Aus Vielfalt lernen. Konzepte für den interkulturellen Literaturunterricht


Studienarbeit, 2012
45 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Darstellung des Themas

2. Zielsetzung dieser Arbeit

3. Analyse und Charakterisierung der Lerngruppe sowie der Lernausgangslage

4. Allgemeine didaktische Überlegungen zum Thema und zur Einheit

5. Nähere Überlegungen zum Aufbau und zu den Inhalten der Einheit

6. Darlegung und Reflexion zweier Unterrichtsstunden aus der Gesamtreihe
6.1 Die fünfte Stunde der Einheit – Die Geschichte vom Hammer
6.2 Die zwölfte Stunde der Einheit – Spatzenmilch und Teufelsdreck

7. Auswertung und Reflexion der gesamten Einheit

8. Mögliche Weiterarbeit und Ausblick

9. Literaturverzeichnis

Anhang

– Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit
– Kommunikations-Graphik
– Ergebnisse Evaluationsbogen
– Protokoll, 2. Stunde
– Protokoll, 3. Stunde
– Teil-Protokoll, 12. Stunde
– Textgrundlagen zur 12. Stunde
– Zwei Briefe der S., 12. Stunde
– Ergebnisse Evaluationsbogen
– Zwei S. Beispiele zur Erörterung

1. Darstellung des Themas

Die Erkenntnis, dass die Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen in einer zunehmend globalisierten Welt zu einem der wichtigsten sozialen, politischen und wirtschaftlichen Aufgabenbereiche zählt, hat dazu geführt, dass interkulturelle Kompetenz[1] als Schlüsselqualifikation angesehen wird, die es bei Kindern und Erwachsenen gleichermaßen zu entwickeln gilt. […] Die Förderung interkultureller Kompetenz wird mittlerweile auch als zentrale Aufgabe der Sprach- und Literaturdidaktik gesehen, die nicht nur in multi-ethnischen Gruppen, in Einwanderungsgesellschaften oder beim Fremdsprachenunterricht wichtig ist, sondern Ziel jedes Deutschunterrichts sein sollte, wenn es darum geht, die alltägliche Wahrnehmung multikultureller Situationen zu deuten und sich selbständig in der Vielfalt multikultureller Situationen zurecht zu finden.[2]

Wo sich Menschen unterschiedlicher `Herkunftskulturen` begegnen, erfordert das Gelingen von Interaktionen eine weitaus höhere Sensibilität als bei Menschen innerhalb ein und derselben `Kultur`[3]. In unserer heutigen komplexen Welt, deren innergesellschaftliche Kommunikationsformen auch aufgrund weltweiter Migration von vielen unterschiedlichen Faktoren abhängig geworden sind, ist es zunehmend von Bedeutung, sich in seine Mitmenschen einfühlen zu können, mit denen man seinen Alltag teilt und die genauso wie man selbst bestimmte Beweggründe für ihr jeweiliges Handeln haben, auch wenn diese nicht immer den eigenen entsprechen. Deshalb sollte das Bewusstsein für auftretende Probleme innerhalb interkultureller Aktionen geschärft werden.

Missratene Geschäftsabschlüsse auf internationaler Ebene, Kommunikationsprobleme in multikulturell zusammengesetzten Schulklassen oder Enttäuschungen im Auslandsjahr sind nur einige Beispiele solcher Missverständnis-Quellen.[4]

In den letzten Jahrzehnten wurde immer wieder, im Zuge der nach Deutschland eingewanderten `Ausländerpopulation`, über eine gelungene bzw. misslungene Integration debattiert. Dabei wird und wurde regelmäßig ein „Wir“ und „Hier“ im Gegensatz zu einem „Ihr“ und „Dort“ definiert.

Gerade solche Abgrenzungen und Gegenüberstellungen führen im alltäglichen Austausch oft zu Missverständnissen und Vorurteilen. Fremdenfeindlichkeit ist dabei nur die äußerste Konsequenz mangelnder interkultureller Kompetenz. Deshalb ist es insbesondere wichtig, bereits in der Schulzeit unterschiedliche kulturelle Aspekte und Kommunikationsmuster zu thematisieren sowie genauer zu untersuchen; denn gerade hier – wo `Kinder` auch mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen aufeinander treffen – muss gelernt werden, sich mit Respekt und Toleranz zu begegnen.

Um die Sensibilisierung für ein vorurteilsfreies Miteinander zu trainieren, ist meiner Meinung nach der Raum `Schule` besonders günstig, da hier bereits eine Gesellschaft (= Klasse) im `Kleinen` vorliegt, an der die S.[5] untereinander wunderbar erproben können, was sie im außerschulischen Alltag und der späteren Berufswelt benötigen, um sich erfolgreich zurechtzufinden.

2. Zielsetzung dieser Arbeit

Zu Beginn des Schuljahres 2011/2012 behandelte ich mit einer Klasse 9 (Gymnasium) politische Reden unter dem Thema Integration. Meine Absicht war es, innerhalb des Aufgabenbereiches Analyse politischer Reden[6] insbesondere auf aktuelle politische und gesellschaftliche Hintergründe Bezug zu nehmen (Lebenswelt der S.[7]). Unter diesem Aspekt wurden unter anderem die Antrittsreden von Ex-Bundespräsident C. Wulff und USA-Präsident B. Obama analysiert.

Schnell bemerkte ich, dass die S. weniger an der Theorie der eingesetzten Redemittel interessiert waren, sondern vielmehr an den Inhalten, die sich auf die wieder aktuelle Integrationsdebatte[8] bezogen. Auf diese Weise führte das übergeordnete Thema Integration bald zu einer hitzigen Debatte darüber, ob der Begriff Integration nicht an sich schon eine Ausgrenzung in sich berge. Schließlich wird nur integriert/kann sich nur integrieren, wer oder was außerhalb eines `gemeinschaftlichen Kreises` steht. Dabei kristallisierte sich heraus, dass insbesondere die S. mit `anders kulturellem`[9] Hintergrund den Begriff als negativ konnotiert ansahen, während der Rest der Klasse das Wort als positiv gemeint bezeichnete.

Ausgehend von dieser Diskussion konnte ich erkennen, dass unter den Meinungen der S. ein `Schwarz-Weiß-Schema` entstand, welches separate, sich gegenüberstehende homogene Kulturkreise voraussetzt.

Für die Zielsetzung dieser Arbeit – den Abbau von Vorurteilen und Stereotypen – müssen daher zwei mögliche Ansätze definiert und unterschieden werden: Die „Begegnungs-Pädagogik“ und die „konfliktorientierte interkulturelle Pädagogik“[10].

Mit der „Begegnungs-Pädagogik“ sollen Prozesse des interkulturellen[11] Austauschs, insbesondere zwischen Angehörigen `übergeordneter` Kulturgruppen und kulturellen Minderheiten, gefördert werden. Im Vordergrund stehen hier die Begegnung und der gelenkte Austausch zwischen den verschiedenen Gruppierungen. Mit der „konfliktorientierten interkulturellen Pädagogik“ sollen hingegen in besonderer Weise Sichtweisen, Wertungen und Stereotype betrachtet werden, die oft Auslöser für konfliktbeladene Auseinandersetzungen sind. Ziel ist es letztendlich, Ausländerfeindlichkeit und Ethnozentrismus zu verhindern respektive zu beseitigen.[12]

Für meine Arbeit mit der neunten Klasse bietet sich vorzugsweise der „konfliktorientierte interkulturelle Ansatz“ an, da sich die S. hier durchaus für die Akzeptanz und Achtung von Minderheiten stark machen (sie verfügen über eine hohe Sozialkompetenz[13]), ihnen jedoch gewisse Konfliktpotentiale im alltäglichen Zusammenleben aufgrund unterschiedlicher Herkunfts-Voraussetzungen nicht bewusst sind.[14]

Der Schwerpunkt der geplanten Unterrichtsreihe wird daher auf das Erkennen unterschiedlicher Denkstrukturen und Handlungsweisen aufgrund verschiedener kultureller Prägungen gelegt: Anhand literarischer Texte und eines Films[15] sollen die S. eine Distanz zu klischeebesetzten Vorstellungsmustern einnehmen lernen und dadurch ihre eigene Ausgangslage neu reflektieren.

Dazu hatten sich die S. im Vorfeld dieser Unterrichtsreihe mit verschiedenen Begriffen wie Integration, Fremder, Ausländer, etc. auch im Hinblick auf deren mögliche variierende Konnotation auseinandergesetzt. Anknüpfend an die oft `kulturspezifische` Semantisierung solcher Wörter[16] sollte in der geplanten Einheit der Begriff Kultur im Sinne gesellschaftlicher Wert- und Normvorstellungen mit den S. näher erörtert werden. Als Überleitung zur Auseinandersetzung mit Text (und Film) sollten die S. ein Kommunikations-Modell analysieren, welches die selbsterfüllende Prophezeiung[17] aufgrund von gegenseitigen Vorurteilen verdeutlicht. Basierend auf dem dadurch herausgearbeiteten theoretischen Wissen wurden dann verschiedene Kommunikationsmuster anhand von Interaktionen in Textbeispielen erforscht und der Umgang mit Stereotypen an einem Filmbeispiel und einer Fernseh-Talkshow herausgearbeitet.

Der Aufbau dieser Arbeit gliedert sich folgendermaßen:

Im folgenden dritten Kapitel wird die Lerngruppe als Gesamtheit (in Bezug auf die Leistungsstärke ist die Klasse im Deutschunterricht recht homogen) dargestellt und die allgemeine Lernausgangslage neben eigenen Beobachtungen anhand des Evaluationsbogens 1 erörtert. Im vierten und fünften Kapitel werden das Thema und die Planung der Einheit erläutert. Exemplarisch dazu werden im sechsten Kapitel zwei der gehaltenen Unterrichtsstunden (und die dafür einbezogenen Texte) aus der Reihe vorgestellt. Abschließend zur Unterrichtsreihe wird noch einmal eine Kommunikationssituation (= Evaluationsbogen 2: Telefongespräch zwischen einer `Amerikanerin` und einem `deutschen` Professor) von den S. analysiert. Sowohl die Auswertung der Evaluationsbögen[18] als auch die begleitend beobachteten Arbeitsprozesse[19] der S. – im siebten Kapitel – sollen zeigen, ob und inwieweit die transkulturelle Kompetenz der S. zugenommen hat – im Hinblick auf kommunikatives Verhalten. Ausblickend werden daraus Schlüsse für eine mögliche oder auch verbesserte Weiterarbeit an Schulen für die Vermittlung dieser Kompetenz gezogen.

3. Analyse und Charakterisierung der Beispiel-Lerngruppe sowie der Lernausgangslage

Die Klasse 9, die ich seit Beginn des Schuljahres (August 2011) im Fach Deutsch eigenverantwortlich mit fünf Wochenstunden unterrichte, besteht aus 25 S. (12 Schülerinnen, 13 Schüler). Sie setzt sich auch aus S. zusammen, die unterschiedliche kulturelle Herkunftshintergründe mitbringen (z.B. Amerika, asiatischer Raum, Polen, Türkei).

Die S. sind insgesamt sehr motiviert, sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, und es gibt teilweise regelrechtes `Wetteifern` um gute Mitarbeit. Trotzdem besteht innerhalb der Klasse ein enger sozialer Zusammenhalt. Die S. treffen sich auch außerhalb der Schule miteinander und sind um das Mit-Einbeziehen zurückhaltender S. im Unterricht bemüht. Sowohl unter den S. als auch zwischen mir und den S. herrscht eine zugewandte und freundliche Atmosphäre, die ein angenehmes Lernklima schafft. Dies fördert eine vertraute Umgebung und ist eine gute Voraussetzung, um im Unterricht gezielt auf unbewusste Verhaltensweisen der S. gegenüber anderen eingehen zu können. Gerade dass sich die S. in dieser Klasse aus mehreren `Kulturkreisen` zusammensetzen, macht die Arbeit umso interessanter für alle Beteiligten, da hier ganz konkret aufgrund eigener Erfahrungen und eigenen Wissens der S. auf die verschiedenen Sichtweisen eingegangen werden kann. Das positive Klassenklima fördert die Aufgeschlossenheit der S. untereinander, weshalb ich keine Schwierigkeit darin sehe, auch auf deren einzelne herkunftsmäßige Hintergründe im Unterricht Bezug zu nehmen.

Des Weiteren konnte ich beobachten, dass insbesondere aktuelle (politische) Themen auch gern außerhalb des regulären Unterrichts in den Pausen diskutiert werden; dies findet darin eine Parallele, dass die Teilnahme im Deutschunterricht umso euphorischer ist, wenn sich das Thema auf aktuelles Geschehen bezieht. Deshalb achte ich im Deutschunterricht darauf, möglichst Bezüge zu kontemporären gesellschaftlichen Ereignissen herzustellen.

Die Mehrzahl der S. arbeitet interessiert im Unterricht mit und ist relativ leistungsstark – die S. (ausnahmslos alle – auch die wenigen zurückhaltenderen S. nach einer gemeinsamen Vorbereitungsphase) bevorzugen präsentationsorientierte Arbeitsaufträge, lieben Rollenspiele und präsentieren Ergebnisse gern vor der Klasse, so dass ich einige Kommunikationssituationen oder Beziehungsmuster auch szenisch darstellen lassen kann. Zusätzlich haben sie großes Interesse daran, literarische Texte zu lesen und gemeinsam zu rezipieren, weshalb ich mir die literarische Ausgangslage zur Grundlage für die Ziele dieser Unterrichtseinheit gemacht habe. Zudem bietet die Literatur – meiner Meinung nach – eine gute Möglichkeit, verschiedene Beziehungs-konstellationen symbolhaft für Situationen in der Realität herauszuarbeiten. Indem ich nur literarische Auszüge und kein Gesamtwerk behandle, nehme ich auch diejenigen S. `mit ins Boot`, die eher Hemmungen vor dem Lesen einer Ganzschrift haben.

Insgesamt sind die S. dieser Klasse im kommunikativen wie im interpretativen Bereich relativ gut ausgebildet. Sie können sich gut in fiktive Figuren einfühlen und auch Inhalte von Texten oder mündlichen Aussagen kritisch analysieren. Ihre Meinungen können sie dabei verständlich darstellen, sich in andere hineinversetzen – auch gegensätzliche Sichtweisen (gegenüber der eigenen) einnehmen und diese vertreten. Man kann in diesem Sinne – bezogen auf den Deutschunterricht – tatsächlich von der gesamten Klasse im Kollektiv sprechen. Es gibt eigentlich nur drei S. der ganzen Gruppe, die während des Unterrichts zurückhaltender sind, in schriftlichen Klassenarbeiten jedoch ebenso durchdacht und gewissenhaft erarbeiten, was mit dem Rest der Klasse im Unterricht ausdiskutiert wurde.

Da die S. also bereits über eine gute allgemein-kommunikative Kompetenz[20] verfügen, beschloss ich, einen Schritt weiter zu gehen und auf `versteckte`, nicht immer offensichtliche `kulturellbedingte` Missverständnis-Quellen in Kommunikations-situationen einzugehen. Da sich bereits durch die `multikulturelle` Klassen-zusammensetzung solche Differenzen ergaben (wer versteht den Begriff Integration wie – und warum versteht manche/r ihn so?), bot es sich an, hier die unterschiedlichen Sichtweisen aufzudecken und zu erklären.

Der Evaluationsbogen 1 (drei Beispiele befinden sich im Anhang, deren Ergebnisse die allgemeine Lernausgangslage der S. widerspiegeln) zu Beginn dieser Unterrichtsreihe zeigt, dass die gute allgemein-kommunikative Kompetenz der S. nicht automatisch auch auf eine gute transkulturelle Kommunikationsfähigkeit[21] schließen lässt:

Durch die im Anschluss besprochenen Ergebnisse der `Vor-Evaluation` zeigten sich viele S. von der Auflösung überrascht, gewannen dadurch jedoch umso mehr Interesse daran, in dieser Richtung mit Kommunikationsanalysen weiter zu arbeiten.

Für die Evaluation der Lernausgangslage sollten die S. zunächst anhand eines Beispieldialoges zur interkulturellen Kommunikation herausfinden, weshalb die Interaktion hier misslungen ist.[22] Lediglich drei S. erkannten, dass der Kommunikationsverlauf aufgrund unterschiedlich kulturell geprägter Ausgangslagen gestört wurde. Nur ein S. vermutete die Verständnisdifferenz in der unterschiedlichen Auslegung des Wortes `Bär`. Die restlichen S. bezogen das Verhalten der Protagonisten hauptsächlich auf ein Konkurrenzverhalten der Jungen in Bezug auf die Mädchen, obwohl die Ausgangssituation bereits durch die verschiedenkulturelle Herkunft der Dialogpartner deutlich gemacht wurde (`Mehmet` und `Klaus`). Außerdem war die Diskussion hinsichtlich des Begriffes Integration mit den S. bereits vor Beginn der geplanten Einheit geführt worden.

Bei dem zugehörigen Fragebogen sollten die S. jeweils nur eine der möglichen Antworten ankreuzen, woraus sich folgendes Raster[23] ergibt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei zeigt sich noch einmal deutlich, dass die allgemein-kommunikative Kompetenz der S. bereits ziemlich gut ausgebildet ist. Dies hatte ich zuvor schon durch meine Beobachtungen im Unterricht erkannt. Die Evaluation des Fragebogens stellte dies im Vergleich zur transkulturellen Kompetenz, die erkennbar schlecht abschnitt, noch einmal deutlich heraus. Zusätzlich wurde so der Förderbedarf hinsichtlich der transkulturellen Kompetenz bestätigt. Die bereits vorhandene hohe allgemein-kommunikative Kompetenz der S. bot allerdings eine gute Grundlage für die geplante Förderung der transkulturellen Kommunikations-Kompetenz[24].

4. Allgemeine didaktische Überlegungen zum Thema und zur Einheit

Laut Lehrplan[25] ist für die neunte Klasse ohnehin die Vermittlung gelungener Gesprächsführung vorgesehen, insbesondere die Beobachtung von Gesprächs-verhalten sowie die Analyse von Missverständnissen und Kommunikationsstörungen. Innerhalb dieses Arbeitsbereiches bietet sich ebenso an, den kritischen Umgang mit Medien[26] (neben schriftlichen Texten insbesondere auch Fernseh-Nachrichten und Talkshows) zu schulen, anhand derer man Informationsvermittlung und Meinungsbildung sowie Normvorstellungen und Rollenzwänge herausarbeiten kann. Daran sollen die S. Stereotypenbildung sowie die Richtungslenkung bestimmter Sichtweisen erkennen und aufdecken.

Deshalb wurde innerhalb der geplanten Einheit auch eine Talkshow zum Thema „Gehört der Islam zu Deutschland?“[27] dahingehend untersucht, welche Gäste geladen werden und inwieweit diese jeweils als überzeugende Redner auftreten können, wie die Gewichtung der Gäste-Anzahl hinsichtlich Pro- und Contra-Argumenten gewählt ist und ob durch die Interviewführung evtl. bereits eine `Zuschauer-Meinung` provoziert wird. Zusätzlich wurde der Titel der Talkshow hinterfragt – Bezieht sie indirekt nicht schon Stellung gegen `einen Islam in Deutschland`? Etc.

Mit ähnlichen Fragestellungen wurde ebenfalls an den Kinofilm „Türkisch für Anfänger“[28] herangegangen. Zufälligerweise fiel die Vorführung dieses Films direkt in die Durchführung meiner geplanten Unterrichtsreihe, und der Kinobesuch mit den S. bot sich daher als spontane zusätzliche Schul-Veranstaltung an.[29]

Das Hauptaugenmerk dieser Unterrichtsreihe sollte jedoch auf der Auseinandersetzung mit literarischen Schablonen liegen.

Ebenso wie Medien und Film hat nämlich die Literatur insbesondere für den transkulturell ausgerichteten Unterricht insofern Bedeutung, da mit ihr soziokulturelle Praktiken und kulturelle Handlungsformen inszeniert werden.

Wer andere verstehen will, muss eine Innenperspektive einnehmen, d. h., er muss sich in sie versetzen, um die Welt mit ihren Augen sehen zu können. Diese Fähigkeit ist sowohl für das literarische als auch für das interkulturelle Verstehen von zentraler Bedeutung.[30]

Das Fremde kann nur in Bezug auf das Eigene verstanden werden. Fremdreflexion und Selbstreflexion befinden sich in einem wechselseitigen Verhältnis. Literatur – und ebenso der Film – bietet somit ihren Rezipienten die Möglichkeit, den eigenen Standpunkt vorübergehend zu verlassen und sich in die Perspektive eines anderen einzufühlen.[31]

Anhand von literarischen Texten kann die Empathie-Fähigkeit der S. auf verschiedene Weise gefördert werden. Absehend von formalen und dichterischen Mitteln, können die unterschiedlichen Darstellungen von Sichtweisen die S. (als Rezipienten) dazu anregen, Stellung zu beziehen. Durch die Perspektivübernahmen von einem impliziten Autor oder mehreren Erzählern sowie unterschiedlichen Charakteren setzen sich die S. automatisch auch mit ihrer eigenen Identität und ihrer jeweiligen Rolle im Umfeld auseinander. Dies ist für den persönlichen Entwicklungsprozess der einzelnen S. förderlich. Der Vorteil, den der Umgang mit Literatur hierbei schafft, liegt in der `ästhetischen Distanz`: Indem die S. nicht handelnd in das Geschehen verstrickt sind, sondern quasi nur Beobachter `von außen` sind, können sie objektiver urteilen, als wenn sie selbst in Situationen involviert sind, in denen sie ihre eigenen Bedürfnisse und Interessen vertreten wollen.

Speziell für die Jahrgangsstufe 9 halte ich diese Art der Auseinandersetzung mit Darstellungen in der Literatur für geeignet, da die analytischen und empathischen Fähigkeiten der S. bereits so weit ausgebildet sind, dass ich davon ausgehe, dass die S. nach der Auseinandersetzung mit verschiedenen Kommunikationsmustern selbst erkennen können, dass Missverständnisse oft durch falsche Annahmen (Vorurteile) oder durch unterschiedliche semantische Konnotationen aufgrund unterschiedlicher Muttersprachen entstehen können. Durch das eigenständige Analysieren und Aufdecken solcher Missverständnis-Quellen möchte ich die S. dafür sensibilisieren, über ihren eigenen Erkenntnishorizont (Gewohnheiten, bekannte Denkweisen, etc.) hinwegzusehen und sich in ein Gegenüber hineinzuversetzen, das unter Umständen einen völlig anderen (kulturellen) Hintergrund mitbringt. Dabei muss deutlich werden, dass unterschiedliche Sichtweisen und Wahrnehmungen oft durch diesen mit-gebrachten Hintergrund (auch: kulturelle Prägung) zustande kommen. Unterschiedliche Rollen- und Normvorstellungen können deshalb zu unterschiedlichen Wertungen vorliegender Gesprächsverhalten oder Handlungs-Situationen führen. Diese unbewussten Differenzen lassen dann häufig Stereotype und Vorurteile entstehen.

[...]


[1] „Interkulturelle Kompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen […] des Zusammenlebens […] in Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung.“

Thomas, A.: Interkulturelle Kompetenz – Grundlagen, Probleme und Konzepte. In: Erwägen, Wissen, Ethik 14.1, 2003. S. 137 – 221.

[2] Honnef-Becker, I.: Dialoge zwischen den Kulturen – Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Schneider Verlag, Baltmannsweiler 2007. S. 3

[3] Der Begriff `Kultur` im modernen Sinne bezeichnet ein System, nach dem die Menschen, die sich innerhalb eines bestimmten Systems (z.B. Nationalkultur) bewegen, leben. `Kultur` ist im Wesentlichen ein Konzept aus Überzeugungen, Einstellungen, Wertorientierungen, die sowohl im Verhalten und Handeln der Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sichtbar werden. Jede zwischenmenschliche Begegnung erfolgt aber innerhalb eines Rahmens, der durch die Willensbildung und Normgebung in den jeweiligen Systemen gestaltet wird.

Vgl.: Maletzke, G.: Interkulturelle Kommunikation – Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Westdeutscher Verlag, Opladen 1996 sowie

vgl.: Deardorf, D.: Interkulturelle Kompetenz – Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhundert? Unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_30236_30237_2.pdf , Zugriff: 07.06.2012

[4] Vgl.: Erll, Astrid/Gymnich Marion: Interkulturelle Kompetenzen. Klett Lernen und Wissen GmbH, Stuttgart 2007. S. 6 ff

[5] S. = Abkürzung für: Schülerinnen und Schüler. Im Folgenden zur einfacheren Lesbarkeit verwendet.

[6] Vgl.: Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Deutsch - Gymnasialer Bildungsgang - Jahrgangsstufen 5 bis 9 (G8), Wiesbaden 2010, Arbeitsbereich III – Reflexion über Sprache: Unter Anderem an Beispielen politischer Reden Strategien sprachlicher Beeinflussung sowie ideologiebesetzte Begriffe erkennen und deuten lernen. S. 45

[7] Der Begriff „Lebenswelt“ bezeichnet die „Gesamtheit der uns immer schon umgebenden Sinn- und Handlungszusammenhänge“ [und bezieht sich somit auf politische, gesellschaftliche und persönliche Erfahrungen, die

– in diesem Fall – den Alltag der S. prägen.].

Vgl.: Richter, D.: Politikunterricht im Spannungsfeld von Lebenswelt und Politik. Didaktisch-methodische Reflexionen zum Aufklären von Wahrnehmungsschemata. In: Breit G./ Massing P. (Hg.): Lebenswelt und Politik. Schwalbach/Ts., 1996, S.17

[8] Begriffe wie Migration, Integration und Assimilation werden in der Diskussion über die Eingliederung von Menschen mit ausländischen Wurzeln ständig verwendet – Ende 2010 wurde diese Diskussion neu-entfacht (insbesondere durch CSU und CDU) darüber, ob Deutschland ein Zuwanderungsland ist und ob der Islam zu Deutschland gehöre. (Diskussion vgl. z.B. : http://www.tagesschau.de/inland/zuwanderung134.html , Zugriff: 04.04.2012)

[9] Die Bezeichnung `anders kultureller Hintergrund` wird in dieser Arbeit nur zum besseren Verständnis verwendet und meint - im Gegensatz zu Menschen, die seit vielen Generationen im Kulturraum Deutschland aufgewachsen sind – diejenigen, die erst später (auch z.B. deren Großeltern) hinzugekommen sind. Die Bezeichnung ist frei von jeglicher Wertung. (Anmerkung von Corinna Baspinar)

[10] Vgl.: Nieke, W.: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Leske & Budrich, Opladen 2000

[11] Der Begriff interkulturell wird hier in einem weiten Sinne verwendet. Ein engeres Verständnis findet sich z.B. bei Welsch: Er bezieht den Begriff auf das Zusammentreffen von nur zwei unterschiedlichen `Kulturkreisen`. Dem gegenüberzustellen wären die Begriffe multikulturell und transkulturell. Dabei handelt es sich in beiden Fällen um die Auseinandersetzung zwischen vielen unterschiedlichen Kulturkreisen. Allerdings werden dem Begriff multikulturell nach wie vor in sich homogen geschlossene `Kulturkreis-Vorstellungen` unterstellt, die sich lediglich in einem Austausch befinden. Der Begriff transkulturell hingegen beinhaltet die Idee einer großen globalen Weltkultur, innerhalb derer viele unterschiedliche kulturelle Prägungen mit einander vernetzt und durchwoben sind.

Vgl.: Welsch, Wolfgang: Transkulturalität – Zur veränderten Verfasstheit heutiger Kulturen. In: Zeitschrift für Kulturaustausch 1 (1995), S. 39-44

[12] Vgl.: Niesyto, H.: Chancen und Perspektiven interkultureller Medienpädagogik. In: Hugger, K.-U./Hoffmann, D.: Medienbildung in der Migrationsgesellschaft. GMK – AJZ-Druck & Verlag Bielefeld, 2006. S. 65

[13] Sozialkompetenz: Die Fähigkeit, souverän, einfühlsam, fair und konstruktiv mit Mitmenschen umzugehen. Außerdem die Bereitschaft zu Kooperation mit Menschen, Rücksicht auf Umwelt und Mitmenschen, ehrliches Auftreten und verlässliches Handeln gegenüber anderen sowie konstruktives Lösen von Konflikten.

Vgl.: http://www.soft-skills.com/sozialkompetenz/index.php, Zugriff: 09.03.2012

[14] Siehe hierzu Evaluationsbogen 1. - Auswertung der Ergebnisse unter Kapitel 3 - Lernvoraussetzungen

[15] Innerhalb der Unterrichtseinheit wurde mit den S. auch ein Film im Hinblick auf die stereotypischen Darstellungsmuster der einzelnen Charaktere untersucht. Die Arbeit mit diesem Medium sowie dessen Analyse und Reflexion werden in dieser Arbeit, deren Schwerpunkt auf der Literatur liegt, nicht weiter berücksichtigt. (Siehe Anhang = tabellarischer Verlaufsplan der Unterrichtsreihe).

[16] Besonders wichtig für die Durchführung der folgenden Einheit ist zunächst das Deutlichmachen kulturell unterschiedlich geprägter Wortbedeutungen im Alltagsgebrauch, da hier generell kaum Kulturspezifisches unterstellt wird. (Anmerkung von Corinna Baspinar)

[17] Selbsterfüllende Prophezeiung: Durch Unterstellen von eigenen Vorannahmen gegenüber einer anderen Person, die man unter Umständen gar nicht kennt, ruft man eben dieses erwartete Verhalten der anderen Person hervor. Man sieht darin eine Bestätigung für sein ursprünglich angenommenes Vorurteil.

Vgl.: Rosenthal, Robert/Jacobson, Lenore: Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart & Winston, New York 1968.

[18] Jeweils drei Beispiele der Vor- und Nachevaluation sollen den `Kompetenz-Zuwachs` der S. belegen (siehe Anhang).

[19] Einige Stundenprotokolle sowie Produkte der S. zur gesamten Einheit sind im Anhang dokumentiert.

[20] Im Folgenden verwende ich den Ausdruck allgemein-kommunikative Kompetenz anstelle von kommunikativer Kompetenz, um diese deutlicher von der transkulturellen Kommunikationskompetenz abzusetzen.

Vgl. dazu: Kommunikationskompetenz/kommunikative Kompetenz: Gesprächssituationen einschätzen und einordnen können, situationstypische Handlungsspielräume erkennen und darin sprachlich agieren können, auf Meinungsäußerungen anderer eingehen können.

Vgl.: Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Deutsch - Gymnasialer Bildungsgang - Jahrgangsstufen 5 bis 9 (G8), Wiesbaden 2010. S. 8

[21] Transkulturelle Kommunikationskompetenz: Die Vorstellung, dass traditionelle Kulturgrenzen (vgl. Welsch) mittlerweile durchwoben sind, zu verinnerlichen und diese dabei reflektiert und automatisch in Interaktionen anzuwenden bzw. danach zu handeln und zu reagieren.

[22] Kompetenzprofil – Auswertung: Bewertung der Kommunikationssituation = Transkulturelle Kompetenz

Erkennen des Missverständnisses durch Aufdecken unterschiedlicher kultureller Prägung:

[Beide kommunizieren in deutscher Sprache und deshalb übersetzt der `Türke` innerlich seine `türkischen Gedanken` ins Deutsche. Beispielsweise ist die Bezeichnung `Du bist ein Bär` in Deutschland positiv konnotiert. Man assoziiert damit einen kräftigen und starken, aber doch gutmütigen Typ. Nach türkischem Kulturverständnis ist dieselbe Aussage negativ besetzt. Hier verbindet man den Bären mit Brutalität, Dummheit und schlechtem Benehmen. Der `Deutsche` könnte zum Beispiel dem `Türken` ein Kompliment machen wollen, indem er diesen als Bären bezeichnet. Anstatt geehrt zu sein, dreht sich der Türke beleidigt zur Seite, oder es entsteht sogar ein Streit.] = hohe transkulturelle Kompetenz

Eingreifen bei […] so ein `Bär` wie Du […], oder auf Mehmets beleidigte Reaktion […] lass Deinen Frust nicht an mir aus […]: Versuch, den anderen zu verstehen. Hinterfragen = sich selbst und auch den anderen. Sich in den anderen hineinversetzen und überlegen, warum dieser so und nicht anders reagieren kann… = hohe transkulturelle Kompetenz

[23] Bewertung der Multiple-Choice-Fragen = Kommunikative Kompetenz

Jedes a ergibt 0 Punkte, jedes b 1 Punkt, jedes c 2 Punkte, jedes d 3 Punkte. Je höher die Gesamtpunktzahl am Ende ist, umso ausgeprägter ist die kommunikative Kompetenz .

(Fragebogen im Anhang = Evaluationsbogen 1)

[24] Die transkulturelle Kommunikations-Kompetenz setzt sich zusammen aus der transkulturellen Kompetenz und aus der allgemeinen Kommunikationskompetenz. Die S. dieser 9. Klasse verfügen (siehe Auswertung der Evaluation 1) bereits über eine gute Kommunikationskompetenz. Demnach ist durch den geplanten Unterricht in erster Linie die transkulturelle Kompetenz auszubilden. Bei der transkulturellen Kompetenz handelt es sich um eine überfachliche Kompetenz – auch einzuordnen unter personaler Kompetenz oder Sozialkompetenz.

Diese soll im Anschluss neben erarbeiteten S.-Ergebnissen anhand der Analyse einer interkulturell geprägten Kommunikationssituation überprüft werden (vgl. Evaluationsbogen 2).

[25] Vgl.: Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Deutsch - Gymnasialer Bildungsgang - Jahrgangsstufen 5 bis 9 (G8), Wiesbaden 2010. S. 40 ff

[26] Diese selbstreflexiven Fähigkeiten in Bezug auf Kommunikationsverhalten werden sowohl im Anschlussprofil von der Jahrgangsstufe 9 in die Oberstufe vorausgesetzt wie auch im Schulinternen Curriculum des Heinrich-von-Gagern-Gymnasiums als Unterrichtsziele für die 9. Klasse vorgeschrieben.

Vgl. S. o. S. 43 sowie Anschlussprofil von der Jahrgangsstufe 9G zur gymnasialen Oberstufe. Arbeitsbereich I und II S. 47 f sowie vgl.: Schulcurriculum Deutsch, Klasse 9G am HvGG. Siehe Arbeitsbereich: Grundfunktionen der Sprache

[27] Talkshow: Gehört der Islam zu Deutschland? – Unter:

http://www.youtube.com/results?search_query=Meischberger+Geh%C3%B6rt+der+Islam+zu+Deutschland&aq=f , Zugriff: 28.09.2012

[28] Dieser Film lief derzeit in den Kinos (April/Mai 2012)

[29] Auf nähere Erläuterungen der beiden film-medialen Unterrichtsfrequenzen wird in dieser Arbeit verzichtet. Im Verlaufsplan der gesamten Einheit (siehe Anhang) verweist jedoch ein grober Überblick auf die behandelten Inhalte.

[30] Bredella, Lothar: Grundzüge einer interkulturellen Literaturdidaktik. In: Honnef-Becker, I.: Dialoge zwischen den Kulturen – Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Schneider Verlag, Baltmannsweiler 2007. S. 39

[31] Vgl.: S. o. S. 29 ff

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Aus Vielfalt lernen. Konzepte für den interkulturellen Literaturunterricht
Hochschule
Universität Kassel
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
45
Katalognummer
V267432
ISBN (eBook)
9783656582120
ISBN (Buch)
9783656580263
Dateigröße
9649 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vielfalt, konzepte, Literaturunterricht
Arbeit zitieren
Corinna Baspinar (Autor), 2012, Aus Vielfalt lernen. Konzepte für den interkulturellen Literaturunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/267432

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