Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I. Einleitung
II. Das informelle Lernen
2.1 Die Verbreitung des informellen Lernens am Arbeitsplatz
2.2 Informelles Lernen aus bildungs- und lerntheoretischer Sicht
2.2.1 Formales, non-formales und informelles Lernen
2.2.2 Lerntheoretische Ansätze
2.2.2.1 Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus
2.2.2.2 Der pragmatisch orientierte Ansatz nach John Dewey
III. Management des informellen Lernens
3.1 Funktionen eines LMS
3.2 Mediendidaktische Konzeptionen
3.2.1 Lernkontexte
3.2.1.1 Lernaktivitäten und Störfaktoren
3.2.1.2 Reflexion und Interaktion
3.2.1.3 Problemerfahrung
IV. Fazit
V. Literaturverzeichnis
I. Einleitung
Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Frage auseinander, inwieweit das informelle Ler- nen am Arbeitsplatz durch den Einsatz eines Lernmanagementsystems (LMS)1 unterstützt werden kann. Dieses Thema berührt zum einen das Forschungsfeld des betrieblichen Ler- nens, zum anderen steht es in Verbindung zu bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Impul- sen der Europäischen Union, die das lebenslange Lernen fokussieren (z.B. CEDEFOP, 2011, S. 1; Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2008, S. 4; Rat der Europäi- schen Union, 2010, S. 3). Sichtbar wird dieser Bezug hier durch die Verwendung von Da- ten, die u.a. auf einem europaweiten Monitoring des beruflichen Weiterbildungsverhalten basieren.
Den europäischen Kontext gleichsam im Hinterkopf, konzentriert sich diese Arbeit jedoch auf die bildungswissenschaftliche Perspektive des betrieblichen Lernens und rückt somit die Darstellung der Lernprozessgestaltung am Arbeitsplatz und deren lerntheoretische Analyse in den Mittelpunkt.
Posttayloristische Arbeitsformen unserer Zeit bedürfen angemessener Lernformen auf individueller und gleichermaßen organisationaler Ebene (vgl. Dehnbostel, Elsholz & Gillen, 2007, S. 14 f.; Watkins & Marsick, 1992, S. 288). Dem informellen Lernen kommt dabei besondere Bedeutung zu, da diese Lernform weitaus häufiger Anwendung im Arbeitsprozess findet als seminaristisch angelegte Weiterbildungen. Darüber hinaus führen informelle Lernaktivitäten zum Erwerb umfangreicher beruflicher Handlungskompetenzen, wie sie formal-institutionalisierte Bildungsaktivitäten nicht herbeiführen können (vgl. bspw. Dehnbostel, 2004, S. 154 f.). Es stellt sich also die Frage, wie Lernen im Prozess der Arbeit, das kaum bis gar nicht organisiert ist, mit systematischem Lernmangement gewinnbringend für alle Beteiligten verknüpft werden kann.
Kapitel II widmet sich zunächst der Begriffsbestimmung von informellem Lernen. In Kapitel III folgt die Beschreibung von im Kontext relevanten Merkmalen eines LMS, dabei bleibt je- doch die Perspektive eher lerntheoretisch denn anwendungstechnisch. Im Anschluss wer- den die erläuterten Sachverhalte der vorangegangenen Kapitel aufgegriffen und Ein- satzmöglichkeiten von LMS zur Unterstützung von informellen Lernprozessen am Arbeits- platz skizziert. Im abschließenden vierten Kapitel wird ein Fazit gezogen, das nochmals die Kernaussagen zum Verhältnis von informellem Lernen und Lernmanagement zusam- menfasst.
II. Das informelle Lernen
In den Kapiteln 2.1 und 2.2 soll der Begriff des informellen Lernens für den gegebenen Untersuchungskontext näher bestimmt werden. Dazu wird sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Annäherung unternommen.
2.1 Die Verbreitung des informellen Lernens am Arbeitsplatz
Europapolitische ‘Schwergewichte’ wie die Lissabon-Strategie oder nachfolgend die Agenda Europa 2020 rücken bildungspolitisch das lebenslange Lernen in den Fokus (siehe dazu ETUC, UNICE & CEEP, 2002, S. 3 ff.; Europäische Kommission, 2010, S. 14 und 22 f.; Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2001, S. 6; Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000). Prozessbegleitend wird dazu das Weiterbildungs- verhalten der Bevölkerung mit unterschiedlichen Instrumenten statistisch erfasst. Anhand solcher Daten soll nun das informelle Lernen am Arbeitsplatz in seiner empirischen Gestalt ermessen und konkrete Erscheinungsformen quantitativ fassbar gemacht werden. Dies dient einerseits der Begriffsbestimmung des informellen Lernen, außerdem wird in Kap. III, wenn es um konkrete Erwägungen zum Einsatz eines LMS geht, darauf nochmals Bezug genommen.
Bei der Durchsicht verschiedener Erhebungsinstrumente haben sich zwei Untersuchungen für eine möglichst trennscharfe Beschreibung des informellen Lernens am Arbeitsplatz qualifiziert: das Berichtssystem Weiterbildung IX aus dem Jahr 2003 (BSW 2003) und der Adult Education Survey aus dem Jahr 2007 (AES 2007)2. Ein methodischer Vorteil beider Instrumente ist, dass die Beteiligung an informellen Lernaktivitäten durch 13 gesonderte Antwortmöglichkeiten gestützt erfragt wurde. Für beide Erhebungen können ausführliche Berichte nachgelesen werden. Bei Kuwan, Bilger, Gnahs, & Seidel, 2006 für das BSW 2003 und bei von Rosenbladt & Bilger, 2008 für den AES 2007.
Als erste wichtige deskriptive Kennziffer lässt sich aus beiden Berichten die Teilnah- mequote aller Erwerbstätigen an informellen Lernaktivitäten am Arbeitsplatz nennen. Das BSW 2003 verzeichnet 61% (Kuwan u.a., 2006, S. 190), der AES 2007 einen Anstieg auf 68% (von Rosenbladt u.a., 2008, S.16). Im BSW 2003 steht dem eine Quote von 26% entgegen, die zur beruflichen Weiterbildung organisierte Kurse oder Lehrgänge besucht haben (Kuwan u.a., 2006, S. 39). Wie in Kap. 2.2.1 erläutert wird, sind diese kurs- oder lehrgangsbezogenen Lernaktivitäten dem non-formalen oder formalen Lernen zuzuordnen. Aufgrund konzeptioneller Modifikationen im AES 2007 stehen für diesen Zeitraum leider keine separaten Daten zu berufsbezogenen formalen oder non-formalen Weiterbildungen zur Verfügung. Ein Vergleich im Hinblick auf nicht informelle Weiterbildungsaktivitäten ist somit leider nicht möglich.
Zusammenfassend lässt sich angesichts dieses kleinen Erhebungsausschnittes sagen, dass informelles Lernen am Arbeitsplatz eine vergleichsweise häufig auftretende Lernform ist (61% bzw. 68%) und tendenziell wesentlichöfter zum Tragen kommt, als organisiertes Lernen in Kursen oder Lehrgängen. Sofern die Auftretenshäufigkeit Rückschlüsse auf die Bedeutsamkeit des informellen Lernens für ein Unternehmen erlaubt, stellt sich die Frage, wie derartige Lernaktivitäten möglichst optimal gestaltet werden können. Der Einsatz eines LMS an dieser Stelle wird in Kapitel III diskutiert.
Zur weiteren begrifflichen Schärfung des informellen Lernens und um weitere Implikationen für eine lernförderliche Arbeitsplatzgestaltung zu gewinnen werden im Folgenden informelle Lernaktivitäten im Einzelnen betrachtet. Tab. 1 bietet eine gute Übersicht über die Verteilung der 13 gestützt erfragten informellen beruflichen Lernaktivitäten, wie sie im BSW 2003 und AES 2007 erhoben wurden.
Deutlich sichtbar ist der hohe Anteil von Lernaktivitäten im Sinne des Beobachtens und Ausprobierens. Von 39% 2003 ansteigend auf 49% (ein Anstieg von rd. 26%) im Jahr 2007 entpuppt sich diese Lernaktivität als häufigste informelle Lernform. Hohe Relevanz haben diese Daten auch bezüglich der lerntheoretischen Überlegungen, die im nächsten Kapitel thematisiert werden. Beinahe die Hälfte des informellen Lernens am Arbeitsplatz lässt sich damit explizit auf Erfahrungslernen zurückführen. Ähnlich hohe Quoten erreicht das Lesen von Fachliteratur: 35% im Jahr 2003 und 43% im Jahr 2007 beziehen kognitiv dominiertes Lernen in ihre Lernaktivität am Arbeitsplatz mit ein.
Vor allem vor dem Hintergrund der lerntheoretischen Überlegungen, welche Elemente innerhalb des LMS informelles Lernen am Arbeitsplatz unterstützen könnten, liefert Tab. 1 bedeutende Hinweise.
2.2 Informelles Lernen aus bildungs- und lerntheoretischer Sicht
Im vorangegangenen Kapitel wurde der Begriff des informellen Lernens anhand empirischer Daten beleuchtet. Im nun folgenden Kapitel 2.2 soll eine bildungs- und lerntheoretische Verortung unternommen werden.
2.2.1 Formales, non-formales und informelles Lernen
Im Rahmen der betrieblichen Bildungsforschung wird das informelle Lernen üblicherweise in ein Schema aufeinanderbezogener betrieblicher Lern- und Wissensarten eingeordnet (siehe dazu z.B. Dehnbostel, 2004, S. 154, Dehnbostel, 2010, S. 38 ff.; Dohmen, 2001, S. 18; Overwien, 2007, S. 120 ff.; Watkins & Marsick, 1992, S. 288 f.).
Abb. 1: Betriebliche Lern- und Wissensformen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
In Abb. 1 ist dieses Schema grafisch umgesetzt, wobei die Verknüpfung der verschiede- nen Lern- und Wissensformen deutlich abzulesen ist. Dies gibt einen wichtigen Hinweis darauf, dass eine Trennung der Begrifflichkeiten eher analytischen Zwecken dient, im Ar- beitsalltag jedoch formales3 und informelles Lernen gemeinsam auftritt. Definitions- und Abgrenzungsversuche des informellen und formalen Lernens unterschei- den im Allgmeinen die Ausprägung dreier charakteristischer Merkmale: Der Organisations- und Planungsgrad einer Lernaktivität, die vorhandene oder nicht vorhandene Intentionali- tät des Lernens und das Maß von Reflexion über lernrelevante Erfahrungen (einander in diesen Merkmalen sehr ähnliche Definitionen finden sich u.a. bei Dohmen, 2001, S. 18; Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 9 f.; Rat der Europäischen Union, 2012, S. 5).
Watkins/Marsick (1992) und Eraut (2004) schlagen vor, die Ausprägung dieser Kriterien entlang eines Kontinuums anzusiedeln (vgl. Eraut, 2004, S. 250; Watkins & Marsick, 1992, S. 291). Formales Lernen würde sich demnach in Richtung eines hohen Organisationsgra- des bewegen, informelles Lernen hingegen eher in Richtung geringerer Organisation und Planung. Das heißt, formales Lernen findet vorrangig in pädagogisch und didaktisch vor- bereitetem Rahmen statt, oft in institutionalisierten Bildungseinrichtungen mit einzusehen- den Curricula. Lernziele und Lerninhalte sind darin ausgewiesen und werden meist von professionell ausgebildetem pädagogischem Personal vermittelt (vgl. Dehnbostel, 2004, S. 154).
Demgegenüber ereignet sich informelles Lernen entlang spontan auftretender Problem- stellungen oder denkanstoßender Erfahrungen ohne im Vorfeld getroffene Vorbereitungen. „Das informelle Lernen kann auch als Lernen über Erfahrungen bezeichnet werden. Im Gegensatz zum formellen Lernen stellt sich in der Regel ein Lernergebnis ein, ohne dass es von vornherein bewusst angestrebt wird. Dies bedeutet nicht, dass im Prozess des informellen Lernens die Intentionalität fehlt. Sie ist jedoch auf andere Ziele und Zwecke und nicht auf Lernoptionen als solche gerichtet.“ (Dehnbostel, 2004, S. 154).
Non-formales Lernen, das in Abb. 1 nicht gesondert aufgeführt wird, üblicherweise aber in der Trias formales/non-formales/informelles Lernen definiert wird (siehe hierzu auch Doh- men, 2001, S. 18; Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 9 f.), reiht sich in das beschriebene Kontinuum zwischen formalem und informellem Lernen ein. Die für den Berufsalltag wesentliche Verquickung der unterschiedlichen Lernformen zeigt sich in Abb. 1 auch in den Verbindungslinien zur Wissensgenerierung. Formales Lernen erzeugt neben dem Theoriewissen auch Erfahrungswissen, wie auch informelles Lernen nicht nur Erfahrungswissen ermöglicht, sondern im Zuge reflexiver Lernprozesse auch Theoriewissen schöpfen kann. Letztlich begründen und beeinflussen beide Lernformen die jeweilige Handlungskompetenz.
Die in Abb. 1 dargestellte Aufzweigung des informellen Lernens in Reflexives Lernen und Implizites Lernen berücksichtigt das Ausmaß bewusster Verarbeitung des Lernprozesses. Daraus lässt sich eine Unterscheidung des informellen Lernens nach vorhandener Inten- tionalität (Lernabsicht) und nach dem Reflexionsgrad des Lernprozesses ableiten.
[...]
1 Lernmanagementsystem (LMS) und Learning-Content-Managmentsystem (LCMS) werden in dieser Arbeit synonym verwendet und gemeinsam als Lernmanagementsystem (LMS) bezeichnet. Die Entscheidung ist da- mit zu begründen, dass sich zwar beide Systeme in den technischen Spezifikationen unterscheiden, für die hier vorliegende Fragestellung aber keine relevanten Implikationen aus diesen Unterschieden abzuleiten sind.
2 Das Berichtssystem Weiterbildung wurde von 1979 bis 2007 regelmäßig im Abstand von drei Jahren vom BMBF in Auftrag gegeben, um Strukturen der Weiterbi ldung in Deutschland nachzuzeichnen. Abgelöst wurde Das Berichtssystem Weiterbildung wurde von 1979 bis 2007 regelmäßig im Abstand von drei Jahren vom BMBF in Auftrag gegeben, um Strukturen der Weiterbildung in Deutschland nachzuzeichnen. Abgelöst wurde das Berichtssystem Weiterbildung im Jahr 2007 (parallele Durchführung beider Erhebungen in diesem Jahr) vom EU-weit durchgeführten Adult Education Survey mit der Zielsetzung auf europäischer Ebene das Weiterbildungsverhalten vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens zu beobachten. Zuletzt wurde der Adult Education Survey im Jahr 2010 durchgeführt. Aufgrund fehlender Zugriffsrechte konnten diese jüngsten Daten hier leider nicht verwendet werden. Trotz der konzeptionellen Weiterentwicklung des Adult Education Survey im Hinblick auf modifizierte Definitionen des formalen, non-formalen, informellen und selbstgesteuerten Lernens, erfassen das Berichtssystem Weiterbildung 2003 und der Adult Education Survey 2007 die informellen Lernaktivitäten am Arbeitsplatz auf identische Weise. Diese Daten können bei ebenfalls identischer Zielpopulation (alle Erwerbstätigen) für den deutschen Raum unmittelbar verglichen werden.
3 Die Bezeichnung formales Lernen weicht von Abb. 1 "Formelles Lernen" ab, meint jedoch dasselbe . Die Anpassung des Begriffs ist der international gebräuchlichen Terminologie geschuldet. So findet sich in zahlrei- chen wissenschaftlichen und EU-politischen Dokumenten der Begriff des formalen Lernens und wird hier übernommen.