. zur Schlussfolgerung, dass es deutliche Hinweise darauf gibt, dass „sich die zweite und dritte Generation ähnlich wie die gesamte Bevölkerung mit Migrationshintergrund in einen kleineren überdurchschnittlich qualifizierten und einen größeren unterdurchschnittlich qualifizierten Teil aufsplittet. Letztere dürften vor allem auf Grund von mangelndem sozialen und kulturellen Kapital (. ) der Elterngeneration (. ) in ihrem Bildungsweg benachteiligt sein.“ (Weiss/ Unterwurzacher o. A., S. 241 zit. n. Weigl 2009, S. 72)

In einem im Jahr 2011 von der Kommission für Migrations- und Integrationsforschung der Österreichischen Akademie der Wissenschaften erstellten Bericht heißt es zu Sprache und Bildung von Migranten und Migrantinnen, dass der Anteil der nicht deutschsprachigen Schüler und Schülerinnen in den Volks- und Hauptschulen in Österreich im Durchschnitt zwischen rund 21% und 23% liegt. In den maturaführenden Schulen liegt der Anteil zwischen 12% und 14%, wobei in diesen Schultypen (AHS - Allgemeinbildende höhere Schule und BHS - Berufsbildende höhere Schule) allmählich ein Zuwachs der Schüler/Schülerinnen aus Migrationsfamilien verzeichnet wird. Ein genauerer Blick auf die Hauptschulen zeigt, dass rund 14% der Schüler und Schülerinnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch die achte Schulstufe einer Hauptschule im Schuljahr 2008/2009 ohne Pflichtschulabschluss verlassen haben und ihre Ausbildung im Schuljahr 2009/2010 (zumindest in Österreich) nicht mehr fortgesetzt haben. Der Anteil der Schüler und Schülerinnen, die im Schuljahr 2009/2010 die achte Schulstufe wiederholten, war bei Fremdsprachigen fünfmal so hoch wie bei Deutschsprachigen (vgl. Statistik Austria 2011, S. 42).

3.4. Eltern

Laut Allgemeinem Bürgerlichen Gesetzbuch (ABGB) §144 haben Eltern die Aufgabe, das minderjährige Kind zu pflegen und zu erziehen, sein Vermögen zu verwalten und es in diesen sowie allen anderen Angelegenheiten zu vertreten. Pflege und Erziehung sowie die Vermögensverwaltung umfassen auch die gesetzliche Vertretung in diesen Bereichen. Bei Erfüllung dieser Pflichten und Ausübung dieser Rechte sollen die Eltern einvernehmlich vorgehen.

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^[1] alle Namen anonymisiert

^[2] D.h. aus provisorischen Stadtrandsiedlungen und Slums, wie sie besonders im Zuge der Landflucht entstanden sind und noch entstehen.

^[3] Ein Karaoke Playstationspiel, bei dem englische Lieder gesungen werden

^[4] Namen anonymisiert

^[5] Alle Interviews wurden im Zeitraum von Dezember 2011 bis Februar 2012 geführt