Die Rolle der subjektiven Theorien in der Didaktik. Von der Theorie zur Praxis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungsfrage/Erkenntnisinteresse

2. Hintergrund
2.1 Didaktische Grundsätze
2.2 Theorie und Praxis
2.3 Wissen
2.4 Professionelles Handeln
2.5 Das Phänomen des trägen Wissens
2.6 Empirische Bestätigung

3. Das Theorie-Praxis-Defizit
3.1 Verschiedene Erklärungsansätze

4. Die Entstehung kompetenten Handelns
4.1 Der Ablauf einer Handlung
4.2 Die subjektiven Theorien
4.3 Die Veränderbarkeit Subjektiver Theorien
4.4 Herausforderungen für Lehrende
4.5 Gestaltung von Lernumgebung
4.6 Das Menschenbild

5. Fazit

6. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Erziehung und damit auch Lehre ist neben einem Auftrag, immer auch eine Aufgabe, die für Lehrende als auch für Lernende nicht frei von Herausforderungen und Erschwernissen ist. Diese gilt es für beide Seiten zu bewältigen. In dem Seminar „Lehren und Lernen― wurde sich unter anderem mit diesen Herausforderungen an Lehrende und Lernende beschäftigt. Die Pädagogik kann die Lernprozesse hilfreich unterstützen, stößt jedoch ebenso an ihre Grenzen. In dem Seminar wurden verschiedene Lerntheorien behandelt. Diese Lerntheorien beschäftigen sich mit der Vielschichtigkeit der Lehr- Lernprozesse und versuchen den komplexen Vorgang des Lernens zu beschreiben und zu erklären. Die verschiedenen Lerntheorien beruhen jeweils auf unterschiedlichen Annahmen zum Prozess des Lernens und versuchen zu erläutern, wie sich der psychische Lernprozess vollzieht. So gibt es neben den soziale-kognitiven, die neurowissenschaftlichen und die konstruktivistischen Lerntheorien, um nur einige zu nennen.

Die jeweiligen Annahmen über den Lernprozess beeinflussen die Auswahl und die Art der Übermittlung von Wissenselementen. Die entsprechenden Lerntheorien bedingen wiederum die Auswahl der didaktischen Modelle um den Lernprozess bestmöglich zu unterstützen und anzuregen. Die Didaktischen Modelle sind abhängig von der, ihnen zu Grunde liegenden Lerntheorie, und unterscheiden sich somit ebenso voneinander. Modellübergreifend jedoch erscheint, dass es, um anhand dieser didaktischen Modelle zu lehren, fachliche Handlungskompetenz seitens der Lehrenden brauch. Ob Lehren lernbar ist stellt einen weiteren, im Seminar behandelten Inhalt dar. Hierfür wurde der Text von Andrea Gruschka „Didaktik - Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb“ behandelt, in dem die Frage der Lernbarkeit von Lehren diskutiert wird. Auf Gruschkas Überlegungen wird im Laufe dieser Arbeit, im Zuge der Auseinandersetzung mit der Entwicklung professionellen Handelns, eingegangen. Mit den Schwierigkeiten beim Aufbau der notwendigen Handlungskompetenz von Lehrenden, wird sich im Folgenden, basierend auf Wahls Annahmen zu den Subjektiven Theorien beschäftigt. Es sei hier zu betonen, dass in dieser Arbeit keine Aushandlungen didaktischer Methoden vollzogen werden sollen, sondern eine Reflexion, über den Prozess der Aneignung kompetenten, professionellen Handelns in der Pädagogik versucht wird.

1.1 Forschungsfrage/Erkenntnisinteresse

Die universitäre Ausbildung setzt ihren Schwerpunkt im Lehramts- und Erziehungs-und Bildungswissenschaftsstudium überwiegend auf die Vermittlung theoretischer Inhalte. So wird dem Studium immer wieder eine „Praxisferne―vorgeworfen. Weiterhin berichten Jungpädagogen bei ihrem Einstieg in die Berufswelt von einem „Praxisschock Bildungsreformen sehen in der Neugestaltung der universitären Ausbildung eine stärkere Praxis-Orientierung vor, ähnlich wie sie sich in Fachhochschulen bereits durchgesetzt hat (vgl. Gruber & Rehrl 2005: 3). So wird gefordert, einen engeren Bezug zur letztendlichen Zielsituation zu erzeugen, was beispielsweise durch den Einbau eines Praxissemesters geschehen könnte (vgl. Gruschka, 2002: 294).

Dieser grundlegende Ansatz scheint schlüssig, denn deklaratives Wissen und eine Vorstellung von verschiedenen didaktischen Theorien und Modellen beinhaltet noch nicht die kompetente Anwendung dieser. So mag das theoretische Wissen darüber, wie ein Kraftfahrzeug zu bedienen ist, nicht das sichere Führen von diesem im Straßenverkehr garantieren, genauso wenig wie theoretisch erworbenes Wissen richtiges didaktisches Vorgehen im Unterricht. Von Aus- und Fortbildungsveranstaltungen erwartet man eine gute Vorbereitung der Teilnehmenden auf ihre späteren Anwendungsfelder. Leider erscheint diese Erwartung in der Realität meist nur unzureichend erfüllt. Renkl (1996) formulierte für diesen Sachverhalt der Transferproblematik den Begriff „träges Wissen , dieser meint, dass Lernende nicht im Stande sind, ihr theoretisches Wissen als Lösung in der Praxis anzuwenden und mehr noch, dass die Art, wie sie dieses Wissen erlangt, also gelernt haben, für eine Wissensnutzung kontraproduktiv ist (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000: 139). Im Zuge dessen stellt sich die Frage, welche Vorgänge beim menschlichen Handeln wirken, warum der Mensch nicht so agiert wie er es theoretisch gelernt hat? Was macht den Schritt vom deklarativem zu prozeduralem Wissen so mühselig? Die aufgeführten Fragen sind aktuell. Sie weisen darauf hin, dass das Handeln dem Wissen nicht folgen kann oder sogar entgegen läuft, in einer Zeit, in der viele Bereiche einer Steigerung an Komplexität und Vernetzung von beruflichem und alltäglichem Wissen unterliegen (vgl. Konrad, 2005: 39).

Wahl (1991) bezieht in seinen Überlegungen zu diesem Thema die Aspekte des menschlichen Handelns und den Ablauf der jeweiligen Handlung ein. Für ihn bilden das SOAP-Modell, und die subjektiven Theorien, also biografisch erworbenes Wissen, eine große Rolle (vgl. Wahl, 1991: 56 f.). Betrachtet man die Schule und auch die Universität von diesem Standpunkt aus, stellt sich nun mehr die Frage, ob und inwiefern Lehren überhaupt gelehrt und gelernt werden kann (vgl. Gruschka, 2002: 287). Wie also können Handlungskompetenzen erworben werden? Welche Hindernisse stehen Lehrenden und Lernenden bei diesem Prozess im Weg, welche sind förderlich?

In dieser Arbeit soll sich mit dem Weg von theoretisch erworbenen Wissen bis hin zur Anwendung didaktischer Modelle und dem Aufbau von Handlungskompetenzen unter Einbezug der subjektiven Theorien (Wahl, 1991) und somit mit dem Weg zu einer theoriegeleiteten Praxis auseinandergesetzt werden. Stets zu beachten bleibt bei diesen Aushandlungen der Sachverhalt, dass Lehrende in ihrer Ausbildung immer zunächst die „Schüler anderer Lehrer―(Gruschka, 2002: 288) sind, demnach umgreift die Diskussion über die Überwindung der Kluft zwischen Theorie und Praxis immer zweierlei Perspektiven (für unter Umständen dieselben Personen), einerseits die der Lehrenden, welche jedoch zuvor und auch noch in ihrer Tätigkeit als Lehrende andererseits selbst Lernende sind.

2. Hintergründe

Bevor sich in dieser Arbeit mit dem Weg von der Theorie zur Praxis und dem des Wissens ausführlich auseinandergesetzt werden kann, widme ich mich den Begriffen und ihrer Bedeutung selbst. Weiterhin wird aufgeführt, was unter der professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden verstanden werden kann, sowie ein Ansatz der Klärung von Grundzügen der Didaktik versucht.

2.1 Didaktische Grundsätze

Um Aussagen über die Lehr- und Lernbarkeit von Didaktik zu treffen, muss zunächst ein Verständnis dafür entwickelt werden, was Didaktik ist und worauf sie abzielt. So reicht es nicht aus, Didaktik als das zu verstehen, was Didaktiker entwickeln und dem Lehrer in ihren Handlungen folgen (Gruschka, 2002: 289). Die Kultusministerkonferenz (2007) formuliert hierzu: „Die Zielsetzung der Berufsausbildung erfordert es, den Unterricht an einer auf die Aufgaben der Berufsschule zugeschnittenen Pädagogik auszurichten, die Handlungsorientierung betont und junge Menschen zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt.― (KMK, 2007: 11) Das Lernen soll vor allem an die Reflexion des Handlungsplans, des Ablaufs und der Ergebnisse gebunden sein. Denn diese gedankliche Reflexion der beruflichen Arbeit gilt als Voraussetzung für das Lernen in und aus der Arbeit. Somit müssen für die Entwicklung des Rahmenlehrplanes sowohl das Ziel als auch die Auswahl der Inhalte berufsbezogen erfolgen. Nach den KMK-Richtlinien (KMK, 2007) soll das Curriculum fächerübergreifend konstruiert, der Unterricht handlungsorientiert geplant werden und auf Kompetenzerwerb ausgerichtet sein. Es gibt jedoch keinen genau formulierten Maßstab, für die Vorbereitung einer Unterrichtsstunde. Für einen Ansatz der Gestaltung des Unterrichts formuliert die KMK (2007) lediglich Orientierungspunkte, die auf der Grundlage lerntheoretischer und didaktischer Erkenntnisse entwickelt wurden (KMK, 2001: 14.).

Es scheint jedoch so, dass offizielle didaktische Modelle nur geringen Einfluss auf die Unterrichtsplanung der Praktiker haben. Lehrkräfte orientieren sich beim Vorbereiten zwar an didaktischen Kriterien, es finden sich jedoch kaum allgemeine didaktische Modelle im Planungsprozess (vgl. Haas, 2005: 11). Haas verweist weiterhin darauf, Praktiker sollten „ihre eigene subjektive Didaktik entwickeln, da die Offizielle Didaktik beim Berufseintritt nicht hilfreich ist―(ebd.: 15). Zur Entwicklung von Überlebens- und Problemlösestrategien könne theoretisches, didaktisches Wissen im Gegensatz zu erfahrungsbasiertem Wissen nur wenig beitragen und scheint demnach nur begrenzt handlungsrelevant (vgl. ebd.). Dies mag den Eindruck erwecken, didaktische Modelle seien für die Praxis irrelevant, im Laufe dieser Arbeit wird jedoch noch deutlich werden, dass dies so nicht vertretbar ist. Dennoch scheint der Theoriecharakter von didaktischen Konzepten weiter nicht ausreichend geklärt. So gibt es unterschiedliche Ansätze, die die Didaktik zu fassen versuchen, jedoch werden hierbei nur selten die, an die Lehrenden gestellten Anforderungen in Betracht gezogen (vgl. ebd.). Die Subjektivität von Unterrichtsplanung bleibt demnach unberücksichtigt, die Emotionalität, die in den Prozess einwirkt außer Acht.

2.2 Theorie und Praxis

Der Begriff „Theorie und Praxis―entstand in der Pädagogik im 18 Jahrhundert (vgl. Langewand, 2004: 1060). Bereits Aristoteles unterschied die theoretische von der praktischen Wissenschaft, während die Erziehung von ihm damals als Kunst verstanden wurde, da sie nicht notwendig sei und zu dem Veränderlichen gehöre, wird ihr mittlerweile als eine Wissenschaft bezeichnet (vgl. ebd.: 1060f.). Böhm (2011) differenziert noch weiter, so beschreibt er, basierend auf den Annahmen Aristoles‘, dass nur solches zu Theorie gehören könne, „was nicht anders sein kann, als es ist―(Böhm: 20), nur dieses könne tatsächlich als theoretisch gewusst werden. Diese Theorie sei, so Böhm, frei von jeder praktischen Anwendung oder Zweck, es ginge hierbei nur um die Wissenschaft von Ursachen und Prinzipien, die nicht wandel- oder veränderbar sondern in ihrer Existenz ewig sind (vgl. ebd.). So sei die Theorie in der Antike stets der Praxis vorangestellt. Dass dieses Verständnis von Theorie, als das Unwandelbare jedoch nicht auf die Pädagogik anwendbar ist, scheint offensichtlich. Der Gegenstand jeder pädagogischer Handlungen ist der Mensch und der Prozess der Erziehung geht mit Veränderung und Wandel heinher, diese Annahmen kamen in der deutschen Klassik vermehrt auf. In ihrem umgangssprachlichen Gebrauch bedeuten die beiden Begriffe folgendes: Der Begriff der Theorie umfasst abstrakte Idee, pure Spekulation, der der Praxis hingegen gelebtes Leben und aktives Handeln. Böhm unterstellt dieser Verwendung beider Begriffe, sie würden diffus gebraucht und ihrer eigentlichen Sache nicht mehr gerecht (vgl. ebd.: 15). Denn sie formulieren eine Kontraposition von „Theorie als abstrakte Lehre und Praxis als konkreter Anwendung im gelebten Leben― (ebd.). Nur durch diese Trennung und der Entgegensetzung der beiden Begriffe könne es laut Böhm überhaupt zu (Mode-)Begriffen wie „theorieloser Praxis―und „praxisloser Theorie―kommen (vgl. ebd.). Geht man an den Ursprung der Begriffe von Theorie und Praxis zurück so zeigt sich, dass diese radikale Trennung von Theorie und Praxis in der griechischen Philosophie undenkbar war (vgl. ebd.). Um tatsächliche Aussagen über diese beiden Begriffe zu treffen, müssten sie an dieser Stelle auf ihren historischen Ursprung untersuchet werden. Die Aushandlungen über die Entwicklung des Verständnisses von Theorie und Praxis von der griechischen Antike, über die Kant’sche Aufklärung, bis hin zur deutschen Klassik und der des 19. Und 20. Jahrhunderts (vgl. dazu Langewand, 2004: 1016 ff.) sind im Rahmen dieser Arbeit jedoch kaum möglich. Jenes könnte den diversen Erkenntnissen und Überlegungen zu diesem Thema kaum gerecht werden. Dennoch sollen hier einige relevant erscheinende Erkenntnis kurz umrissen werden.

Inhalt dieser Arbeit soll nicht die Diskussion des falschen Verständnis des Theoriebegriffs in seinem umgangssprachlichen Gebrauch sein, sondern es soll diskutiert werden, ob er tatsächlich als konträr zum Begriff der Praxis, in seiner Bedeutung als Handeln, entgegen zu stellen ist. Es steht außer Frage, dass die beiden Begriffe jeweils unterschiedliches meinen und anderes zum Gegenstand haben, aber die weiteren Überlegungen dieser Arbeit werden noch aufzeigen, dass sie in keinem Falle radikal von einander trennbar sind. In der deutschen Antike setze zum ersten Mal die Überlegung von Pädagogik als Wissenschaft ein (vgl. ebd.), in dieser Zeit blieb die Vorstellung aus der Aufklärung von einer Rangordnung von Theorie und Praxis bestehen. Diese beinhaltete, dass Praxis stets vorrangig der Theorie ist (vgl. ebd.: 1022) jedoch wurde ein Prinzip aller kindlichen Tätigkeit gefordert, an welchen dann erst die pädagogische Praxis als auch die Pädagogische Theorie anknüpfen könne (vgl. ebd.). Die Relation von Theorie und Praxis also um einen weiteren Aspekt, jenen der Erziehungswissenschaft erweitert (vgl. ebd.). Doch auch in dieser Zeit wurde der Theorie nie ihre Notwendigkeit abgesprochen. Theorie ist stets allgemein, sie weißt demnach jedoch einen Mangel im Bezug auf den Einzelfall auf (vgl. ebd.: 1023). Die Erziehung muss nun also die Aufgabe bewältigen Allgemeines auf Besonderes zu beziehen und aus Besonderem, dem Einzelfall, Prinzipien zu erschließen. In dieser Zeit verwendete Herbart den Begriff des „Takts , welcher sich als ein unwillkürliches Mittelglied zwischen Theorie und Praxis schiebe (vgl. ebd.). Dieser Takt trete an die Stellen in denen die Theorie nicht greift, sei eine schnelle Beurteilung und Entscheidung im richtigen Moment angemessen zu Handeln (vgl. ebd.) Auch Kant hatte den Begriff des Takts bereits aufgeführt. Herbart fügte dem Theorie-Praxis-Komplex mit dem pädagogischen Takt weitere Handlungsbedingungen hinzu, auf die in dieser Arbeit später genauer eingegangen wird. Auch jene Pädagogen, die nicht dem herbartianischen Weg folgen, verwenden den Begriff des pädagogischen Taktes, sie vermeiden jedoch häufig die Bezeichnung von Pädagogik als Wissenschaft, sondern beziehen den pädagogischen Takt als Mittelglied in der Relation von Wissen und Können (vgl. ebd. 1024). Für Beneke war im 19. Und 20. Jahrhunderts der pädagogische Takt nur noch ein Anzeichen für falsche Vorstellungen vom Seelenleben des Menschen (vgl. ebd. 1024). Hintergrund dieser Überlegungen war es, dass es durchaus möglich sei allgemeine Regeln aufzustellen und das Naturgesetzte der menschlichen Entwicklung sowohl für das Allgemeine als auch für den Einzelnen gelten (vgl. ebd.: 1026). Die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft bildet eine Theorie im Idealfall durch allgemeine Gesetzesaussagen über das menschliche Verhalten, so dass allgemeine Hypothesen und Gesetze und alle Modalitäten auf das Verhalten eines Objekts hinweisen (vgl. ebd.: 1029 f.), hierin liege die „wissenschaftliche Erklärung―(ebd. 1029) welche über eine bloße

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