Das Bildungsideal bei Martha C. Nussbaum


Magisterarbeit, 2011

139 Seiten, Note: 1,7


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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Überblick über Martha Nussbaums Werk
1.2 Forschungsgegenstand und Aufbau der Arbeit

2 GRUNDORIENTIERUNGEN
2.1 Nussbaums Menschenbild
2.1.1 Die Explikation des Zusammenhangs zwischen Menschenbild und Bildungsideal bei Nussbaum
2.1.2 Allgemeine anthropologische Grundmotive in Nussbaums Konzeption des Menschen
2.1.3 Nussbaums Methodik und die Liste der spezifisch menschlichen Merkmale
2.1.4 Die Kritik an Nussbaums Menschenbild
2.2 Der Fähigkeiten-Ansatz
2.2.1 Charakteristik des Fähigkeiten-Ansatzes
2.2.2 Das reziproke Verhältnis zwischen Fähigkeiten-Ansatz und Bildungsideal

3 DER NORMATIVE KERN DES BILDUNGSIDEALS
3.1 Sokratische Kritikfähigkeit
3.1.1 Vorbemerkungen
3.1.2 Die Leitfigur Sokrates und der Bezugsrahmen des Elenchos-Verfahrens
3.1.3 Sokratische Selbstbetrachtung als Kritisches Denken
3.1.4 Das Argument für das Argument: Nussbaums Begründung der Sokratischen Kritikfähigkeit
3.1.5 Die Gegner der Sokratischen Kritikfähigkeit
3.1.6 Der materielle Rahmen für die Entwicklung Sokratischer Kritikfähigkeit
3.1.7 Sokratische Pädagogik als Lernmodell
3.2 Bildung zum Weltbürger
3.2.1 Vorbemerkungen
3.2.2 Nussbaums Kosmopolitismus-Verständnis
3.2.3 Nussbaums Begründung für die Bildung zum Weltbürger
3.2.4 Die Vermittlung multikulturalistischer Bildung
3.2.5 Multikulturalistische Bildung im Brennpunkt der Liberalismus-Kommunitarismus-Debatte
3.3 Narrative Imagination
3.3.1 Vorbemerkungen und Theseneinführung
3.3.2 Das Verhältnis von Narrativer Imagination zu den anderen Bildungssäulen
3.3.3 Der Wert von Emotionen und Nussbaums Kritik an der Moralphilosophie
3.3.4 Der Roman und seine Funktionen: Spiegel, Ethiklabor und Urzustand-Simulation
3.3.5 Die Kritik an Nussbaums Paradigma der Narrativen Imagination
3.3.6 Die Facetten der Vorstellungskraft und ihre Widerspiegelung in der anthropologischen Konzeption Nussbaums
3.4 Nussbaums Bildungsideal – ein tugendethisches Programm?

4 NUSSBAUMS POSITION IM AKTUELLEN BILDUNGSDISKURS
4.1 Vorbemerkungen
4.2 Der funktionalistische Bildungsbegriff – eine Herleitung
4.3 Die Ursprünge der Ökonomisierung des Bildungswesens durch die Kommodifizierung von Wissen – eine soziohistorische Analyse
4.4 Beispielhafte Implikationen des US-amerikanischen Wettbewerbparadigmas
4.5 Die Kritik am Ökonomisierungsdiktum

5 Schlussbetrachtungen

Anhang 1: Nussbaums konkrete Liste der Bildungsziele

Anhang 2: Der Unterschied zwischen kalkulativem und poetischen Denken

Literaturliste

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Eigenständigkeitserklärung... Fehler! Textmarke nicht definiert.

1 Einleitung

1.1 Überblick über Martha Nussbaums Werk

Martha C. Nussbaum gehört zu den „wenigen Repräsentanten der Philosophie, in deren Werk sich historisches und systematisches Interesse auf organische Weise mit politischem Engagement vereinen.“[1] Die Interventionen der 1947 in den USA geborenen Professorin für Recht und Ethik an der Universität Chicago prägen seit Jahren die öffentliche Debatte mit.[2] Im Oktober 2010 wurde die Philosophin gemeinsam von der renommierten Fachzeitschrift Foreign Policy und dem britischen Prospect Magazine auf Rang 53 der hundert führenden öffentlichkeitswirksamen Intellektuellen der Welt gewählt.[3] Gleichwohl, wie viel oder wenig die Nennung auf einem Ranking dieser Art über die intrinsische Forschungsleistung einer/eines Intellektuellen auszusagen vermag, so bezeugt dieser Rang doch zusammen mit dem Verweis auf die 37 Ehrentitel, die Nussbaum von Colleges und Universitäten in der ganzen Welt bis dato erhalten hat,[4] den großen öffentlichen Einfluss ihrer Person.

Im Bereich der Politikwissenschaft wird ihr Name vor allem mit dem so genannten Fähigkeiten-Ansatz (capabilities approach) in Verbindung gebracht, sowie mit ihrem Bestreben, den dominanten normativen Ansätzen in den Bereichen der Verteilungsgerechtigkeit und der Entwicklungspolitik ein alternatives Modell gegenüberzustellen. Manuel Knoll versteht den Kern Nussbaums politischer Philosophie folgendermaßen: „Letztlich geht es ihr darum, mit Aristoteles ‚die – gegenwärtig dringend benötigte – Grundlage für eine globale Ethik und eine im umfassenden Sinne internationale Begründung der Verteilungsgerechtigkeit’ zu schaffen.“[5] Bei diesem Projekt lässt sich Nussbaum stets von der Motivation leiten, ihre theoretischen Überlegungen dergestalt zu formulieren, dass sie als ganz konkreter Ratgeber für die politische Gestaltung dienen können. Deutlich zeigt sich Nussbaums Public Philosophy in ihrem langjährigen Engagement für das den Vereinten Nationen angeschlossene World Institute for Development Economics Research (1986-1993). In Zusammenarbeit mit dem Ökonomen Amartya Sen hat Nussbaum dort Konzepte zur Messung der Lebensqualität entwickelt und den Fähigkeiten-Ansatz fortgeschrieben, der als philosophischer Unterbau dem Human Development Index zugrunde liegt.[6] Da sie „[…] in umfassender und selbstbewusster Weise auf Aristoteles’ Denken zurück[greift]“[7] und ihren Versuch der Grundlegung einer interkulturellen Politik der Gerechtigkeit selbst als genuin aristotelisches Programm versteht, wird Nussbaum auch als Neoaristotelikerin bezeichnet. Der Bezug zur Antike ergibt sich bei Nussbaum, die ursprünglich Alt-Philologie studierte, jedoch nicht nur aus einem philosophischen, sondern auch aus einem philologischen Interesse. Insgesamt sind Nussbaums Arbeitsgebiete ebenso vielfältig wie die Quellen, die sie heranzieht, um ihre Philosophie zu illustrieren und zu stützen. So hat Nussbaum beispielsweise auch im Feminismus oder in der Theorie der Emotionen wichtige Forschungsbeiträge geliefert. Alle verschiedenen Bereiche stehen in Nussbaums Philosophie in einer Verbindung, die Hilal Sezgin folgendermaßen erklärt: „Nichts Geringeres unternimmt diese einzigartige Humanistin und Eklektizistin nämlich als eine umfassende, normativ gehaltvolle Theorie menschlichen Daseins: Was braucht der Mensch?“[8]

1.2 Forschungsgegenstand und Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit möchte das Verständnis von Nussbaums Philosophie erweitern, indem sie den Betrachtungsfokus auf ein Gebiet lenkt, das mit dem Namen Nussbaum weit weniger stark als beispielsweise der Fähigkeiten-Ansatz in Verbindung gebracht wird: die Bildungsphilosophie. In Nussbaums Schaffen nimmt auch sie einen großen Stellenwert ein. In zwei Büchern hat sich Nussbaum explizit bildungsphilosophischen Fragen gewidmet: In ihrer 1997 erschienenen Monografie Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education formuliert Nussbaum unter der Bezugnahme auf viele bildungsphilosophische Denker drei basale Fähigkeiten, die wesentlich zu dem Bildungsziel einer guten Staatsbürgerschaft beitragen sollen. Mit deren Ausbildung und Förderung soll Nussbaum zufolge jedes gute Bildungssystem maßgeblich befasst sein. Sie umfassen die Fähigkeit, sokratisch, d.h. kritisch zu denken, die Fähigkeit, wie ein Weltbürger zu denken und sich dementsprechend zu verhalten und die Fähigkeit, sich auf empathische Weise in die Lage anderer Menschen hineinzuversetzen.[9] Diese drei Fähigkeiten bilden den normativen Kern der Bildungskonzeption Nussbaums, sind jedoch nicht erschöpfend für das Ziel einer guten Staatsbürgerschaft sind, wie Nussbaum betont: „Intelligent citizenship needs more than these three abilities. Scientific understanding is also of the first importance.“[10] Sie begründet ihren Fokus auf diese Fähigkeiten damit, dass sie vorwiegend diejenigen Aspekte einer Bildung beleuchten will, mit denen sie selbst sehr vertraut ist. Aus dem gleichen Grund befasst sich die Philosophin in Cultivating Humanity hauptsächlich mit der Gestaltung der Geistes- und Sozialwissenschaften und ihren verschiedenen Disziplinen.

In ihrem 2010 erschienenen Buch Not for Profit. Why Democracy needs the Humanities hat Nussbaum im Wesentlichen ihr in Cultivating Humanity vorgetragenes Plädoyer für die genannten drei wesentlichen Fähigkeiten bekräftigt und um eine fundierte Kritik an gegenwärtig beobachtbaren Ökonomisierungstendenzen im Bildungssektor erweitert. Insgesamt handelt Nussbaum hier die drei Säulen in strafferer Form ab, behält jedoch ihren Bezug zu vielen bildungsphilosophischen Denkern bei. Einige Denker führt sie dabei neu an, andere, auf die sie noch in Cultivating Humanity Bezug genommen hat, erwähnt sie hier nicht mehr. Vor allem ihr starker Bezug zu den antiken Denkern weicht in Not for Profit weitgehend[11] der Bezugnahme zu modernen Bildungsphilosophen und „educators“. So ist Not for Profit durchaus anders akzentuiert als Cultivating Humanity, in den Kernaussagen sind jedoch beide Bücher identisch. Sie bilden die Basis für die vorliegende Untersuchung. Ihr Interesse an bildungsphilosophischen Fragestellungen hat Nussbaum weiterhin in mehreren Aufsätzen, Zeitungsartikeln und Reden bekundet. Sehr oft greift sie dabei auf ihr Schema der drei Bildungssäulen zurück.

Diese Arbeit trägt den Titel Das Bildungsideal bei Martha C. Nussbaum. Im Zusammenhang mit ihren bildungsphilosophischen Ausführungen verwendet Nussbaum selbst den Begriff des Ideals nicht. Dennoch kann ihre Konzeption als ein Ideal bezeichnet werden, da sie als normativer Leitfaden für jedes real existierende Bildungssystem gelesen werden kann und soll. Nussbaum ist sich zwar darüber bewusst, dass sie mit ihrer Konzeption Bildungsziele beschreibt, welche in der Realität wohl nie in Gänze erfüllt werden können, wie sie an folgender Stelle zu erkennen gibt: „It is perfectly obvious that the best educational system in the world will not make all our citizens rational in the Socratic way.“[12] Dennoch möchte sie ihre Bildungskonzeption als Empfehlung verstanden wissen: „If we cannot fully achieve such a society, we can at least look to it as a paradigm […].”[13] Aus den genannten Gründen wird ihre Konzeption in der vorliegenden Arbeit als Bildungsideal verstanden.

Der Begriff der Bildung wird in der vorliegenden Arbeit in seiner umfassendsten Bedeutung und weitgehend synonym zu dem breiten englischen „education“-Begriff verwendet. Da sich Nussbaum in ihren Betrachtungen neben der universitären, geisteswissenschaftlichen Bildung auch der Ausbildung an Schulen und der frühkindlichen Erziehung widmet, nimmt diese Arbeit Abstand zu dem enger umrissenen deutschen humanistischen Bildungsbegriff, der in keiner anderen Sprache ein Äquivalent hat.[14]

Verglichen mit der großen politischen und wissenschaftlichen Resonanz, die Nussbaums gemeinsam mit Amartya Sen entwickelter Fähigkeiten-Ansatz erfahren hat, blieben ihre bildungsphilosophischen Schriften eher unbeachtet. Die bei der Recherche gefundene Sekundärliteratur behandelt in ausnahmslos allen Fällen immer nur einen Teilbereich von Nussbaums Bildungsideal. Sie besteht lediglich aus einigen wenigen Aufsätzen in Zeitschriften und noch weniger Artikeln in Sammelbänden. Der offen-sichtliche Mangel an Sekundärliteratur hat eine wesentliche Herausforderung dieser Arbeit begründet, welche darin lag, andere relevante bildungsphilosophische Positionen zu identifizieren und sie mit Nussbaums Ideal zu vernetzen.

Über die Ursachen dieser geringen Beachtung können nur Vermutungen angestellt werden: Sie mag zum einen dem Manifestcharakter verschuldet sein, den Nussbaums bildungsphilosophische Beiträge tragen.[15]Cultivating Humanity und Not for Profit scheinen insgesamt weit weniger verhandelbar zu sein, als die Ausführungen der Philosophin zum Fähigkeiten-Ansatz, der von ihr als ein offenes Projekt mit Anknüpfungspunkten ausgewiesen wird. Weiterhin gleicht die bildungsphilosophische Arbeit Nussbaums streckenweise einer Zusammenschau verschiedener prominenter Positionen zur Bildung[16] und ist generell an ein größeres Publikum gerichtet, als viele ihrer anderen wissenschaftlichen Beiträge. So sollen diese Schriften auch das breite Lehrpersonal an Bildungseinrichtungen ansprechen und sind nicht nur für den immanent philosophischen Diskurs gedacht. Dies zeigt sich vor allem auch in dem Duktus der bildungsphilosophischen Schriften Nussbaums: Sie enthalten weit weniger philosophisches Fachvokabular als viele ihrer anderen wissenschaftlichen Publikationen.

Die vorliegende Arbeit versteht sich also auch als der Versuch, eine Forschungslücke zu schließen. So soll neben der Vernetzung des Bildungsideals mit anderen bildungsphilosophischen Positionen auch eine inhärente Vernetzung des Bildungsideals mit dem umfassenden Gesamtwerk der Philosophin leisten. Dabei soll deutlich werden, dass das Thema Bildung eine Art Kristallisationspunkt in Nussbaums Werk darstellt und viele Verbindungslinien zu anderen Bereichen ihrer Arbeit aufweist.

Mit einer dreigliedrigen Struktur möchte diese Arbeit Nussbaums reiche Bildungskonzeption in der Tiefe erfassen. Im ersten Oberkapitel soll der Zusammenhang zwischen Nussbaums Bildungsideal und ihrem Menschenbild sowie dem Fähigkeiten-Ansatz untersucht werden. Diese Untersuchung folgt der These, dass Fähigkeiten-Ansatz und Bildungsideal in einem reziprok positiven Verhältnis zueinander stehen. Das zweite Oberkapitel ist das Gravitationszentrum dieser Arbeit. Es analysiert den normativen Kern von Nussbaums Bildungsideal und ist in drei größere Kapitel gegliedert, welche strukturell Nussbaums Schematisierung der drei basalen Fähigkeiten folgen. Die Kapitel beginnen jeweils mit einführenden Vorbemerkungen. Am Ende des Oberkapitels soll die Frage geklärt werden, ob Nussbaums Bildungskonzeption als tugendethisches Programm zu verstehen ist. Bevor in den abschließenden Schlussbetrachtungen ein Resümee gezogen wird, folgt der dritte große Abschnitt des Hauptteils, in dem Nussbaums Position im aktuellen Bildungsdiskurs untersucht und in einen größeren Zusammenhang eingebettet wird. Dieses Kapitel ist von der Ausgangsannahme geleitet, dass sich Nussbaums Bildungsideal von einem eher deskriptiven zu einem eher normativen Ideal gewandelt hat.

Erst kürzlich hat Nussbaum in einem Interview mit der Wochenzeitung Die Zeit ihr besonderes Interesse für und die Bedeutung der Bildung erneut hervorgehoben und das Interview mit folgenden abschließenden Worten beendet: „Gute Bildung kann die Stimme [der Vernunft] stärken und sie befähigen, über die Stimmen der Gier und des Neids zu obsiegen.“[17]

2 Grundorientierungen

2.1 Nussbaums Menschenbild

2.1.1 Die Explikation des Zusammenhangs zwischen Menschenbild und Bildungsideal bei Nussbaum

Bildung ist grundsätzlich ein immanent normativer Prozess, da er den „[...] Mensch[en] von einem vorhandenen Zustand in einen seinsollenden [...] führt.“[18] Dabei ist der Zustand des Seinsollenden, die Zielbestimmung der Bildung, immer abhängig von der Ausgangslage, dem Istzustand des Menschen, und kann vernünftigerweise niemals ohne seine Berücksichtigung definiert werden. Ein Bildungsideal, das bestimmte Wege und Ziele eines Bildungsprozesses beschreibt, benötigt daher zwingend ein ihm zugrunde liegendes Menschenbild, wenn die „Bildentwürfe für das Seinsollen [nicht] in rein utopischen Vorstellungen zerfließen [sollen].”[19] Lahssans Standardwerk Grundriß einer allgemeinen Pädagogik bündelt diese Betrachtungen in folgender Formel:

Alle Erziehung und Bildung bleibt gebunden sowohl an anthropologische Voraussetzungen als auch an anthropologische Theorieentwürfe, d.h. an faktisch gegebene Bedingungen und an Bildvorstellungen, die vom Wesen des Menschen entwickelt werden. Mit den Bildvorstellungen vom Menschen erweist sich die anthropologische Dimension als verbunden mit der Bildungstheorie.[20]

Diese Formel macht deutlich, dass die Ausformulierung eines Bildungsideals wesentlich von dem ihm zugrunde liegenden Menschenbild abhängt. Wird beispielsweise der Mensch auf das Bild des homo oeconomicus reduziert, kann eine Bildungskonzeption, die alleine auf seinen beruflichen Erfolg ausgerichtet ist, als wahrscheinlich gelten. Daher kommt dem Menschenbild für eine Bildungskonzeption immer eine fundamentale Bedeutung zu.

Obwohl Nussbaum innerhalb ihres breit gefächerten philosophischen Werks ihre Konzeption vom Menschen an zentraler Stelle verankert hat und diese ihr als Basis für die Ausformulierung des Fähigkeiten-Ansatzes dient, legt sie diese dem Bildungsideal nicht explizit zugrunde. An keiner Stelle innerhalb ihrer bildungsphilosophischen Schriften erwähnt Nussbaum den intrinsischen Zusammenhang zwischen ihrem Menschenbild und ihrem Bildungsideal. Zwar zeichnet Nussbaum ihre Bildungsziele in großer Deutlichkeit, geht aber jedoch nicht näher auf die grundsätzlichen anthropologischen Prämissen ein.

Daher soll im Folgenden, bevor Nussbaums Menschenbild näher skizziert werden kann, der Versuch unternommen werden, den Zusammenhang zwischen Nussbaums Menschenbild und ihrem Bildungsideal explizit zu machen. Diese Klarstellung ist nicht ohne zusammenfassende Vorausgriffe auf später näher zu erläuternde Zusammenhänge möglich.

Insgesamt stellt Nussbaums Menschenbild die Basis für ihre Überlegungen zum menschlichen Guten dar. Die Ergebnisse dieser Überlegungen münden in eine konkrete Liste von Fähigkeiten,[21] die ihrerseits wiederum als Kompass für die politische Planung dienen soll. Ihren Leitgedanken beschreibt Nussbaum mit den folgenden prägnanten Worten: „The idea is that once we identify a group of especially important functions in human life, we are then in a position to ask what social and political institutions are doing about them.“[22] Indem die Philosophin dieser an Aristoteles angelehnten Idee[23] beispielhaft folgt, entsteht ein konkreter, idealer politischer Ordnungsentwurf, den sie selbst mit dem Terminus „aristotelische Sozialdemokratie“ versehen hat.

Im Modell der aristotelischen Sozialdemokratie kommt dem Bildungssystem eine zentrale Rolle zu, dessen Basis – verfolgt man Nussbaums Methode in umgekehrter Richtung zurück zu ihrem Ausgangspunkt – in Nussbaums Menschenbild liegt. Da auch ihr Bildungsideal den Anspruch hat, als normativer Leitfaden für ein konkretes Bildungssystem zu fungieren – welches dann im Idealfall dem skizzierten Bildungssystem in Nussbaums Modell der aristotelischen Sozialdemokratie gleicht –, treffen im Bildungssystem Menschenbild und Bildungsideal zusammen. Geht man nun von der Annahme aus, dass Nussbaums Philosophie in sich konsistent ist, muss auch ihr weitgehend separat (vom Menschenbild) präsentiertes Bildungsideal mit ihrem anthropologischen Entwurf vereinbar sein. Durch diesen Schritt kann nun Nussbaums Menschenbild explizit für die Fundierung des Bildungsideals in Anspruch genommen und mit Lahssans definitorischer Formel in Übereinstimmung gebracht werden.

Wenn die menschliche Natur wesentlich für die Bestimmung Nussbaums Bildungsideals ist, wie es die obige Betrachtung nahegelegt hat, muss das Bildungsideal gegen zwei Vorwürfe verteidigt werden, die sich auf das Menschenbild und somit auf sein Fundament beziehen. Zum einen muss es gegen den Vorwurf des naturalistischen Fehlschlusses verteidigt werden. Weit öfter wurde Nussbaum jedoch mit der Kritik konfrontiert, sie praktiziere einen metaphysischen Realismus.[24] Diese beiden Vorwürfe werden im Unterkapitel Die Kritik an Nussbaums Menschenbild näher untersucht, welches am Ende dieses Kapitels steht. Im nun folgenden Unterkapitel sollen zunächst allgemeine anthropologische Grundmotive in Nussbaums Menschenbild im Überblick vorgestellt werden. Durch diesen Schritt kann bereits eine Charakteristik der Liste an menschlichen Merkmale gegeben werden, die im übernächsten Unterkapitel im Einzelnen vorgestellt werden soll.

2.1.2 Allgemeine anthropologische Grundmotive in Nussbaums Konzeption des Menschen

In Nussbaums Philosophie ist der Mensch und nicht die Person der zentrale Grundbegriff. Diese Unterscheidung ist Nussbaum zufolge nicht unbedeutend, da der Begriff des Menschen im Unterschied zum Personenbegriff von Rawls den Ausschluss bestimmter Gruppen de facto unmöglich macht, weil der Mensch im Gegensatz zur Person wesentlich als eine biologische Spezies bestimmt ist.[25] Das Hauptmotiv für Nussbaums Betonung des Menschen-Begriffs führt Müller jedoch auf ihre „aristotelische[...] Überzeugung, dass das Gute grundsätzlich relativ auf eine natürliche Spezies hin zu bestimmen ist“[26] zurück. Da Nussbaum die Zugehörigkeit zu einer Spezies als konstitutives Moment für die individuelle Identität begreift,[27] lässt sich somit die Frage „Was ist ein gutes Leben für mich?“ auf die allgemeine Frage „Was ist ein gutes menschliches Leben?“ zurückführen.[28]

Durch die Analogie dieser beiden Fragestellungen ist bereits der essentialistische Charakter markiert, den Nussbaums Konzeption des Menschen aufweist. Den Essentialismus beschreibt Nussbaum „[...] as the view that human life has certain central defining features.“[29] Er stellt die erste Eigenschaft ihrer offenen Liste[30] menschlicher Merkmale dar. Der Essentialismus besagt, dass trotz kulturell verschiedener Ausprägungen die grundsätzlichen Merkmale aller Menschen im Wesenskern übereinstimmen. Weil die Liste nur menschliche Merkmale abbildet, die grundsätzlich als wichtig erachtet werden, ist sie nicht nur essentialistisch sondern auch evaluativ.[31]

Nussbaum beschreibt ihre Liste weiterhin als heterogen, weil sie „[...] both limits against which we press and capabilities through which we aspire [...]“[32] enthält. Diese Heterogenität folgt aus ihrer aristotelisch geprägten Auffassung des Menschen, die sie bereits in ihrem frühen Werk The Fragility of Goodness [33] offenkundig macht. Dort bezeichnet sie den Menschen als „[...] being both capable and vulnerable, in need of a rich plurality of life activities.“[34]

Nicht nur seine Fähigkeiten, sondern auch seine Grenzen und Verletzlichkeit sind also bei Nussbaum für den Menschen und das Menschsein konstitutiv. Grenzen und Verletzlichkeit zeigen sich deutlich in der körperlichen Verfasstheit des Menschen und die an sie gekoppelten Bedürfnisse.[35] Die ultimative Grenze des Menschen und seiner Aktivitäten stellt die eigene Sterblichkeit dar. Aus allen Limitationen erwächst eine Bedürftigkeit des Menschen nach äußeren Gütern, welche maßgeblich für die Fragilität eines gelingenden Lebens ist. Wenn ihr nicht nachgekommen wird, kann ein gelingendes, gutes Leben in der Hinsicht gefährdet sein, dass die Aktivitäten, die zu einem gelingenden Leben unweigerlich gehören, erschwert oder gar unmöglich gemacht werden. Hier wird erneut deutlich, dass sich wie bei Aristoteles auch bei Nussbaum ein gelingendes Leben nicht durch den Besitz von Tugenden bzw. Fähigkeiten auszeichnet, sondern durch „a rich plurality of life activities.“[36]

Müller beschreibt diese Gefährdung des guten Lebens als „[...] jedoch [...] nicht akzidentell, sondern nahezu essentiell.“[37] In The Fragility of Goodness hebt Nussbaum diesen Aspekt besonders hervor: „It is plain, that these central human values [...] cannot be found in a life without shortage, risk, need and limitation. Their nature and their goodness are constituted by the fragile nature of human life.“[38] [Hervorh. M.N.] Eine Transzendierung dieser menschlichen Bedürftigkeit und Verletzlichkeit hält Nussbaum daher nicht nur für unmöglich, sondern auch für nicht erstrebenswert, da das menschliche Leben erst durch die ihm gesetzten Grenzen, seinen wirklichen Wert erhält.[39]

Ein weiteres Grundmotiv in Nussbaums Menschenbild ist die Betonung der animalischen Natur des Menschen. Die zentrale Verbindung zwischen menschlichem und tierischem Verhalten sieht Nussbaum im Moment des Strebens (orexis), welches in einem gewissen Grad auch normativen Charakter aufweist. Diese Betonung der animalischen Natur macht gleichzeitig offensichtlich, dass sich für Nussbaum die Würde des Menschen nicht ausschließlich aus seiner Rationalität ergibt, sondern vielmehr in seiner gesamten Natur begründet liegt, welche auch animalische Anteile umfasst.[40]

Schließlich zeichnet sich der Mensch bei Nussbaum, wie bereits vielfach angeklungen ist, durch eine Vielzahl von Fähigkeiten und Aktivitäten aus, in denen er seine Natur verwirklichen kann. Die von Nussbaum beschriebenen Fähigkeiten sind untereinander inkommensurabel, d.h. der Verzicht auf eine oder mehrere Fähigkeiten kann nicht durch eine etwaige Konzentration auf eine oder mehrere andere Fähigkeiten bereinigt werden. Zu einem menschlichen Leben gehören also alle essentiellen Fähigkeiten, die sich aus den spezifisch menschlichen Merkmalen ableiten, welche nachfolgend im Einzelnen betrachtet werden.

2.1.3 Nussbaums Methodik und die Liste der spezifisch menschlichen Merkmale

In diesem Unterkapitel soll zunächst eingehend die Methodik erläutert werden, durch die Nussbaum zu ihrer Liste der spezifisch menschlichen Merkmale vordringt. Anschließend werden die menschlichen Merkmale im Einzelnen näher betrachtet.

Wie bereits im vorangehenden Unterkapitel aufgezeigt wurde, ist die Liste der menschlichen Merkmale essentialistisch und evaluativ. Nach Nussbaums Selbstverständnis ist sie „[...] actually based on the commonness of myths and stories from many times and places, stories explaining to both friends and strangers what it is to be human rather than something else.“[41] Nussbaum versteht sie weiterhin als Ergebnis „[...] of a process of self-interpretation and self-clarification that makes use of the story-telling imagination far more than the scientific intellect.“[42] Die Philosophin gewinnt also das Material, durch das sie die spezifisch menschlichen Merkmale bestimmt, in einem interpretierenden Prozess von Mythen und Geschichten.

Nussbaums Rückgriff auf die Literatur liegt die Idee zugrunde, dass wir Menschen uns selbst Geschichten erzählen, die die generelle Form oder Struktur des menschlichen Lebens zum Inhalt haben.[43] Um ihren Standpunkt zu illustrieren, verweist die Philosophin auf die zahllosen Geschichten der antiken Griechen, in denen durch die Differenz zwischen „echten Menschen“ und teilweise anthropomorph gestalteten Wesen das spezifisch Menschliche deutlich aufscheint. So unterscheiden sich die Menschen beispielsweise einerseits wesentlich von den Göttern weil sie sterblich und verletzlich sind und andererseits von den Zyklopen dadurch, dass sie nicht wie diese in Vereinzelung leben, sondern ihr Leben gemeinsam gestalten.[44] Auch Romane geben Nussbaum eine wertvolle Auskunft über das spezifisch Menschliche. Sie sind daher nicht nur als literarische Abbildungen einer bestimmten Kultur und Epoche oder als Portraits fiktiver, weit von uns entfernten Leben zu betrachten, sondern stellen nach Nussbaum einen kulturübergreifenden Appell an das Menschliche dar.[45]

Analog zu ihrer Interpretration der menschlichen Natur bei Aristoteles sieht auch die Philosophin selbst ihren eigenen Begriff vom Menschen als einen normativen Begriff, der nicht über eine „[...] sich wertfrei gebende empirische Forschung, sondern über die ‚starken Wertungen’ [...], die unserer persönlichen Identität zugrunde liegen“[46] und somit über einen internalistischen Weg ermittelt wird.

Insofern beansprucht Nussbaum für die Liste der menschlichen Merkmale nicht, sie als systematische, metaphysische philosophische Theorie anzusehen, sondern vielmehr als Zusammenfassung dessen, was wir Menschen über die menschliche Natur „so far“ denken.[47] Durch ihre Offenheit weist Nussbaums Konzeption des Menschen mannigfaltige Anknüpfungspunkte und einen Arbeitscharakter auf, der ihre politische, normative Dimension betont. Insgesamt will Nussbaum ihre Merkmalsliste daher als „[...] intuitive approximation, whose intent is not to legislate, but to direct attention to certain areas of special importance [...]“[48] verstanden sehen.

Auch wenn die Merkmalsliste alleine nicht als eigenständige systematische philosophische Theorie verstanden werden will, stellt sie dennoch den Versuch dar, einen „in der menschlichen Erfahrung und Geschichte gründenden Universalismus“[49] zu etablieren. Nussbaum sieht in den narrativen Werken jedenfalls eine hinreichend große Konvergenz für ihr Ansinnen, die Bestimmung der menschlichen Natur auf diesem Weg durchzuführen.

Manuel Knoll merkt hierzu jedoch kritisch an, dass „[...] die konkrete Ausführung ihres Programms [...] allerdings weit hinter Nussbaums methodischem Selbstverständnis zurück[bleibt].“[50] Seiner Meinung nach führe Nussbaum alleine in dem 1988 erschienenen Aufsatz Non-Relative Virtues: An Aristotelian Approach ihre Methodik vor und knüpfe dabei „[...] in nachvollziehbarer Weise an Aristoteles an.“[51]

Insgesamt stößt Nussbaum zu zehn verschiedenen menschlichen Merkmalen vor, von denen diejenigen nun näher erläutert werden sollen, die im Zusammenhang mit dem Bildungsideal von besonderem Interesse sind.

Als erstes spezifisch menschliches Merkmal gibt Nussbaum die „Sterblichkeit“ an. Eng verknüpft mit diesem Merkmal ist die Abneigung vor dem Tod.[52] Das zweite Merkmal in Nussbaums Liste ist der „menschliche Körper“, welches wiederum vier Untermerkmale aufweist. Neben dem Merkmal „Hunger und Durst“ und dem sich daraus ergebenden Bedürfnis nach Nahrung und Trinken sind für den menschlichen Körper das „Bedürfnis nach Schutz“, „sexuelles Verlangen“ und „Mobilität“ kennzeichnend.[53] Als drittes spezifisch menschliches Merkmal identifiziert Nussbaum das „Erleben von Freude und Schmerz“. In den „kognitiven Fähigkeiten“, welche im „Wahrnehmen“, „Vorstellen“ und „Denken“ liegen, sieht Nussbaum das vierte Kriterium für ein menschliches Leben. Nussbaum bemerkt, dass alle menschlichen Wesen über Sinneswahrnehmung, die Fähigkeit, sich Dinge vorzustellen und die Fähigkeit zu denken und Unterscheidungen zu treffen, verfügen. Besonders deutlich betont sie die kognitiven Fähigkeiten: „And these abilities are regarded as valuable.“[54] Während sie sich unsicher darüber ist, inwieweit das Leben eines Individuums, das durch einen Unfall oder eine schwere Behinderung diese Fähigkeiten (weitgehend) verloren hat, noch als ein menschliches Leben betrachtet werden kann, steht für sie fest „[...] that if we imagine a tribe whose members totally lack sense-perception, or totally lack imagination, or totally lack reasoning and thinking, we are not in any of these cases imagining a tribe of human beings, no matter what they look like.“[55] [Hervorh. M.N.]

Die innere Aufteilung der Merkmalbeschreibung der kognitiven Fähigkeiten in „perceiving“, „imagining“ und „thinking“ spiegelt sich teilweise in Nussbaums dreiteiligem Bildungsideal wider: Dem Denken kann die erste Säule der Sokratischen Kritikfähigkeit zugerechnet werden – die, wie später argumentiert wird, vor allem das Paradigma des kritischen Denkens abbildet. Das „Vorstellen“ und das Vorstellungsvermögen werden in Nussbaums Säule der Narrativen Imagination hervorgehoben.

Als fünftes Merkmal des menschlichen Lebens benennt Nussbaum die „frühkindliche Entwicklung“, in der sie eine sich für alle Menschen überlappende Erfahrung sieht, die von großer Bedeutung für die Formung von Wünschen und Emotionen ist. Die Erfahrungen von Abhängigkeit, Bedürfnis und Zuneigung, die in der frühen Kindheit gemacht werden, bezeichnet Nussbaum als „[...] a major source of our ability to see ourselves in the emotional experiences of those whose lives are otherwise very different from our own.“[56] Der enormen Bedeutung der Fähigkeit, sich in andere hineinversetzen, trägt Nussbaums Bildungsideal Rechnung, wie im Kapitel Narrative Imagination gezeigt werden wird.

Die „praktische Vernunft“ stellt das sechste Kriterium dar, das Nussbaum einem menschlichen Leben zuschreibt. Der praktischen Vernunft rechnet die Philosophin alle Tätigkeiten zu, die das Leben planen und organisieren. Auch die Frage nach einem gelingenden Leben und dem zu ihrer Beantwortung korrespondierendem Wunsch, das Leben demnach auszurichten, fällt in den sehr komplexen Bereich der praktischen Vernunft. Das Merkmal der praktischen Vernunft grenzt an viele Merkmale an und ist unterstützend für eine ganze Reihe an Fähigkeiten.[57]

Die „Verbundenheit mit anderen“ stellt das siebte Merkmal des Menschen dar. Nussbaum beschreibt ein Leben, das nicht mit anderen Menschen geteilt wird, als nicht lebenswert.[58] Diesem Merkmal trägt Nussbaum besonders Rechnung, wenn sie eine Bildung zum Weltbürger fordert.

Das achte Merkmal beschreibt die „Verbundenheit mit anderen Arten und mit der Natur“. Nussbaum sieht dieses Merkmal kritisch, da sie nicht ohne Bedauern beobachtet, dass die Natur immer stärker aus dem menschlichen Lebens- und Erfahrungsbereich ausgegrenzt wird. Daher schließt sie nicht aus, dass ihre Konzeption des Menschen in absehbarer Zeit dahingehend modifiziert werden muss, diesem Merkmal den Status eines notwendigen menschlichen Merkmals abzusprechen.[59] Dennoch wird auch dieses Merkmal in Nussbaums Bildungsideal unter der Kategorie der Narrativen Imagination betont.

Auch die Merkmale „Humor und Spiel“ sind in gebündelter Form in Nussbaums essentialistischer Liste vertreten. Sie sind eng verknüpft mit dem Merkmal der „Verbundenheit mit anderen Menschen“, da sie es auf einfache Weise ermöglichen, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten. Nussbaum bewertet Humor und Spiel als „[...] deepest and also [...] first modes of our mutual recognition.“[60]

Als abschließende Merkmale führt Nussbaum „Getrenntsein“ und „starkes Getrenntsein“ in ihrer Liste auf, die in der Sekundärliteratur oft auch als ein Merkmal mit zwei verschiedenen Ausprägungen und Betonungen gewertet werden.[61]

2.1.4 Die Kritik an Nussbaums Menschenbild

Nussbaums Konzeption des Menschen wurde von vielen Seiten kritisiert. Die vorliegende Arbeit möchte diesen wichtigen und umfangreichen Aspekt nicht ausblenden, ihm jedoch auch nicht zu viel Beachtung zukommen lassen, da der Gegenstand der vorliegenden Arbeit nicht Nussbaums Menschenbild, sondern ihr Bildungsideal ist. Dennoch sind Kritik und auch Kritikentgegnung von großer Bedeutung, da von diesen Punkten die Stärke des Fundaments von Nussbaums Bildungsideal in entscheidender Weise abhängt.

Ein prominenter Einwand gegen Nussbaums Menschenbild, der u.a. auch von Alisdair MacIntyre und Nussbaums ehemaligem Lehrer Bernard Williams vorgebracht wurde, lautet, ihre Konzeption des Menschen beruhte auf einem erkenntnistheoretisch längst überholten metaphysischen Essentialismus.[62] Nussbaum weist diesen Verdacht klar zurück und macht deutlich, dass eine Theorie des Guten nicht über einen externen Standpunkt (God’s eye view) funktionieren kann.[63] Sie verweist ihre Kritiker auch auf ihre spezifisch internalistische Methode, die sie zu der Liste der menschlichen Merkmale führt. Ebenso wie Nussbaum den Metaphysik-Vorwurf zurückweist, weist sie auch den damit zusammenhängenden Vorwurf zurück, ihr Fähigkeiten-Ansatz würde dem naturalistischen Fehlschluss aufsitzen, weil er ausgehend vom Istzustand des Menschen unzulässigerweise einen Sollzustand propagiere. Dieser Kritik entgegnet Nussbaum, dass bereits ihr Menschenbild evaluativen Charakter besitzt und demnach normative Schlussfolgerungen logisch zulässig sind. Eine fact-value distinction, die charakteristisch für einen naturalistischen Fehlschluss ist, gebe es bei ihr genauso wie bei Aristoteles nicht, da die Bestimmung des Menschen gerade nicht wertneutral (und damit ein Fakt) oder metaphysisch ist, sondern bereits auf den wertenden Selbstinterpretationen von narrativen Zusammenhängen beruhe.[64] Dass Nussbaum ihr Menschenbild gerade nicht als einen feststehenden Fakt begreift, zeigt auch die Offenheit der Liste an menschlichen Merkmalen an.

Nussbaum begreift ihre Konzeption als einen „internalistischen Essentialismus“ und sieht diesen in enger Verwandtschaft zu dem „realistischen Essentialismus“ Hilary Putnams, welcher „[...] die Wahrheitsansprüche einer Theorie nicht an die Korrespondenz mit einer als unabhängig angenommenen Wirklichkeit, sondern an die Kohärenz dieser Theorie mit menschlichen Erfahrungen und tiefverwurzelten Überzeugungen knüpft.“[65]

Einen weiteren Einwand, der von relativistischer Seite kommt, nimmt Nussbaum sehr ernst. Er wirft Nussbaums Menschenbild vor, dass dieses von der grundsätzlich falschen und unbegründeten Annahme ausginge, dass es überhaupt so etwas wie geteilte menschliche Merkmale und einen menschlichen Wesenskern gäbe. Aus relativistischer Perspektive sind menschliche Merkmale lediglich konstruiert und unterscheiden sich demnach von Kultur zu Kultur so fundamental, dass sie keine Gemeinsamkeiten mehr aufweisen. Jede Form des Essentialismus sei daher zurückzuweisen.

Nussbaum hält dem entgegen, dass die Relativisten grundsätzlich das Maß unterschätzen, in dem eine Verständigung über kulturelle Grenzen hinweg möglich sei. Die mögliche Verständigung zeige, dass es durchaus einen essentialistischen Kern des Menschseins gebe:

Wenn man mit Menschen aus anderen Teilen der Welt an einem Tisch sitzt und mit ihnen über Hunger oder über Verteilungsfragen oder ganz allgemein über die Qualität des menschlichen Lebens spricht, stellt man fest, daß es trotz offenkundiger unterschiedlicher Vorstellungen möglich ist, so miteinander zu kommunizieren, als würden wir alle über dasselbe menschliche Problem sprechen [...]. Dieses Gefühl von Gemeinschaft und Gemeinsamkeit scheint im Bereich der sogenannten Grunderfahrungen besonders stark ausgeprägt zu sein. Und dies scheint die aristotelische These zu bestätigen, daß die Grunderfahrungen einen guten Ausgangspunkt für eine ethische Debatte darstellen.[66]

Knoll bringt einen weiteren Einwand vor, den er für „[...] schwerwiegender als das Argument des relativistischen Kritikers“[67] erachtet. Diesen leitet er unter Berufung auf die Definitionslehre des Aristoteles ein, wonach eine Wesensdefinition im strengen Sinne die Gattung und ihre letzte Differenz beschreibt. Knoll führt aus, dass Aristoteles den Menschen als vernunft- und sprachbegabtes Wesen (zoon logon echon) definiert, da dieses Merkmal den zentralen Unterschied zu anderen Lebewesen darstellt. So ist nicht etwa seine Natur als politisches Lebewesen für den Menschen kennzeichnend, da diese politische Natur auch etwa bei Ameisen oder Bienen vorzufinden sei. Auch andere Merkmale wie Sterblichkeit, das Erleben von Freude und Schmerz oder kognitive Fähigkeiten könnten nicht als spezifisch menschliche Merkmale begriffen werden, da sie auch Tiere beschreiben. Knoll zieht aus diesen Beobachtungen den Schluss, dass sich „[...] in Anbetracht der angeführten Merkmale, [...] Nussbaums Anspruch, durch ihre Merkmalslisten das spezifisch Menschliche zu erfassen, das den Menschen von anderen Lebewesen abgrenzt, als äußerst problematisch [erweist].“[68]

Hier muss Nussbaum gegen Knoll verteidigt werden. Zum einen ist Nussbaums Menschenbild zwar weitgehend an die Methodik Aristoteles angelehnt und ähnelt im Ergebnis dem aristotelischen Tugendkatalog, wie Knoll richtig bemerkt.[69] Dennoch beansprucht Nussbaum an keiner Stelle, ihre Konzeption des Menschen an der aristotelischen Wesensdefinition auszurichten. Der Verweis auf diese Wesensdefinition ist daher irreführend oder zumindest gegenstandlos.

Knoll ist hier wiederum jedoch zu Gute zu halten, dass sein Argument auch ohne den Bezug auf die aristotelische Wesensdefinition auskommen kann: So begründet er seinen Einwand unter der Angabe von markanten Textstellen aus Nussbaums Werk dahingehend, dass Nussbaum für ihre essentialistische Anthropologie beanspruche, „[...] dass alle Merkmale, die sie auflistet, dem Menschen nicht nur eigentümlich sind, sondern ihn auch von anderen Wesen abgrenzen.“[70]

Diese Auffassung ist zwar korrekt, dennoch kann Knoll daraus nicht schlussfolgern, dass Nussbaums Menschenbild deswegen problematisch ist, weil sich zentrale Wesensmerkmale in ihrer anthropologischen Liste auch bei Tieren vorfinden lassen und sie somit nicht mehr als spezifisch menschliche Merkmale bewertet werden können. Knoll übersieht schließlich hierbei, dass die wesensspezifischen menschlichen Merkmale in Nussbaums Konzeption inkommensurabel sind, und dies aus gutem Grund: Nur wenn ein Wesen alle Merkmale besitzt, die in Nussbaums Liste verzeichnet sind, kann es auch als menschliches Wesen bezeichnet werden. Da die Merkmale also nicht im Einzelnen sondern in ihrer Summe ein menschliches Leben als ein solches kennzeichnen, muss sein Einwand gegen Nussbaums Konzeption des Menschen zurückgewiesen werden.

Dennoch müsste an dieser Stelle darüber nachgedacht werden, ob es nicht auch hoch entwickelte Tiere gibt, z.B. Primaten oder Delphine, die das ganze Set der menschlichen Merkmale besitzen. Eine dahingehende Prüfung würde möglicherweise am Kriterium der praktischen Vernunft scheitern, und so bemerkenswerterweise auf die aristotelische Definition des Menschen als zoon logon echon zurückführen. Würde diese Prüfung jedoch nicht scheitern und auch einigen Tieren das Merkmal der praktischen Vernunft zugesprochen, wäre Nussbaums Konzeption des Menschen tatsächlich hinfällig.[71]

Im Zusammenhang mit der Kritik an Nussbaums Menschenbild ist weiterhin die Methodik, die Nussbaum zu ihrer essentialistischen und evaluativen Liste führt, sehr umstritten. Jörn Müller kritisiert beispielsweise Nussbaums schleierhafte Auswahl des Romanmaterials, auf das die Philosophin sich bei der Herleitung ihres Menschenbilds bezieht und das sich vor allem aus englischsprachiger „High-Brow“-Literatur[72] zusammensetzt:

Warum sollte man die essentiellen Bestimmungen der menschlichen Natur besser an den Werken von Henry James und Charles Dickens (um zwei ihrer bevorzugten Autoren zu nennen) ablesen können als etwa an denen eines Marquis de Sade? Setzt Nussbaum hier nicht stillschweigend eine Unterscheidung von ‚guter’ und ‚schlechter’ Literatur voraus, auf deren Basis erst die Auswahl der Werke zu treffen ist, mit denen sich die menschliche Natur illuminieren lässt?[73]

Thomas Gutschker wendet weiterhin ein, dass Nussbaum die Rolle und Funktion verkennt, die die Mythen und Geschichten des antiken Griechenland hatten. Ohne diese richtig zu sehen, könne Nussbaum jedoch sie nicht für ihren Auswertungsprozess heranziehen.[74]

Insgesamt zeichnet sich nach diesen Betrachtungen allerdings weitgehend ab, dass viele Einwände erwidert werden konnten und Nussbaums Menschenbild kaum inhärente Widersprüchlichkeiten aufweist. So ist auch der Grundgedanke dieses Kapitels, Nussbaums Bildungsideal explizit auf ihrem Menschenbild zu fundieren, nicht gefährdet. Folglich lässt sich Nussbaums Bildungsideal auf einem stabilen, in sich konsistenten Fundament – ihrem Menschenbild – aufbauen.

2.2 Der Fähigkeiten-Ansatz

2.2.1 Charakteristik des Fähigkeiten-Ansatzes

Die Bedeutung des Menschenbilds für Nussbaums Bildungsideal zeigt sich vor allem in Nussbaums Konzeption des Guten und den damit verbundenen Fähigkeiten-Ansatz (capabilities approach), die beide auf dem Menschenbild aufbauen. Zunächst sollen daher einführend kurz die Idee und die Evolution des Fähigkeiten-Ansatzes erläutert werden.

Zusammen mit dem Menschenbild Nussbaums bildet der Fähigkeiten-Ansatz eine normative Theorie, die Nussbaum als „thick vague theory of the good“[75] bezeichnet. „Dick“ nennt Nussbaum ihre Theorie, weil sie sich zu zu Rawls dünner Theorie des Guten abgrenzen möchte, welche mit der gerechten Verteilung von Grundgütern befasst ist, bzw. sie um wesentliche Aspekte erweitern möchte. „Vage“ nennt Nussbaum ihre Theorie, weil sie auf offenen Listen basiert, die keinen endgültigen Charakter haben. Nussbaum erklärt hierzu: „The idea is that it is better to be vaguely right than precisely wrong; I claim that without the guidance offered by such a list, what we often get in public policy is precise wrongness.“[76]

Erstmals hat Nussbaum den Begriff des Fähigkeiten-Ansatzes 1988 innerhalb eines Aufsatzes verwendet. In Nature, Function and Capability: Aristotle on Political Distribution knüpft sie an die Arbeit des Wirtschaftsnobelpreisträgers Armatya Sens an, der die vorherrschenden Strömungen der Wohlfahrtsökonomie und des Utilitarismus als unzulänglich kritisiert.[77] In den frühen 90er-Jahren hat Nussbaum schließlich gemeinsam mit Sen, der ihr vorübergehender Lebenspartner wurde, im Rahmen eines Entwicklungshilfe-Projekts an der Universität der Vereinten Nationen in Helsinki gemeinsam den Fähigkeiten-Ansatz fortgeschrieben. Auch wenn Sen und Nussbaum ihre Forschungsergebnisse oft einzeln publiziert haben, sind diese weitgehend deckungsgleich. Dennoch tragen die Publikationen eine unterschiedliche Handschrift: Während Nussbaum stärker die philosophische Seite betont, konzentriert sich Sen mehr auf wirtschaftsökonomische Gesichtspunkte. Nussbaum sieht den entscheidenden Unterschied zwischen ihrer und Sens Darstellung des Fähigkeiten-Ansatzes darin, dass Sen nie eine Liste der zentralen menschlichen Fähigkeiten angefertigt hat.[78] Abgesehen von diesem Unterschied sind jedoch beide Ausführungen inhaltlich gesehen nahezu identisch, so dass von einem Fähigkeiten-Ansatz gesprochen werden kann.[79]

Wie sein Name bereits ausdrückt, ist der Fähigkeiten-Ansatz wesentlich mit den menschlichen Fähigkeiten und nicht etwa mit den menschlichen Grenzen, die auch als menschliche Merkmale in Nussbaums Menschenbild abgebildet sind, befasst. Die Betonung der Fähigkeiten zeigt bereits ein anderes Verständnis von der Aufgabe staatlicher Planung an, als jenes Verständnis der prägenden liberalen Vorstellungen von

John Rawls. In Rawls Theory of Justice, in der das Rechte dem Guten vorgeordnet ist, ist es die vornehmliche Aufgabe des Staates für gerechte Prinzipien der Güterverteilung zu sorgen. Nussbaums und Sens Theorie des Fähigkeiten-Ansatzes versucht dem entgegenzuhalten, dass dies nicht ausreichend ist und möchte das Interesse der staatlichen Planung zurück auf das Gute lenken. Sen bringt dies in den folgenden Worten so zum Ausdruck:

In a good theory of well-being, an account would have to be taken not only of the primary goods the persons respectively hold, but also of the relevant personal characteristics that govern the conversion of primary goods into the person’s ability to promote her ends.[80]

Der Fähigkeiten-Ansatz lenkt den Betrachtungsfokus also auf den tatsächlich möglichen Gebrauch von Ressourcen und auf die Frage: Inwieweit kann ein Bürger die ihm zur Verfügung gestellten Ressourcen wirklich vernünftig nutzen?[81] Hinter dieser Frage steht die Beobachtung, dass materielle Ressourcen nicht intrinsisch wertvoll sind. Für verschiedene Menschen sind sie oft auch nicht gleich wertvoll, sondern erhalten ihren Wert erst dadurch, indem sie sinnvoll verwendet werden können. Für einen Drittklässler besitzt ein Roman von Robert Musil beispielsweise weit weniger Wert als für einen Studierenden der Neueren deutschen Literatur, weil seine Lesefähigkeit[82] im Vergleich zu der des Studierenden weit weniger ausgeprägt ist.

Diese scheinbar banale Feststellung berücksichtigt jedoch ein ressourcenbasierter Ansatz nicht, wie ihn beispielsweise Rawls Theory of Justice darstellt. Im Gegensatz zum Fähigkeiten-Ansatz fragt er nicht danach, über welche Fähigkeiten ein Mensch zur Lebensführung verfügt und wie er diese Fähigkeiten zur Verwendung von Ressourcen einsetzen kann.[83] Da die Berücksichtigung dieser Frage für den Fähigkeiten-Ansatz jedoch zentral ist, kann diesem auch die wichtige Eigenschaft der Kontextsensitivität zugesprochen werden.[84]

Fähigkeiten sind für eine Theorie des guten Lebens, wie sie der Fähigkeiten-Ansatz darstellt, deshalb von besonderem Interesse, weil sie die Voraussetzung für die Ausübung derjenigen Tätigkeiten (functionings) sind, die ihnen entsprechen: Damit die jeweiligen Tätigkeiten ausgeübt werden können, müssen die entsprechenden Fähigkeiten entwickelt sein. Es sind – wie bereits oben angeführt wurde – nicht Fähigkeiten, sondern primär Aktivitäten oder Tätigkeiten, die ein gelingendes Leben als solches kennzeichnen, wie Sen bemerkt: „The concept of functionings [...] reflects the various things a person may value doing or being – varying from the basic (being adequately nourished) to the very complex (being able to take part in the life of the community).“[85]

Auch wenn die Tätigkeiten für ein gelingendes Leben entscheidend sind, sind es die Fähigkeiten, die im Zentrum des Ansatzes stehen. Dies ist aus zwei Gründen der Fall: Zum einen kann eine normative Konzeption, wenn sie demokratische Kriterien erfüllen und für eine Demokratie ein leitender Maßstab sein will,[86] niemandem ernsthaft vorschreiben, wie er sein Leben zu führen hat, d.h. welche Tätigkeiten er ausüben soll. Daher betrifft die Normativität des Fähigkeiten-Ansatzes nur die Ebene der Fähigkeiten und nicht auch noch die Ebene der Tätigkeiten. Nussbaum macht in diesem Zusammenhang folgende Aussage:

The conception does not aim directly at producing people who function in certain ways. It aims, instead, at producing people who are capable of functioning in these ways, who have both the training and the resources to so function, should they choose. The choice itself is left to them.[87] [Hervorh. M.N.]

Durch diese wichtige Bestimmung kann der Fähigkeiten-Ansatz auch als immanent liberale Theorie aufgefasst werden, wie Brighouse und Unterhalter betonen: „Given this, the focus on capabilities is what renders the theory liberal: it focuses on freedom and opportunity rather than achievement.“[88] Auch Sen stellt den Freiheitscharakter des Fähigkeiten-Ansatzes besonders heraus, indem er hervorhebt, dass dieser sich gänzlich auf „[...] substantive freedoms – the capabilities – [in order] to chose a life one has reason to value“[89] konzentriere. Fähigkeiten sind nach der Auffassung Sens also als Freiheiten zu verstehen. Diese Auffassung Sens kann jedoch nur dann Gültigkeit besitzen, wenn die Fähigkeiten bereits so weit entwickelt sind, dass sie Tätigkeiten ermöglichen.

Der zweite Grund für die Betonung von Fähigkeiten anstelle von Tätigkeiten liegt darin, dass der Blick auf Tätigkeiten wenig aussagekräftig ist, wenn der Fähigkeiten-Ansatz beispielsweise als Bewertungskriterium für ein gelingendes Leben dienen soll. So ist zwar gewiss, dass ein Mensch der viel liest, über eine ausgeprägte Lesefähigkeit verfügt, allerdings sagt in umgekehrter Richtung die fehlende Lesetätigkeit eines Menschen nichts über seine Befähigung aus.

Im Folgenden soll eine differenzierte Betrachtung der inneren Argumentationsfiguren des Fähigkeiten-Ansatzes erfolgen.

Zu Beginn dieser Betrachtung muss eine sehr wichtige Differenzierung herausgestellt werden: Während Fähigkeiten in ihrer entwickelten Form Freiheiten darstellen, wie gerade erläutert wurde, stellen sie in ihrer unentwickelten Form menschliche Grundbedürfnisse dar.[90] Das Verständnis von Fähigkeiten als Grundbedürfnissen ist von zentraler Bedeutung, da aus ihm ein legitimer Anspruch auf die Entwicklung bzw. Ausbildung der Fähigkeiten erwächst.[91] Nussbaum bemerkt hierzu Folgendes:

As far as the capabilities go, it is clear that calling them part of humanness is making a very basic sort of evaluation. It is to say that life without this item would be too lacking, too impoverished, to be human at all. A fortiori, it could not be a good human life. So this list of capabilities is a kind of ground-floor, or minimal conception of the good.[92]

Da Fähigkeiten Grundbedürfnisse darstellen, ist ihre Entwicklung moralisch geboten und beschreibt eine minimale Konzeption des Guten. Als minimale Konzeption des Guten ist Nussbaums Fähigkeitenliste formal, nicht jedoch inhaltlich, vergleichbar mit dem overlapping consensus aus Rawls’ Political Liberalism. Ebenso wie der overlapping consensus ist die Fähigkeitenliste so minimal gefasst, dass angenommen werden kann, dass alle Menschen diese Konzeption akzeptieren können.

Wie bereits erwähnt wurde, sind die Fähigkeiten auf die spezifisch menschlichen Merkmale bezogen. Aus dem Merkmal der praktischen Vernunft folgt beispielsweise die Fähigkeit „[...] to form a conception of the good and to engage in critical reflection about the planning of one’s life.“[93] Aus dem Merkmal der Verbundenheit erwächst nach Nussbaum die Fähigkeit „[...] to live for and to others, to recognize and show concern for other human beings, to engage in various forms of familial and social interaction“[94].

Entscheidend dabei ist, dass das Vorhandensein dieser Fähigkeiten einen legitimen Anspruch des Bürgers gegenüber dem Staat, die Entwicklung der Fähigkeiten nach Kräften zu unterstützen, begründet. Die teleologische Auffassung, dass im Menschen angelegte Merkmale danach streben, entwickelt zu werden, entspricht dem aristotelischen ergon -Argument aus der Nikomachischen Ethik. Folglich hat der Staat bei Nussbaum seine Ressourcen idealerweise so zu verteilen, dass es keine Hindernisse für die Verwirklichung aller menschlichen Potentiale gibt.

Somit beschreibt die Fähigkeitenliste einerseits ein Handlungsfeld politischer und gesetzgeberischer Planung und kann andererseits auch als „[...] eine Art Prüfkriterium für bereits bestehende staatliche politische Arrangements oder sozial etablierte Lebensformen fungieren.“[95] Knoll folgert daher, dass sich Nussbaum zufolge die Gerechtigkeit einer bestehenden politischen Ordnung nicht daran messen lässt, ob diese „in der Lage ist, ihren Bürgern Nutzen, Reichtum oder andere Güter zu verschaffen, sondern ob sie es vermag, die Entfaltung einer Liste von zentralen Fähigkeiten sicherzustellen.“[96]

Diese moralische Pflicht des Staates konkretisiert die Philosophin, indem sie ein Schwellenprinzip einführt. Die erste Schwelle (auf dem Weg zum gelingenden Leben) gilt demnach als überschritten, wenn der Bürger über alle Grundfähigkeiten verfügt, d.h. wenn er alle wesensspezifische Merkmale der ersten Liste besitzt.[97] Die zweite Schwelle gilt as überschritten, wenn die Fähigkeiten so weit ausgebildet sind, dass sie in Tätigkeiten aktualisiert werden können. Sie ist die entscheidende Schwelle für die politische Planung, wie Nussbaum deutlich macht: „The job of government, on the Aristotelian view, does not stop until we have removed all impediments that stand between this citizen and fully human functioning.“[98] Die Fähigkeiten aller Menschen so weit anzuheben, dass sie die zweite Schwelle mühelos überschreiten können, ist dabei nicht nur eine unter vielen Aufgaben des Staates, sondern hat absolute Priorität.[99]

Das starke Insistieren Nussbaums auf dem Schwellenprinzip kann auch dahingehend interpretiert werden, dass Nussbaum mit Karl Marx eine entscheidende Beobachtung teilt und wie er den Gegenstand der Beobachtung als großes Übel wertet. So verweist sie auf Marx’ Beobachtung, dass Menschen (respektive Arbeiter) sich oftmals so sehr an eine für sie schlechte Situation gewöhnt haben, dass sie selbst gar nicht mehr in der Lage seien, zu erkennen, wie schlecht es ihnen wirklich ginge: „He [der sozial benachteiligte Arbeiter] may lack the energy of desire and imagination to conceive of a better way and aspire to it. This deformation of desire was, for Marx, one of the worst features of such situations.“[100] An utilitaristischen und dominanten liberalen Theorien bemängelt Nussbaum, dass diese nicht in der Lage seien, einem derartigen menschlichen Elend ein Ende zu setzen, weil sie es gar nicht erst als ein solches identifizieren würden.[101] Indem sie diese kritisiert, weist sie nicht nur auf die Überlegenheit der aristotelischen Sichtweise und des Schwellenansatzes hin, sondern geht implizit auch mit Marx’ Annahme konform, dass die deformation of desire existent ist und dass sie als großes Übel zu bewerten sei. Eine Politik, die sich primär an den Forderungen des Fähigkeiten-Ansatzes orientieren würde, hätte dieser deformation of desire jedoch Einiges entgegenzusetzen.

Wahrscheinlich speist sich Nussbaums Plädoyer für ein umfassendes, egalitaristisches Bildungssystem auch teilweise aus dieser Beobachtung. Würde dem schlecht positionierten Menschen z.B. eine gewisse Vorstellungskraft (imagination) nicht fehlen, würde er – so vermutlich der Gedankengang Nussbaums – seine missliche Situation erkennen und sich selbst aus dieser Situation befreien und/oder Hilfe ersuchen.

Dies würde er jedoch nur dann tun können, wenn seine Vorstellungskräfte auch ausreichend ausgebildet sein würden, damit er eine bessere Situation antizipieren können würde. Auch deswegen soll die Ausbildung der Vorstellungskraft ein zentrales Ziel in einem guten Bildungssystem sein. Sie bildet eine wichtige Säule in Nussbaums Bildungsideal und wird im Kapitel Narrative Imagination näher erläutert werden.

So ist bereits eine, wenn nicht sogar die fundamentale Verbindungslinie zwischen Bindungsideal und dem normativen Fähigkeiten-Ansatz angezeigt: Sowohl Fähigkeiten-Ansatz als auch Bildungsideal sollen den Bürgern ermöglichen, ein gelingendes Leben führen zu können. Eine gute Bildung kann insgesamt auch eine vorbeugende Wirkung entfalten, indem sie verhindert, überhaupt in missliche Situationen zu geraten.[102]

2.2.2 Das reziproke Verhältnis zwischen Fähigkeiten-Ansatz und Bildungsideal

Dieses Unterkapitel möchte die gerade angedeutete These erhärten, dass Nussbaums Fähigkeiten-Ansatz und ihr Bildungsideal in einem reziprok positiven Verhältnis zueinander stehen. Das Verhältnis zwischen Fähigkeiten-Ansatz und Bildungsideal ist trotz seines offensichtlichen Konnexes – Bildung zielt immer auf die Ausbildung von Fähigkeiten – weitgehend unerforscht geblieben.[103]

In diesem Unterkapitel soll daher zunächst der Bildungsaspekt aus Nussbaums konkretem Modell der aristotelischen Sozialdemokratie isoliert werden. So sollen die Implikationen des Fähigkeiten-Ansatzes einerseits für das ideale, konkrete Bildungssystem der aristotelischen Sozialdemokratie und andererseits für ihr Bildungsideal, welches sie in ihren Büchern Cultivating Humanity und Not for Profit beschreibt, bestimmt werden. In umgekehrter Richtung werden gleichzeitig die Implikationen des Bildungsideals für den Fähigkeiten-Ansatz bestimmt. In einem letzten Schritt soll die Frage geklärt werden, ob und inwieweit der Fähigkeiten-Ansatz Gültigkeit für Kinder beanspruchen kann, da sie entscheidende Subjekte eines Bildungswesens sind. Haben auch sie als noch unmündige Bürger Anspruch auf die substantielle Unterstützung des Staates? Wird diese Frage positiv beantwortet, kann die These der Reziprozität endgültig als begründet angesehen werden.

Wie oben eingehend erläutert wurde, ist die staatliche Planung in der aristotelischen Sozialdemokratie maßgeblich darauf ausgerichtet, die Fähigkeiten ihrer Bürger zu entwickeln bzw. zu fördern. Der Staat kommt dieser Pflicht nach, indem er seinen Bürgern den notwendigen „institutional, material, and educational support“[104] [Hervorh. P.H.] zur Verfügung stellt, der garantieren soll, dass alle Grundfähigkeiten soweit entwickelt werden, dass sie die entscheidende, zweite Schwelle überschreiten können. Dies geschieht neben der Etablierung eines allen Bürgern zur Verfügung stehenden Gesundheitswesens und der Förderung von angemessenen, nicht-monotonen Arbeitsformen und -verhältnissen,[105] vor allem auch durch die Bereitstellung eines allgemeinen Erziehungs- und Bildungssystems.[106]

Unter Berufung auf Aristoteles lehnt Nussbaum ein Bildungssystem, das sich in einen öffentlichen und einen privatisierten[107] Teil gliedert, ab: „[...] the Aristotelian conception [...] promotes [...] a complete plan of public education for all citizens [...], rather than simply giving aid to all those who cannot afford [...] private education.“[108] [Hervorh. P.H.]. Die von ihr empfohlene aristotelische Konzeption von Bildung verteidigt sie als „more equal and more just.“[109] Auch wenn Nussbaum ihre Ablehnung zweier getrennter Bildungssysteme nicht weiter ausführt, wird deutlich, dass sie durch die Trennung des Bildungssystems in einen öffentlichen und privatisierten Teil das egalitäre Leitziel einer aristotelischen Staatskonzeption gefährdet sieht, wonach alle Bürger zuerst über die zweite Schwelle gebracht werden sollen, bevor die Bedingungen einzelner Bürger, die diese Schwelle bereits überschritten haben, weiter gefördert werden können.[110] Thomas Gutschker kritisiert an dieser Stelle Nussbaum, die seiner Meinung nach verschweigt, dass

[...] die Befähigung der einen auf Kosten der Befähigung anderer Bürger gehen kann. Nach ihrem Verteilungsprinzip wäre es etwa undenkbar, staatliche Ausgaben für höhere Bildung zu machen, solange auch nur ein Bürger nicht in ausreichendem Maße mit dem Lebensnotwendigen versorgt ist. Das mag gerecht erscheinen, würde aber niemals ein Entwicklungsland voranbringen.[111]

Diese Kritik beeinträchtigt jedoch nicht die enorme Bedeutung, die Nussbaums Fähigkeiten-Ansatz der Bildung zukommen lässt. Sie wird in zweierlei Hinsicht besonders konkret: Zum einen bezeichnet Nussbaum die den Merkmalen der „praktischen Vernunft“ und der „Verbundenheit zu anderen“ zugeordneten Fähigkeiten als architektonische Fähigkeiten. Sie erhalten diese Sonderstellung im Fähigkeitenkabinett, weil sie auf alle anderen Fähigkeiten organisatorischen Einfluss nehmen: „These two functions are not simply two among others. They are the two that hold the whole enterprise together and make it human.“[112] Müller merkt an, dass „in diesen beiden architektonischen Momenten menschlichen Lebens [...] die zwei anthropologischen Grundformeln des Aristoteles [aufscheinen], in denen der Mensch als zoon logon echon und als physei politikon zoon charakterisiert wird [...].“[113] [Hervorh. J.M.] Auch die aristotelische phronesis (praktische Vernunft) und die philia (Nächstenliebe) seien nach Müller hier klar zu erkennen.

Wenn Nussbaum unter den Fähigkeiten die praktische Vernunft also besonders hervorhebt, betont sie damit indirekt auch deren gebotene Entwicklung durch ein Bildungssystem, indem sie schreibt: „[...] powers of practical reason are powers that require, for their development, institutional and material necessary conditions that are not always found.“[114]

Der weit gewichtigere Hinweis für den intrinsischen Zusammenhang zwischen Fähigkeiten und Bildung zeigt sich jedoch dort, wo Nussbaum die sich aus der moralischen Pflicht zur Ausbildung der Fähigkeiten ableitenden institutionellen Erfordernisse durchdekliniert. Im Vergleich zu anderen institutionellen Bereichen findet Bildung eine besonders häufige Erwähnung:

For the senses, for the imagination, and for thinking, it would require, beyond medical support, education and training of many kinds, aimed at the fostering of these capabilities; and the protection of the arts, as essential for the good functioning of imagination and emotion, as well as sources of delight. For practical reason, it would require institutions promoting a humanistic form of education, and the protection of citizen choices in all contexts, including the context of designing the political conception itself. For affiliation and the emotional life, it would require support for rich social relations with others, in whatever way it will emerge, through argument, that the institutional and political structures can best support and protect these relations.[115] [Hervorh. P.H.]

Interessant bei dieser Betrachtung ist weiterhin folgender Aspekt: Für die zweite architektonische Fähigkeit – die Verbindung zu anderen Menschen – empfiehlt Nussbaum staatliche Intervention nur dann, wenn sich irgendwie belegen lässt („through argument“), dass diese förderlich sein könnte. Auffällig ist hierbei, dass Nussbaum bereits das kritische Denken (in Form des Arguments) als selbstverständlichen Bestandteil für die Ausformulierung des Fähigkeiten-Ansatzes eingeflochten hat, wobei das stringente Argumentieren selbst Produkt eines erfolgreichen Bildungsprozesses ist, wie im Kapitel Sokratische Kritikfähigkeit genauer dargelegt wird.

Diese Beobachtung ist deshalb interessant, weil sie exemplarisch zeigt, dass sich über die Erfordernisse des Fähigkeiten-Ansatzes nicht vernünftig nachdenken lässt, wenn nicht bereits ein Grundstock an kognitiven Fähigkeiten entwickelt ist. Folglich wird also nicht nur einmal mehr die architektonische Funktion der praktischen Vernunft für ein Bildungswesen hervorgehoben, sondern auch die Bedeutung der Bildung für den Fähigkeiten-Ansatz. Somit zeigt sich hier deren reziprok positives Verhältnis in der anderen Richtung, ausgehend vom Bildungsaspekt, der in dieser Perspektive zum ersten Mal konstitutionell für den Fähigkeiten-Ansatz ist.

[...]


[1] Müller, Jörn: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum. In: Philosophisches Jahrbuch, 110. Jahrg. (2003), S. 311.

[2] Vgl. Nussbaum, Martha C.: Für eine aristotelische Sozialdemokratie, hrsg. von Julian Nida-Rümelin/Wolfgang Thierse, Essen 2002, S. 11.

[3] Vgl. http://www.infoplease.com/spot/topintellectuals.html/ Ein(e) öffentlichkeitswirksame(r) Intellektuelle(r) wurde für das Ranking folgendermaßen definiert: „Someone who has shown distinction in their own field along with the ability to communicate ideas and influence debate outside of it.“ Für die Wahl standen nur zu diesem Zeitpunkt noch lebende Personen zur Verfügung.

[4] Vgl. http://www.law.uchicago.edu/faculty/nussbaum/

[5] Knoll, Manuel: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit? Die politische Philosophie des Aristoteles und Martha Nussbaums egalitaristische Rezeption, München 2009, S. 13. Knoll zitiert hier Nussbaum aus: Nussbaum, Martha C.: Menschliches Tun und soziale Gerechtigkeit. Zur Verteidigung des aristotelischen Essentialismus, in: Steinfath, Holmer (Hrsg.): Was ist ein gutes Leben? Philosophische Reflexionen, Frankfurt a. M. 1998, S. 201.

[6] Der Human Development Index stellt einen Wohlstandsindikator für Länder dar, der Wohlstand unter einem viel breiteren Fokus betrachtet als es das Bruttoinlandsprodukt tut.

[7] Straßenberger, Grit: Die politische Theorie des Neoaristotelismus: Martha Craven Nussbaum. In Brodocz, André/Schaal, Gary S. (Hrsg.): Politische Theorien der Gegenwart II. Eine Einführung. Opladen [u.a.]3 2009, S. 151.

[8] Sezgin, Hilal: Nicht vom Brot allein. Was braucht der Mensch? Martha Nussbaum, Professorin für Recht und Ethik, denkt über die Grundbedürfnisse nach. In: http://www.zeit.de/2009/22/PD-Nussbaum

[9] Die den Fähigkeiten zugeordneten Paradigmen, werden im Folgenden auch “Säulen” bzw. „Bildungssäulen“ genannt.

[10] Nussbaum, Martha C.: Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Mass. [u.a.] 1997, S. 11.

[11] Der Bezug zu Sokrates bei der Erläuterung der der Fähigkeit des kritischen Denkens bleibt in Not for Profit jedoch weiterhin bestehen.

[12] Nussbaum: Cultivating Humanity, S. 27.

[13] Nussbaum, Martha C.: Hiding from Humanity. Disgust, Shame and the Law.

Princeton/Oxford 2004, S. 11.

[14] Für eine kurze, pointierte Darstellung des humanistischen Bildungsbegriffs vgl.

Sandkaulen, Birgit: La Bildung. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 19. November 2004, S. 10.

[15] In Not for Profit erwähnt Nussbaum an mehreren Stellen deutlich, dass ihr Buch als Manifest zu verstehen sei.

[16] Nussbaum rekurriert besonders häufig auf die folgenden Philosophen, die hier lose aufgelistet sind: Sokrates, Aristoteles, Seneca, Cicero, Jean Jacques Rousseau, John Dewey und Rabindranath Tagore.

[17] Assheuer, Thomas: „Sokrates ist unser Vorbild“ – Ein Gespräch mit Martha Nussbaum über Macht und Ohnmacht philosophischer Gedanken. In: Die Zeit vom 20. Januar 2011, S. 43.

[18] Börger, Hugo: Grundzüge der Bildungstheorie L.A. Senecas. Diss. Frankfurt a. M. [u.a.] 1980, S. 42.

[19] Ebd., S. 39.

[20] Lassahn, Rudolf: Grundriß einer allgemeinen Pädagogik, Heidelberg 1977, S. 12.

[21] Wie später zu sehen sein wird, konzipiert Nussbaum zwei Listen, wovon jedoch nur die zweite Liste für die politische Planung von Bedeutung ist. Während die erste Liste grundsätzliche menschliche Merkmale beschreibt, beschreibt die zweite Liste Fähigkeiten, die aus diesen Merkmalen erwachsen können und sollen. Dieser Zusammenhang wird an späterer Stelle ausführlicher dargestellt.

[22] Nussbaum, Martha C.: Human Functioning and Social Justice: In Defense of Aristotelian Essentialism. In: ical Theory, 20. Jahrg (1992), Nr. 2, S. 214.

[23] Die Vorgehensweise Nussbaums erinnert deutlich an die aristotelischen Werke der Nikomachischen Ethik und der Politik, in denen die Ethik als Teil der Politik verstanden wird. In Nussbaums Philosophie soll die Ethik Fundament der politischen Planung sein, indem sie eine umrisshafte Bestimmung des gelingenden Lebens zeichnet. Unter den zeitgenössischen PhilosophInnen kann Nussbaum als eine der stärksten VerfechterInnen dieser an Aristoteles angelehnten Methode gelten.

[24] Vgl. Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 312.

[25] Vgl. Nussbaum, Martha C.: Gerechtigkeit oder Das gute Leben, hrsg. von Herlinde Pauer-Studer. Frankfurt 1999, S. 190.

[26] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 313.

[27] Vgl. Nussbaum: In Defense of Aristotelian Essentialism, S. 215: Nussbaum beschreibt den Zusammenhang so: „Species identity seems to be necessary for personal identity.“

[28] Vgl. Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 313.

[29] Nussbaum: In Defense of Aristotelian Essentialism, S. 205.

[30] Nussbaum betont den offenen Charakter ihrer Liste stark. Sie versteht die Offenheit der Liste an menschlichen Merkmalen dahingehend, dass sie nicht endgültiger Natur ist, sondern modifiziert werden kann. Diese Offenheit ermöglicht somit die Implementierung neu gewonnener Einsichten in die Natur des Menschen, die eventuell auch durch interkulturelle Begegnungen entstehen. So ist es durchaus denkbar, dass in interkulturellen Begegnungen wichtige menschliche Merkmale als solche identifiziert werden, die bislang übersehen wurden. Eine fixe Liste dagegen würde nicht nur die Implementierung dieser Lernprozesse unterbinden, sondern gleichzeitig auch die von Nussbaum gewünschte Debatte über ihre Konzeption des Menschen und den damit korrespondierenden Fähigkeiten-Ansatz zum Ersticken bringen. Vgl. Nussbaum: In Defense of Aristotelian Essentialism, S. 216.

[31] Vgl. Nussbaum, Martha C.: Aristotelian Social Democracy, in: Douglas, Bruce R. [u.a.] (Hrsg.): Liberalism and the Good, London/New York 1990, S. 217.

[32] Nussbaum: In Defense of Aristotelian Essentialism, S. 216.

[33] Ihr 1986 erschienenes Werk The Fragility of Goodness machte Nussbaum in der akademischen Welt sehr schnell sehr bekannt.

[34] Nussbaum, Martha C.: The Fragility of Goodness. Revised Edition, Cambridge2 2001. S. xviii.

[35] Die Betonung der menschlichen Verletzlichkeit und Unzulänglichkeit erinnert an Herders Begriff vom Menschen als Mängelwesen. Der Begriff Mängelwesen (homo inermis) wurde von Arnold Gehlen zu einer umfassenden Konzeption des Menschen ausgeweitet. Vgl. Gehlen, Arnold: Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. Berlin 1941.

[36] Nussbaum: The Fragility of Goodness, S. xviii.

[37] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 319.

[38] Nussbaum: The Fragility of Goodness , S. 341.

[39] Vgl. Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 319.

[40] Vgl. Nussbaum: The Fragility of Goodness , S. 273 f. Nussbaum bezeichnet hier ihr Menschenbild auch explizit als „Aristotelian rather than Kantian“.

[41] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 217.

[42] Ebd.

[43] Vgl. ebd, S. 218.

[44] Vgl. ebd.

[45] Vgl. ebd.

[46] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 316.

[47] Vgl. Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 219.

[48] Ebd.

[49] Nussbaum, Martha C.: Gerechtigkeit oder Das gute Leben, hrsg. von Herlinde Pauer-Studer. Frankfurt 1999, S. 184.

[50] Knoll: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit?, S. 235.

[51] Ebd. Nussbaums Liste enthält viele Ähnlichkeiten zu dem Tugendkatalog, den Aristoteles in der Nikomachischen Ethik entwirft. Ihr Bezug auf Aristoteles kann jedoch an dieser Stelle aus platzökonomischen Gründen nicht weiter erläutert werden. Manuel Knoll hat diesen jedoch sehr ausführlich dargestellt. Siehe hierfür: Knoll, Manuel: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit?, S. 233 f.

[52] Vgl. Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 219.

[53] Vgl. ebd, S. 220 f.

[54] Ebd., S. 221.

[55] Ebd.

[56] Ebd.

[57] Vgl. ebd, S. 222.

[58] Vgl. ebd.

[59] Vgl. ebd, S. 222 f.

[60] Ebd., S. 223.

[61] Vgl. ebd., S. 223 f.

[62] Vgl. Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 315.

[63] Vgl. Nussbaum: In Defense of Aristotelian Essentialism, S. 212 f. Nussbaum macht im Gegenzug der relativistischen Seite den Vorwurf, ihr würden die Mittel fehlen, Missstände zu kritisieren.

[64] Vgl. Nussbaum: Gerechtigkeit oder Das gute Leben, S. 260.

[65] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 318.

Zu Nussbaums Verhältnis zu Putnam vgl. auch: Gutschker: Aristotelische Diskurse, S. 437 f.

[66] Nussbaum: Gerechtigkeit oder Das gute Leben, S. 255.

[67] Knoll: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit?, S. 242.

[68] Ebd., S. 243.

[69] Vgl. ebd., S. 235, 237.

[70] Ebd., S. 243.

[71] In umgekehrter Richtung ist es natürlich sehr fragwürdig, ob Menschen, denen etwa durch einen Unfall oder eine Behinderung wesentliche Merkmale abhanden kommen, der Menschheitsstatus abgesprochen werden darf. In einer strengen Lesart der essentialistischen Anthropologie Nussbaums müsste dies jedoch der Fall sein.

[72] Der Begriff High-Brow-Literature bezieht sich auf nicht triviale Literatur.

[73] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 324.

[74] Vgl. Gutschker: Aristotelische Diskurse, S. 438. Gutschker bemerkt, dass Mythen und Geschichten im antiken Griechenland Homers eine zentrale Bedeutung für das menschliche Zusammenleben hatten und weit weniger Gegenstand kritischer Betrachtung waren, als sie es heute sind.

[75] Nussbaum: In Defense of Aristotelian Essentialism, S. 214.

[76] Ebd., S. 215.

[77] Vgl. Knoll: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit?, S. 245.

[78] Vgl. Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 207.

[79] Diese Bemerkung ist wichtig, da im Folgenden auch aus Sens Werken zitiert wird. Der Inhalt seiner Zitate kann daher weitgehend als synonym zu Nussbaums Positionen erachtet werden. Die politikwissenschaftliche Sekundärliteratur bezieht sich, wenn der Fähigkeiten-Ansatz besprochen wird, nach der Einschätzung des Verfassers dieser Arbeit um einiges öfter auf Sen als auf Nussbaum. Der Grund hierfür liegt womöglich darin, dass die Ursprünge des Konzepts von Sen erarbeitet wurden und sein Name durch die Erlangung des Wirtschaftsnobelpreises stärker mit dem Fähigkeiten-Ansatz in Verbindung gebracht wird, als der Nussbaums. Diesem Umstand soll auch in der vorliegenden Arbeit Rechnung getragen werden, indem auch Sens Arbeit zitiert wird.

[80] Sen, Amartya: Development as Freedom. Oxford 1999, S. 74.

[81] Lorella Terzi zeigt, dass mit dem Fähigkeiten-Ansatz ein kraftvolles Argument für die

besondere Berücksichtigung von Behinderten gerade im Bereich der Bildung vorgebracht werden kann. Siehe hierfür: Terzi, Lorella: Beyond the Dilemma of Difference: The Capability Approach to Disability and Special Educational Needs. In: Journal of Philosophy of Education, 39. Jahrg. (2005), Nr. 3,

S. 443-459.

[82] Die Lesefähigkeit ist so nicht in Nussbaums Listen abgebildet, sie wurde eigens für die Illustration dieses Beispiels angeführt. Die Lesefähigkeit müsste wohl hauptsächlich Nussbaums Kriterium der kognitiven Fähigkeiten zugeordnet werden.

[83] Vgl. Brighouse, Harry/Unterhalter, Elaine: Education for primary good or capabilities?, in Brighouse, Harry/Robeyns, Ingrid (Hrsg.): Measuring Justice. Primary Goods and Capabilities. Cambridge [u.a.] 2010, S. 205.

[84] Vgl. Sen, Amartya: Capability and Well-Being, S. 34.

[85] Sen: Development as Freedom, S. 75. Eine Tätigkeit ausführen zu können, ist sozusagen die Frucht davon, eine Fähigkeit ausgebildet zu haben. Tätigkeiten und Fähigkeiten können daher nur schwer

getrennt gesehen und bewertet werden.

[86] Dass der Fähigkeiten-Ansatz diesen Anspruch erhebt, ist eigentlich selbstverständlich. Um diesen Zusammenhang dennoch explizit zu belegen, sei darauf verwiesen, dass ein politisches System, welches den Fähigkeiten-Ansatz idealerweise als Leitmaßstab für sein politisches Handeln einsetzt, automatisch in Nussbaums Modell der aristotelischen Sozial demokratie mündet.

[87] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 214. Mit dieser Bemerkung möchte sich Nussbaum gegen den Vorwurf des Paternalismus erwehren, der ihrer politischen Konzeption oft eingetragen wurde.

[88] Brighouse/Unterhalter: Education for primary good or capabilities?, S. 201.

[89] Sen: Development as Freedom, S. 73.

[90] Nussbaum trifft daher hier eine Unterscheidung von Fähigkeiten in G-Fähigkeiten (Grundfähigkeiten),

I-Fähigkeiten (Interne Fähigkeiten) und E-Fähigkeiten (Externe Fähigkeiten). Die G-Fähigkeiten sind dabei die unentwickelten Fähigkeiten, während I- und E-Fähigkeiten bereits entwickelte Fähigkeiten darstellen, wobei E-Fähigkeiten (Externe Fähigkeiten) nur entwickelt werden konnten, weil die äußeren Umstände so beschaffen waren, dass diese kein Hindernis darstellten, wobei die I-Fähigkeiten weitgehend unabhängig von externen Gegebenheiten sind. Nussbaum selbst sieht dieses Konzept als problematisch an, da sich E- und I-Fähigkeiten nicht scharf voneinander trennen lassen. Für eine ausführliche Erläuterung der dreigliedrigen Struktur der Fähigkeiten vgl. Knoll: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit?, S. 251 f.

[91] Weiterhin wird Nussbaums vorgenommene Basierung auf einer anthropologischen Konzeption deutlich, welches bei Sen fehlt.

[92] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 224.

[93] Ebd., S. 225. Auf dieser Seite findet sich die ganze Liste an Fähigkeiten, wie sie sich aus der anthropologischen Liste Nussbaums erschließt.

[94] Ebd.

[95] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 315.

[96] Knoll: Aristotelische oder demokratische Gerechtigkeit?, S. 246.

[97] Bei näherer Betrachtung und einer strengen Lesart der essentialistischen Anthropologie Nussbaums wird deutlich, dass Nussbaum hier die tautologische Aussage macht, dass diese Schwelle überschritten ist, wenn ein Mensch ein Mensch ist. Andererseits kann unter einer weniger strengen Lesart die Intention hinter dieser Aussage auch dahingehend verstanden werden, dass Nussbaum ein Leben, das nicht über alle genannten Wesensmerkmale und Grundfähigkeiten verfügt, als so schlecht empfindet, dass es vernünftigerweise kaum als menschliches Leben bezeichnet werden kann.

[98] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 214. Diese Aussage ist jedoch leicht irreführend, da der Fähigkeiten-Ansatz nur indirekt auf die Tätigkeiten (functionings) abzielt und seinem Selbstverständnis nach nur Fähigkeiten ausbildet, wie bereits erläutert wurde. Damit schützt er sich gleichzeitig vor dem Vorwurf des Paternalismus. Dennoch ist er als Output-orientierter Ansatz (so beschreibt Nussbaum den Fähigkeiten-Ansatz zum ersten Mal in ihrem Buch Frontiers of Justice, Vgl. Nussbaum, Martha C.: Frontiers of Justice. Disability, Nationality, Species Membership. Cambridge [u.a.] 2006, S. 281) nach der Auffassung des Verfassers der vorliegenden Arbeit nie vollständig vor diesem Vorwurf gefeit.

[99] Vgl. Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 229.

[100] Ebd., S. 214.

[101] Vgl. ebd, S. 214 f. Nussbaum führt an, dass der Utilitarist den Arbeiter nur nach seinem Wohlergehen fragen würde. Würde er die Antwort bekommen, dass dieser zufrieden sei, würde der Utilitarist nicht weiter nachforschen. Der Liberale würde weitergehend danach sehen, ob die Versorgung des Arbeiters mit Grundgütern ausreichend befriedigt wäre. Allerdings würde auch er eine tatsächliche menschliche Verarmung nicht erkennen, da er nicht berücksichtigen würde, wie weit der Arbeiter diese Güter tatsächlich sinnvoll verwenden kann. Diese Argumentationsfigur findet sich in vielen Aufsätzen Nussbaums.

[102] Libertäre Kritiker kritisieren diese Form der von Nussbaum anvisierten staatlichen Unterstützung generell als paternalistisch. Paternalismus ist jedoch bereits eine stark negative Wertung. Dieser Wertung kann also durchaus die positiv konnotierte Wertung Fürsorglichkeit entgegengestellt werden, welche inhaltlich jedoch ähnlich zum Paternalismus ist. Andererseits muss auch darauf hingewiesen werden, dass die essentialistische und evaluative Anthropologie Nussbaums logisch eine gewisse Stoßrichtung für die staatliche Planung vorgibt und diese weit eng gefasster ist als diejenige in der Theory of Justice von Rawls, die im Gegensatz zur dicken, vagen Konzeption Nussbaums dem Rechten eine Priorität vor dem Guten einräumt. Die libertäre Kritik ist jedoch nur ein Ausschnitt aus einer ganzen Reihe aus Einwänden, die an dieser Stelle nicht näher erörtert werden können. Für weitere Kritikpunkte vgl. Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 322-328.

[103] Vgl. Saito, Madoka: Amartya Sen’s Capability Approach to Education: A Critical Exploration. In: Journal of Philosophy of Education, 37. Jahrg. (2003), Nr. 1, S. 17.

[104] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 228.

[105] Vgl. ebd., S. 229.

[106] Im Nachfolgenden wird keine Differenzierung zwischen Bildungs- und Erziehungssystem getroffen. Wenn aus Gründen der Anschaulichkeit nur von Bildungssystem gesprochen wird, ist damit gleichzeitig das Bildungs- und Erziehungssystem gemeint. Auch Nussbaum hat mit „education“ meist Bildungs- und Erziehungssystem im Blick.

[107] Der Begriff „privatisiert“ ist an dieser Stelle nicht mit dem Begriff „privat“ zu verwechseln. Während sich der Terminus „privatisiert“ auf ein eigenständiges, professionalisiertes Bildungssystem bezieht, das als Alternative zu dem öffentlichen Bildungssystem existiert und nicht durch den Staat, sondern durch private Mittel finanziert wird, bezieht sich „privat“ auf die unentgeltliche, nicht kommerzialisierte Erziehung oder Bildung im familiären Umfeld. Wie Aristoteles befürwortet auch Nussbaum eine Kombination aus einheitlicher öffentlicher und flexibler privater Erziehung im Rahmen der Familie.

[108] Ebd., S. 228

[109] Ebd. Für einen fundierten Überblick über die aristotelische Bildungskonzeption siehe Curren, Randall: Aristotle on the necessity of public education. Lanham [u.a.] 2000.

[110] Selbst wenn man von dem fundamentalen Unterschied absieht, dass Rawls’ Theory of Justice

entgegen Nussbaums Fähigkeiten-Ansatz nicht berücksichtigt, wie Güter Fähigkeiten beeinflussen, ist das Rawls’sche Differenzprinzip nicht mit Nussbaums Schwellenprinzip vergleichbar. Da dem Differenzprinzip eine Schwelle fehlt, ist es möglich, dass der am meisten Begünstigte gleichzeitig mit dem am wenigsten Begünstigten Ressourcen erhält, sofern Letzterem dieses Nutzen einträgt. Diese Möglichkeit sieht Nussbaum im Schwellenprinzip nicht vor, worauf Gutschker in dem nachfolgenden Zitat hinweist.

[111] Gutschker, Thomas: Aristotelische Diskurse. Aristoteles in der politischen Philosophie des 20. Jahrhunderts. Stuttgart 2002. Diss., S. 453. Dennoch kann Gutschkers Einwand nicht dahingehend gelesen werden, dass das Schwellenprinzip Nussbaum in gefährliche Nähe zu dem von ihr kritisierten Utilitarismus bringt. Der Utilitarismus würde schließlich gerade den etwaigen Fall legitimieren, dass höhere Bildungserfolge für viele Bürger zulasten weniger, dann benachteiligter Bürger, gehen. Genau dieses kalkulierende Abwägen von Vor- und Nachteilen schließt das Schwellenprinzip Nussbaums jedoch kategorisch aus.

[112] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 226.

[113] Müller: Das normative Verständnis der menschlichen Natur bei Martha C. Nussbaum, S. 321.

[114] Nussbaum: Aristotelian Social Democracy, S. 227.

[115] Ebd., S. 230.

139 von 139 Seiten

Details

Titel
Das Bildungsideal bei Martha C. Nussbaum
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Geschwister-Scholl-Institut)
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
139
Katalognummer
V267525
ISBN (Buch)
9783656574811
Dateigröße
1052 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Martha C. Nussbaum, Menschenbild, Fähigkeitenansatz, Sokrates und Elenchos-Verfahren, Bildung zum Weltbürger, Kosmopolitismus, Liberalismus-Kommunitarismus, Bildung durch Literatur, Der "Roman" und Rawls' Urzustand, Tugendethik, Ökonomisierung der Bildung, Kommodifizierung von Wissen und Wettbewerbskritik
Arbeit zitieren
Philipp Hauner (Autor), 2011, Das Bildungsideal bei Martha C. Nussbaum, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/267525

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