Erziehung und damit auch Lehre ist neben einem Auftrag, immer auch eine Aufgabe, die für Lehrende als auch für Lernende nicht frei von Herausforderungen und Erschwernissen ist. Diese gilt es für beide Seiten zu bewältigen. In dem Seminar „Lehren und Lernen― wurde sich unter anderem mit diesen Herausforderungen an Lehrende und Lernende beschäftigt. Die Pädagogik kann die Lernprozesse hilfreich unterstützen, stößt jedoch ebenso an ihre Grenzen. In dem Seminar wurden verschiedene Lerntheorien behandelt. Diese Lerntheorien beschäftigen sich mit der Vielschichtigkeit der Lehr- Lernprozesse und versuchen den komplexen Vorgang des Lernens zu beschreiben und zu erklären. Die verschiedenen Lerntheorien beruhen jeweils auf unterschiedlichen Annahmen zum Prozess des Lernens und versuchen zu erläutern, wie sich der psychische Lernprozess vollzieht. So gibt es neben den soziale-kognitiven, die neurowissenschaftlichen und die konstruktivistischen Lerntheorien, um nur einige zu nennen.
Die jeweiligen Annahmen über den Lernprozess beeinflussen die Auswahl und die Art der Übermittlung von Wissenselementen. Die entsprechenden Lerntheorien bedingen wiederum die Auswahl der didaktischen Modelle um den Lernprozess bestmöglich zu unterstützen und anzuregen. Die Didaktischen Modelle sind abhängig von der, ihnen zu Grunde liegenden Lerntheorie, und unterscheiden sich somit ebenso voneinander. Modellübergreifend jedoch erscheint, dass es, um anhand dieser didaktischen Modelle zu lehren, fachliche Handlungskompetenz seitens der Lehrenden brauch. Ob Lehren lernbar ist stellt einen weiteren, im Seminar behandelten Inhalt dar. Hierfür wurde der Text von Andrea Gruschka „Didaktik – Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb“ behandelt, in dem die Frage der Lernbarkeit von Lehren diskutiert wird. Auf Gruschkas Überlegungen wird im Laufe dieser Arbeit, im Zuge der Auseinandersetzung mit der Entwicklung professionellen Handelns, eingegangen. Mit den Schwierigkeiten beim Aufbau der notwendigen Handlungskompetenz von Lehrenden, wird sich im Folgenden, basierend auf Wahls Annahmen zu den Subjektiven Theorien beschäftigt. Es sei hier zu betonen, dass in dieser Arbeit keine Aushandlungen didaktischer Methoden vollzogen werden sollen, sondern eine Reflexion, über den Prozess der Aneignung kompetenten, professionellen Handelns in der Pädagogik versucht wird.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Forschungsfrage/Erkenntnisinteresse
2. Hintergrund
2.1 Didaktische Grundsätze
2.2 Theorie und Praxis
2.3 Wissen
2.4 Professionelles Handeln
2.5 Das Phänomen des trägen Wissens
2.6 Empirische Bestätigung
3. Das Theorie-Praxis-Defizit
3.1 Verschiedene Erklärungsansätze
4. Die Entstehung kompetenten Handelns
4.1 Der Ablauf einer Handlung
4.2 Die subjektiven Theorien
4.3 Die Veränderbarkeit Subjektiver Theorien
4.4 Herausforderungen für Lehrende
4.5 Gestaltung von Lernumgebung
4.6 Das Menschenbild
5. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit befasst sich mit der Herausforderung, theoretisch erworbenes Wissen in die pädagogische Praxis zu transferieren. Ziel ist es, durch die Analyse subjektiver Theorien nach Wahl (1991) zu reflektieren, warum Lehrende Schwierigkeiten bei der Umsetzung didaktischer Modelle haben und welche Bedingungen für eine erfolgreiche Entwicklung professioneller Handlungskompetenz notwendig sind.
- Die Kluft zwischen theoretischem Wissen und praktischem Handeln.
- Die Rolle subjektiver Theorien bei der Handlungssteuerung.
- Einfluss von Emotionen und biographischem Wissen auf didaktische Entscheidungen.
- Gestaltung innovativer Lernumgebungen zur Förderung der Handlungskompetenz.
- Das Konzept der "epistemologischen Subjektmodelle" für Lehrende.
Auszug aus dem Buch
4.2 Die subjektiven Theorien
Das menschliche Handeln funktioniert also als ständiges Ineinander von Situationsorientierung und Aktionsplanung. Da beim Handeln auf erworbenes Wissen zurückgegriffen wird, erscheint eine Veränderung simpel, nämlich durch das Verändern der Wissensbasis. So wird den subjektiven Theorien erforderliches Wissen hinzugefügt und somit werden die Prozesse bei der Situationsorientierung und Aktionsplanung verändert, dies würde wiederrum neue Resultate des Prozesses nach sich ziehen. Doch so einfach wie es erscheint, ist es in der Realität nicht. Nur selten verinnerlichen Lernende diese neuen Theorien und verfügen umgehend darüber, das neue Wissen verändert nicht automatisch das Handeln, selbst wenn die Wissensbasis erweitert und das neu erworbene Wissen im Gedächtnis gespeichert wurde (vgl. Wahl, 2006: 19). Es stellt sich nun die Frage wie es zu diesen Schwierigkeiten der Veränderung des Verhaltens kommt. Bei Auseinandersetzung mit dieser Problematik ist es wichtig, eine wesentliche Unterscheidung zu machen, so müssen mehrere Arten subjektiver Theorien in Betracht gezogen werden.
Es wird zwischen subjektiven Theorien großer und mittlerer sowie kurzer Reichweite unterschieden (vgl. Wahl, 2006: 19). Während subjektive Theorien kurzer Reichweite relevant für spontane, schnelle Aktionen, die unter Druck ausgeführt, werden relevant sind, sind subjektive Theorien großer und mittlerer Reichweite nicht direkt an der Handlungssteuerung beteiligt. Diese subjektiven Theorien sind komplexe Kognitionen und ähneln in ihrer Binnenstruktur wissenschaftlichen Theorien. So ist auch didaktisches Wissen eine subjektive Theorie mittlerer Reichweite (vgl. ebd.: 20), welche leichter zu verändern sind als jene kurzer Reichweite. „Denken ist beweglicher als Handeln“ (Wahl 2006: 20). Ein Lehrender besitzt zwar das theoretische Wissen über richtiges didaktisches Vorgehen, weil es ihm beigebracht wurde, die Wissensbasis also differenzierter, elaborierter und auch mit dem Alltagwissen verknüpft ist, jedoch werden diese erlernten wissenschaftlichen Theorien sein beobachtbares Handeln kaum verändern (vgl. ebd.). Das neu erlernte Wissen wird dann isoliert im Gehirn abgespeichert ohne dass eine Verknüpfung oder Verbindung mit dem vorhandenen Wissen stattfindet. Die in die Lehrerausbildung mitgebrachten eigenen Theorien bleiben unhinterfragt und nicht korrigiert bestehen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Herausforderungen des Lehrens und Lernens und führt in die zentrale Problematik der Kluft zwischen Theorie und Praxis ein.
2. Hintergrund: Dieses Kapitel definiert grundlegende Begriffe wie Didaktik, Theorie, Praxis und Wissen und erläutert das Phänomen des trägen Wissens.
3. Das Theorie-Praxis-Defizit: Hier werden die begrifflichen Schwierigkeiten und die Problematik der Anwendung theoretischen Wissens in der Praxis diskutiert.
4. Die Entstehung kompetenten Handelns: Dieses zentrale Kapitel analysiert den Prozess des menschlichen Handelns und die entscheidende Rolle subjektiver Theorien für die Entwicklung von Handlungskompetenz.
5. Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und reflektiert die Möglichkeiten, Lehren durch praxisnahe, reflektierte Lernumgebungen zu lehren und zu lernen.
Schlüsselwörter
Theorie-Praxis-Problem, Subjektive Theorien, Handlungskompetenz, Pädagogik, Didaktik, Träges Wissen, Wissensnutzung, Lehrerausbildung, SOAP-Modell, Reflektivität, Situationsorientierung, Handlungssteuerung, Lernumgebungen, Handlungswissen, Kognitionspsychologie.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht das verbreitete Theorie-Praxis-Problem im erziehungswissenschaftlichen Kontext, insbesondere warum Lehramtsstudierende und Lehrkräfte Schwierigkeiten haben, theoretisches Wissen effektiv in ihr Handeln zu integrieren.
Was sind die zentralen Themenfelder der Publikation?
Die zentralen Felder sind die Differenzierung zwischen verschiedenen Wissensarten (deklarativ vs. prozedural), das Konzept der "subjektiven Theorien" nach Diethelm Wahl sowie die Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung professioneller Handlungskompetenz.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsarbeit?
Ziel ist es, eine Reflexion über den Prozess der Aneignung kompetenten, professionellen Handelns anzustoßen und aufzuzeigen, wie durch eine bewusste Bearbeitung der eigenen subjektiven Theorien der Transfer von Theorie in die Praxis gelingen kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine theoretische Analyse handlungs- und systemtheoretischer Ansätze, insbesondere unter Einbezug handlungspsychologischer Forschung wie dem SOAP-Modell, um Erklärungsansätze für die Praxis-Theorie-Kluft zu generieren.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine Begriffsklärung, die theoretische Erörterung des Theorie-Praxis-Defizits sowie eine detaillierte Auseinandersetzung mit den Entstehungsbedingungen kompetenten Handelns, inklusive der Analyse subjektiver Theorien und innovativer Lernumgebungen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Schlagworte sind das Theorie-Praxis-Problem, Subjektive Theorien, Handlungskompetenz, Träges Wissen sowie die Professionalisierung in der universitären Lehrerausbildung.
Was unterscheidet subjektive Theorien "kurzer Reichweite" von solchen "mittlerer Reichweite"?
Theorien kurzer Reichweite steuern spontane Handlungen unter Druck und sind durch biographische Erfahrung stark gefestigt. Theorien mittlerer Reichweite sind komplexer und ähneln wissenschaftlichen Theorien, sind jedoch leichter zugänglich für theoretische Reflexion und Veränderung.
Warum reicht es laut der Autorin nicht aus, nur theoretisches Wissen zu vermitteln?
Das theoretische Wissen wird laut Autorin oft isoliert gespeichert und als "träges Wissen" unanwendbar, wenn keine aktive Verknüpfung mit den bereits bestehenden biographischen, subjektiven Theorien der Lernenden stattfindet.
Welchen Stellenwert nimmt die Reflexion im Prozess der Professionalisierung ein?
Reflexion ist essenziell, um die impliziten Handlungsstrukturen überhaupt bewusst zu machen. Erst durch diese bewusste Greifbarkeit können dysfunktionale Muster aufgegeben und mit wissenschaftlich fundiertem Wissen überschrieben werden.
- Arbeit zitieren
- Bachelor of Arts Lina Behr (Autor:in), 2011, Die Rolle der subjektiven Theorien in der Didaktik. Von der Theorie zur Praxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/268315
