John Hatties Ergebnisse zum erfolgreichen Lernen im Vergleich mit den Erkenntnissen aus der neurodidaktischen Forschung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Vorgehensweise John Hatties

3 Hatties Ergebnisse im Vergleich zu Forschungspositionen der Neurodidaktik
3.1 Faktoren mit dem Effektivitätsmaß d > 0,6: sehr großer Effekt
3.2 Faktoren mit dem Effektivitätsmaß 0,6 > d > 0,4: großer Effekt
3.3 Faktoren mit dem Effektivitätsmaß 0,4 > d > 0: moderater Effekt
3.4 Faktoren mit dem Effektivitätsmaß d < 0: negativer Effekt

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Das 21. Jahrhundert gilt als das Jahrhundert des Wissens. Neben den drei wichtigen Produktionsfaktoren Arbeit, Kapital und Boden wird Wissen oft als vierter Produktionsfaktor gesehen, der in seiner Relevanz für die moderne Gesellschaft den anderen drei Faktoren mindestens ebenbürtig ist (vgl. Antos 2001, S. 14). Da Wissen somit eine ökonomische Wichtigkeit für den Menschen hat, ist es nicht verwunderlich, wie enorm die Bemühungen der Menschen sind, vorhandenes Wissen weiter auszubauen und zu mehren. Die Folge ist eine Informationsflut und Wissensexplosion, mit der ein paradoxes Phänomen einhergeht: Durch die Fülle an Informationen müssen in der Wissenschaft die Forschungsgebiete in immer detaillierter gehende Kategorien unterteilt werden. Jede Disziplin erhält Unterdisziplinen, jede Unterdisziplin wird wiederum aufgeteilt und jeder so entstandene Zweig erhält Experten, die sich mit der entsprechenden Thematik auseinandersetzen. Dadurch entsteht jedoch die Gefahr, dass der Zugang zu Wissen für Laien versperrt wird und bleibt. Es entstehen Kommunikationsschwierigkeiten sowohl zwischen den Experten verschiedener Disziplinen als auch zwischen Experten und Laien.

Um einer solchen Problematik entgegenzuwirken, entwickelten sich in den letzten Jahrzehnten aus verschiedenen Bereichen Bemühungen zur Lösung des Dilemmas. So gibt es etwa in der Philosophie, der Soziologie, der Psychologie, der Didaktik, der Linguistik und in vielen anderen Forschungsgebieten Ansätze, wie die Masse an vorhandenem Wissen effektiv weitergegeben und für möglichst viele Menschen zugänglich werden kann (vgl. ebd., S. 16f ). Die von den vielen anderen Disziplinen gelöste, eigenständige und noch sehr junge Transferwissenschaft, deren Hauptvertreter Gerd Antos und Sigurd Wichter sind, beschäftigt sich explizit mit der Vermittlung zwischen den Disziplinen (vgl. ebd., S. 12f.) und dem Anliegen, „alle Barrieren des Zugangs zu Wissen und Erfolgsstrategien der Verarbeitung von Wissen zu erforschen." (ebd., S. 7)

Zu den vielen Forschungsthemen der Transferwissenschaft^[1] gehört auch die Frage, inwiefern ihre Forschungsergebnisse in Institutionen des Wissenstransfers - in Schulen, Universitäten etc. - umgesetzt werden (vgl. ebd., S. 18). Hier liegt eine zentrale Schnittstelle mit der Didaktik. Da die Transferwissenschaft sich jedoch bemüht, fachunabhängige Phänomene zu betrachten, tritt die Fachdidaktik in den Hintergrund. Doch auch zur Erforschung von Optimierungsmöglichkeiten für den fachunabhängigen Wissenstransfer in Schulen gibt es verschiedene Forschungsmethoden, die sich in jüngster Zeit entwickelt haben. Für die Transferwissenschaft ist die Schule ein wichtiges Forschungsgebiet, da der Wissenstransfer zwischen Lehrerinnen und Lehrern als Experten und Schülerinnen und Schülern als Laien neben pädagogischen und erzieherischen Handlungsfeldern das Zentrum des schulischen Alltags bildet.

Die Neurodidaktik beschäftigt sich primär mit der Frage, wie die Erkenntnisse aus der neurologischen Wissenschaft helfen können, Lernprozesse in Schulen effektiver zu gestalten. Dabei versuchen Wissenschaftler, eine Vermittlung zwischen Psychologen und Pädagogen zu erreichen. Der Hirnforscher Gerhard Roth schätzt die Relevanz seines Forschungsgebiets und seines eigenen Schaffens folgendermaßen ein: „Nichts von dem, was ich vortragen werde, ist einem guten Pädagogen inhaltlich neu. Der Erkenntnisfortschritt besteht vielmehr darin, dass man inzwischen besser zeigen kann, warum das funktioniert, was ein guter Pädagoge tut, und das nicht, was ein schlechter tut. [...] Die Hirnforschung kann Hilfestellung leisten, aber die Pädagogik nicht ersetzen." (Roth 2006, S. 54f.) Josef Kraus äußert sich zu den Möglichkeiten seines Fachs wie folgt: „Die Hirnforschung ist nicht unbescheiden. Sie meint, eines Tages erklären zu können, was das Bewusstsein und was den Geist ausmacht. Und sie meint, sie werde eines Tages ein neues Menschenbild begründen. Hier sind allerdings Zweifel angebracht." (Kraus 2006, S. 155) Weitere wichtige Vertreter der Neurodidaktik sind Manfred Spitzer, der unter anderem das erfolgreiche Buch „Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens" und „Vorsicht Bildschirm. Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft", eine Art wissenschaftlichen Medienratgeber, auf den Markt gebracht hat, sowie Ralf Caspary, der in seinem Sammelband „Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik" versucht, mit Artikeln von Gerhard Roth, Manfred Spitzer, Ulrich Herrmann, Heinz Schirp und verschiedenen anderen Hirnforschern einen breiten Überblick über den aktuellen Kenntnisstand der Neurodidaktik zu geben.

So wie die Neurodidaktik hat auch die empirische Schulforschung das Anliegen, Wissenstransferprozesse in Schulen zu optimieren. Während sich jedoch Erstgenanntes auf Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft stützt, trifft die Schulforschung ihre Ergebnisse auf der Grundlage von empirischen Studien. Die mit Abstand umfangreichste Studie ist die von John Hattie, der 2009 in seinem Buch „Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement" die Ergebnisse aus über zehn Jahren Forschung publizierte und viele neue Fragen in der didaktischen und pädagogischen Forschung aufwarf.

Diese Hausarbeit widmet sich der Frage, wie die Ergebnisse der unterschiedlichen Forschungsrichtungen zueinander in Beziehung zu setzen sind. Sowohl Hattie als auch die Vertreter der Neurodidaktik beschäftigen sich mit der Frage, wie Wissen fachunabhängig und effektiv in Schulen vermittelt werden kann. Auf verschiedene Arten verifizieren beide Parteien ihre Ergebnisse - Hattie durch umfangreiche Empirie, die Neurodidaktik durch neurowissenschaftliche Erkenntnisse. Entsprechend ist anzunehmen, dass es eine Vielzahl von Übereinstimmungen gibt. Allerdings können auch widersprüchliche Aussagen vorhanden sein. Das herauszuarbeiten ist das Ziel dieser Hausarbeit.

Im Folgenden wird zunächst die Vorgehensweise Hatties beleuchtet. Die Leitfragen seiner Studien, die untersuchten Einflussfaktoren sowie Zeit und Umfang werden dargestellt. Auch die Form, in der Hattie seine Ergebnisse ausgewertet und publiziert hat, wird erläutert. Anschließend werden systematisch die berechneten Ergebnisse Hatties zu ausgewählten Einflussfaktoren präsentiert. Dabei wird die Klassifizierung von Hattie größtenteils übernommen, um eine möglichst nachvollziehbare Übersicht gewährleisten zu können: Die Einflussfaktoren werden nach ihrem jeweiligen Effektivitätsmaß in Gruppen unterteilt. Er klassifiziert in Abhängigkeit von ihrer Auswirkung auf den Lernerfolg Faktoren mit sehr großem, mit großem, mit moderatem, mit vernachlässigbarem und mit negativem Einfluss. Im Fokus stehen dabei jene Faktoren, die auch in der Neurodidaktik wiederzufinden sind und teils kontrovers diskutiert werden. Ein direkter Vergleich von Hatties Ergebnissen mit Forschungspositionen aus der Neurodidaktik soll Gemeinsamkeiten erklären und Widersprüche ausfindig machen sowie in einen Konsens bringen. Aufgrund des Umfangs werden Ergebnisse aus der neurodidaktischen Forschung zu Faktoren, die von Hattie nicht in die Studie mit aufgenommen wurden, vernachlässigt. Abschließend werden die Ergebnisse des Vergleichs resümiert, Auffälligkeiten aufgezeigt sowie ein Ausblick gegeben, wie die Relevanz der Forschungsergebnisse einzuschätzen ist.

2 Die Vorgehensweise John Hatties

Bevor untersucht wird, mit welcher Vorgehensweise Hattie seine Studien durchgeführt hat, ist zunächst die Frage zu klären, welches Ziel Hattie verfolgt. Bewusst wählt er den Titel „Visible Learning", da er Faktoren untersucht, die das Lernen beeinflussen und von Außenstehenden zu beobachten und zu manipulieren sind. Hier verbirgt sich eine von Hatties Kernbotschaften: Um den Wissenstransfer an Schulen zu optimieren, sei es unerlässlich, die Einflüsse auf gelungenes oder misslungenes Lernen bestmöglich sichtbar zu machen. Nur auf diese Weise könne eine spürbare Besserung erreicht werden: „It is essential to have visible teaching and visible learning." (Hattie 2009, S. 37). Hattie meint, 138 Einflussfaktoren gefunden zu haben, die diese Anforderungen erfüllen.^[2] Er unterteilt die Anforderungen in die Bereiche Elternhaus, Lernende, Schule, Curriculum, Lehrende und Unterricht. Dabei ist der Aspekt Unterricht mit 49 untersuchten Faktoren der am häufigsten vertretene. Die Bereiche mit den wenigsten Faktoren kommen mit einer Anzahl von sieben aus dem Bereich Lernende und mit einer Anzahl von zehn aus der Kategorie Lehrende (vgl. Steffens/Höfer, S. 4). Die Grundlage Hatties, um das Einflussmaß der einzelnen Faktoren zu bestimmen, bilden insgesamt 50.000 Studien, die über 15 Jahre in den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts durchgeführt worden sind. Für die Auswertung einer solch immensen Masse an Daten führte Hattie 815 Metaanalysen^[3] durch und transferierte seine Ergebnisse in eine statistische Form. Eine inhaltliche Auswertung sei aufgrund des Umfangs unmöglich gewesen (vgl. ebd.). In der Größe der Studie liegt jedoch einer ihrer zentralen Stärken und Hattie betont explizit, dass er Empirie für unverzichtbar halte und Diskussionen über Optimierungsmöglichkeiten von Wissenstransfer ohne empirische Grundlage keine Substanz erhalte (vgl. ebd.).

Hattie führt für die statistische Auswertung das Effektmaß d ein.^[4] In den Studien wurden stets eine Ziel- und eine Kontrollgruppe untersucht. Hatte die Zielgruppe mit dem zu analysierenden Einflussfaktor ein besseres Ergebnis als die Kontrollgruppe, so nimmt d einen positiven Wert an. Entsprechend wird das Effektmaß negativ, sollte die Kontrollgruppe in der Leistungsüberprüfung besser abschneiden. Bei einem Wert von 0 ist das Mittelmaß der Schülerleistungen aus beiden Gruppen völlig identisch (vgl. ebd., S. 3). Werden in der Studie alle 138 ausgewählten Faktoren untersucht und mit einem berechneten Effektmaß versehen, so wendet sich Hattie in seiner Publikation jedoch verstärkt den Werten zu, die den mindestens den Wert d = 0,40 erreicht haben. Getreu seinem Motto „What works best?" (ebd., S. 4) appelliert Hattie an seine Leserschaft, dass die Einflussfaktoren mit einem hohen positiven Wirksamkeitsfaktor zum Ausgangspunkt didaktischer Diskussion werden sollten (vgl. ebd.).

Die Durchführung der Studie sowie die Form der Ergebnispublikation bringt Hattie einige Kritik ein. Fast schon polemisch wird die Frage diskutiert, ob er den heiligen Gral der Didaktik gefunden hätte (vgl. Brügelmann 2013, S. 25). Im Folgenden werden ausgewählte Kritikpunkte vorgestellt, um mögliche Schwächen von Hatties Studie vorzustellen, die beim Vergleich mit der neurodidaktischen Forschung von Interesse sind. So ist für Hatties Vorgehensweise charakteristisch, immer nur einen Einflussfaktor autonom und losgelöst von sämtlichen potentiellen Wechselwirkungen zu untersuchen. Das ist für Untersuchungen solcher Art äußerst ungewöhnlich. In der Scholastik-Studie aus den 1990er Jahren untersuchten Andreas Helmke und Franz Weinert den Effekt von im Vorhinein postulierten Unterrichtsmerkmalen auf den Leistungszuwachs von Grundschülerinnen und Grundschüler. Die gefundenen Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Merkmalen bilden einen der Kernbefunde aus der Scholastik-Studie (vgl. Meyer 2004, S. 128).

Zu den weiteren Schwächen der Studie gehört die fehlende Aktualität, da der überwiegende Anteil der Studien in den 1980er und 90er Jahren durchgeführt wurde. Die Grundlage der Ergebnisse ist somit auf eine andere Generation abgestimmt und muss unter entsprechender Berücksichtigung dieser Tatsache auf die aktuelle Gesellschaft transferiert werden. Aufgrund der Tatsache, dass Hattie in seinen Untersuchungen sowohl Vorschulen und Grundschulen als auch weiterführende Schulen und die Erwachsenenbildung mit einbezieht und sich darüber hinaus nicht auf ein konkretes Land oder einen bestimmten Kulturkreis festlegt, erhalten seine Ergebnisse eine weitestgehend allgemeingültige Wirkung. Dass in der Publikationsschrift „Visible Learning" keine detaillierte Differenzierung stattfindet, was mit dem Umfang der Studie begründet wird, birgt jedoch auch Schwierigkeiten. Länderspezifische Gegebenheiten sind genauso wenig mit einbezogen wie Entwicklungsstadien oder soziale Hintergründe der Lernenden.

Hans Brügelmann wiederum übt scharfe Kritik am statistischen Umgang Hatties mit dem berechneten Datensatz. Hattie beschreibt den fachlichen Leistungszuwachs der Lernenden mit dem Faktor d und bildet aus der Gesamtzahl der Daten zu einem jeden Einflussfaktor das arithmetische Mittel. Aus dem so entstandenen Datensatz entwickelt er folgende Klassierungen: d > 0,6; 0,6 > d > 0,4; 0,4 > d > 0,2; 0,2 > d > 0 und 0 > d. Brügelmann stört das Fehlen von Angaben über Streuungsmaße sowie Extremwerte (vgl. Brügelmann 2013, S. 25). Er argumentiert, dass es für den Lehrenden unerheblich sei, welches Mittelmaß ein Faktor erreicht. Interessanter sei die Frage, ob ein Faktor relativ stetig bei einem Wert bleibt und somit auf eine entsprechende Konstanz geschlossen werden kann oder ob ein Faktor extrem hohe sowie äußerst niedrige Werte annimmt. Das ließe den Schluss zu, dass die Wirkung eines solchen Einflussfaktors in starker Abhängigkeit zur Umsetzung in der Praxis steht. Solche Informationen seien, so Brügelmann, für den praktizierenden Lehrenden von höherer Bedeutung als das Wissen über die Mittelwerte (vgl. ebd., S. 25f.).

[...]

^[1] Die vielfältigen Forschungsbereiche der Transferwissenschaft sind im Detail nachzulesen bei: Antos (2001), S. 15-16.

^[2] Die vollständige Liste der von Hattie untersuchten Faktoren befindet sich mit den jeweiligen Ergebnissen im Anhang dieser Hausarbeit.

^[3] Der Begriff Metaanalyse sei hier nicht weiter ausgeführt. Eine Erklärung der Vorgehensweise ist zu finden bei: Steffens/Höfer (2012), S. 3.

^[4] Der Begriff Effektmaß sei hier nicht weiter ausgeführt. Eine Erklärung mit Beispielen ist zu finden bei: Steffens/Höfer (2012), S. 3.