Professionalisierung von Erzieherinnen

Ein Berufsstand auf der Suche nach der eigenen Identität zwischen theoretischem Anspruch und erlebter Wirklichkeit


Bachelorarbeit, 2013

142 Seiten, Note: 1,2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung (Cathrin Töpfer [CT], Anne Pallada [AP])

Einleitung (CT, AP)

1. Frühpädagogik als Beruf im Kontext der gesellschafts-historischen Entwicklung (AP)
1.1 Die Anfänge der professionellen Kinderbetreuung (AP)
1.2 Nach dem II. Weltkrieg / Kinderbetreuung in Ost und West (AP)
1.2.1 Kinderkrippen und Kindertagesstätten in der DDR (AP)
1.2.2 Kinderkrippen und Kindergärten in der BRD (AP)
1.3 Von der Betreuung zur Bildung (AP)

2. Erziehungs- und Bildungsarbeit, oder Kaffee trinken und Basteln - Ein Beruf im Spiegel der Gesellschaft (CT)
2.1 Frühkindliche Erziehung und Bildung in unserer Gesellschaft (CT)
2.2 Politische Bekenntnisse (CT)
2.3 Eltern zwischen Bedarf und Anspruch (AP)
2.4 Erzieherinnen als Bildungsdebatten Gewinner? (CT)

3. Eine kleine Berufskunde - Professionalisierung in der Frühpädagogik (AP)
3.1 Rahmenbedingungen, Zugang und Ausbildungswege (AP)
3.2 Ausbildungsinhalte und Ziele (AP)

4. Der gesellschaftspolitische Auftrag (CT)
4.1 Familienpolitik (CT)
4.2 Arbeitsmarktpolitik (CT)
4.3 Bildungspolitik (CT)

5. Überlegungen zur professionellen Identität von Erzieherinnen (AP)
5.1 Verortung der Profession (AP)
5.2 Professionelle Identität im Arbeitsfeld der Erzieherinnen (AP)
5.2.1 Wie entsteht professionelle Identität ? (AP)
5.2.2 Bestimmung professioneller Identität im Berufsfeld der Erzieherin (AP)
5.2.2.1 Indikatoren einer professionellen Identität (AP)

Zwischenfazit (CT, AP)

6. Experteninterviews als Methode (CT)
6.1 Theoretische Vorbetrachtungen zur Methodenwahl (CT)
6.1.1 Begründung der Forschungsmethode (CT)
6.1.2 Auswahl der Experten (CT)
6.1.3 Problemzentriertes, leitfadengestütztes Experteninterview
6.1.4 Vorbereitung der Durchführung (CT)
6.2 Durchführung (CT, AP)
6.2.1 Durchführung der Experteninterviews (CT, AP)
6.2.2 Interviewleitfaden (CT, AP)
6.2.3 Durchführung der Fragebogen Aktion (CT, AP)
6.3 Aufbereitung der Daten (CT, AP)
6.3.1 Transkription (CT)
6.3.2 Fragebogen (CT)
6.4 Auswertungsverfahren/Methode (CT, AP)

7. Auswertung der qualitativen Forschungsarbeit (CT)
7.1 Auswertung der Interviews (CT)
7.1.1 Extraktionsleitfaden/Extraktionstabellen (CT, AP)
7.1.1.1 Extraktionsleitfaden/Kodierleitfaden für 1. Frage (AP)
7.1.1.2 Extraktionsleitfaden/Kodierleitfaden für 2. Frage (CT)
7.1.2 Analyse der Extraktionen (CT, AP)
7.1.2.1 Analyse der Extraktionen zur Kompetenzsicherheit (AP)
7.1.2.2 Analyse der Extraktionen zur Gesellschaftlichen Wertschätzung (CT)
7.1.3 Auswertungsergebnisse (Interpretationen) (CT, AP)
7.1.3.1 Interpretation zur Kompetenzsicherheit (AP)
7.1.3.2 Interpretation zur Gesellschaftlichen Wertschätzung (CT)
7.1.3.3 Zusammenfassende Beurteilung der professionellen Identität (CT, AP)
7.2 Auswertung der Fragebögen (CT, AP)

8. Fazit (CT, AP)

Quellenverzeichnis

Abkürzungen

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhänge

Anhang 1: Professionelle Haltung

Anhang 2: Interviewleitfaden

Anhang 3: Fragebogen (Version zum handschriftlichen Ausfüllen)

Anhang 4: Grafische Auswertung des Fragebogens

Anhang 5: Transkriptionsregeln für die nachfolgenden Interviews

Anhang 6: Transkription H. D.

Anhang 7: Transkription M. R.

Anhang 8: Transkription F. T.

Anhang 9: Transkription K. B.

Anhang 10: Extraktionen

Extraktionen zur Kompetenzsicherheit von Erzieherinnen in Kindertagesstätten

Extraktionen zur gesellschaftlichen Wertschätzung von Erzieherinnen in Kindertagesstätten

Eidesstattliche Erklärung

Die Bearbeitung der einzelnen Kapitel erfolgte nach interessengeleiteter Aufteilung zwischen den Autorinnen. Entsprechende Kapitel wurden gemeinsam bearbeitet. Grundsätzlich befanden sich die Autorinnen während des gesamten Prozesses über alle Sachverhalte und Forschungsfragen ständig in inhaltlichem und fachlichem Austausch.

Die Anzahl der Seiten gibt nur bedingt eine Gewichtung innerhalb der Forschungsarbeit wieder.

Zusammenfassung (Cathrin Töpfer [CT], Anne Pallada [AP])

Die Bearbeitung der Themas
„Erzieherin/Kindergärtnerin auf der Suche nach der eigenen Identität zwischen theoretischem Anspruch und erlebter Wirklichkeit“

beginnt mit einem Blick auf Anfänge frühkindlicher Betreuung, Erziehung und Bildung

(Kapitel 1 „Frühpädagogik als Beruf im Kontext der gesellschafts-historischen Entwicklung“)

geht über ein aktuelles, gesellschaftliches Stimmungsbild
(Kapitel 2 „Erziehungs- und Bildungsarbeit oder Kaffee trinken und Basteln – Ein Beruf im Spiegel der Öffentlichkeit“)

über die Darstellung beachtenswerter, theoretischer Hintergründe
(Kapitel 3 „Eine kleine Berufskunde – Professionalisierung in der Frühpädagogik“),

über aktuelle, ernstzunehmende Einflüsse
(Kapitel 4 „Der gesellschaftspolitische Auftrag“)

und über eine berufsständische Reflexion
(Kapitel 5 „Überlegungen zur professionellen Identität von Erzieherinnen“)

zu den Forschungsteilen

vor allem durch Auswahl, Begründung und Abgrenzung der Untersuchungsmethoden
(Kapitel 6 „Experteninterviews als Methode“)

und durch die Ergebnisgewinnung und Ergebnisdarstellung
(Kapitel 7 „Auswertung der qualitativen Forschungsarbeit“).

Abschließend wird ein Fazit gezogen.
(Kapitel 8 „Fazit“)

Einleitung (CT, AP)

Nach Prognosen des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend werden in Deutschland bis zum Sommer 2013, 40.000 Fachkräfte in der Frühpädagogik fehlen[1]. Im Februar 2012 startete das Ministerium in Kooperation mit der Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege, sowie Gewerkschaften und Berufsverbänden die Initiative „Profis für die Kita“.

Diese Imagekampagne soll in erster Linie bei Schüler/innen für den Beruf der Erzieherin in Kindertagesstätten werben, aber auch Quereinsteiger ansprechen.

Erklärtes Ziel ist aber insbesondere auch, eine allgemeine Steigerung der gesellschaftlichen Anerkennung des Berufes.

Im Rahmen dieser Kampagne wird der Beruf als zukunftsträchtige, kreative, anspruchsvolle Tätigkeit für sozialkompetente Allrounder angepriesen.

Der Beruf der Erzieherin, insbesondere in Kindertagesstätten, hat also offensichtlich ein tiefgreifendes Image- und Attraktivitätsproblem.

Es irritiert jedoch, dass im Rahmen der öffentlichen Kampagnen berufliche Identitäten wie „Talentförderin“, „Lebensberater“ oder Kreativdirektorin“[2] entlehnt werden. Im Zuge dieser Irritation, drängte sich die Frage auf: „Welches professionelle Selbstbild haben berufstätige Erzieherinnen in Kindertagesstätten eigentlich?“ Entspricht die Kampagne der Wirklichkeit des Berufsstandes? Wo verorten die Fachkräfte die eigene Profession zwischen theoretischem Anspruch und erlebter Wirklichkeit?

Diese Arbeit hinterfragt daher zum einen, welche fachlichen und funktionalen Erwartungen heute von Seiten der Politik und Gesellschaft an den Beruf „Erzieherin“[3] gestellt werden, und welche Rahmenbedingungen und Strukturen dafür angeboten werden.

Zum anderen, und darin besteht der Forschungsteil der Arbeit, wird das professionelle Selbstbild der Erzieherinnen in Kindertagesstätten erfragt. Welche Kompetenzen, Qualifikationen, Rollen und Verantwortungen schreiben sie sich selbst theoretisch zu, und wie gestalten sie die Umsetzung in der Praxis? Wie erleben sie die öffentliche Wahrnehmung ihres Berufsstandes, und welche Anerkennungserfahrungen machen sie? Wie zufrieden sind die Fachkräfte in ihrem Arbeitsalltag? Welcher Ressourcen, professionellen Anreize, oder strukturellen Veränderungen bedarf es aus Sicht der Fachkräfte, um die Attraktivität des Berufs sowohl für sie, wie auch für zukünftige Erzieherinnen zu sichern oder zu steigern?

Die Erhebung erfolgt vermittels einer qualitativen Forschung. Die Daten werden durch leitfadengestützte Experteninterviews erhoben, anschließend ausgewertet und analysiert. Ergänzt werden diese Daten durch einen Fragebogen, der basierend auf dem Interviewleitfaden, zur individuellen Bearbeitung an Fachkräfte ausgegeben wird.

Durch die Befragung soll eine Introspektive entstehen, die mit dem öffentlichen Bild ins Verhältnis gesetzt werden soll.

Um eine Forschungsfrage mittels eines problemzentrierten, leitfadengestützten Experteninterviews und einer qualitativen Inhaltsanalyse zu bearbeiten und ggf. zu beantworten, ist es notwendig, eigene Vorstellungen und Erwartungen aufgrund einer differenzierten Vorbetrachtungen zu erarbeiten. Dies wird in unserer Arbeit in den Kapiteln 1-5 realisiert. Aus den dort gesammelten Fakten setzen sich einerseits Vorstellungen und Hypothesen bzgl. der Beantwortung der Forschungsfrage zusammen und andererseits werden aus ihnen Untersuchungsfragen, Interviewleitfaden, Variablen, Indikatoren, Suchkriterien für Extraktionen der zu gewinnenden Rohdaten und deren Auswertung abgeleitet. Diese Vorarbeit ermöglicht somit erst die Forschungsmethoden ‚problemzentriertes, leitfadengestütztes Experteninterview’ und ‚qualitative Inhaltsanalyse’.

Zentrale Frage dieser Bearbeitung ist also, welchen Grad an professioneller Identität haben Erzieherinnen in Kindertagesstätten? Welche Faktoren beeinflussen die professionelle Identitätsentwicklung, und in welcher Wechselwirkung stehen sie zu einander?

In einem abschließenden Fazit sollen diese Fragen nicht nur beantwortet werden, sondern außerdem weiterweisende Perspektiven und Handlungsansätze entwickelt werden.

1. Frühpädagogik als Beruf im Kontext der gesellschafts-historischen Entwicklung (AP)

Die gesellschafts- und bildungspolitisch definierten, professionellen Aufgaben von Erzieherinnen in Kindertagesstätten haben gerade in den letzten 15 Jahren einen dynamischen Wandel erlebt. Dieser Wandel fußt zum einen auf einem Fachdiskurs über Relevanz und Wirksamkeit frühkindlicher Bildungsprozesse für Lern- und Bildungsbiografien, zum anderen auf veränderten Familienstrukturen und Bedarfen der Gesellschaft. Ausbildungs- und Weiterbildungskonzepte für den Erzieherberuf tragen diesen veränderten Ansprüchen Rechnung, so dass heute eine klare Tendenz zur Akademisierung des Berufes erkennbar ist

Um den Wandel des Berufsbildes Erzieherin in seiner Spannweite nachzuvollziehen, und um heraus zu arbeiten, ob diese Veränderung mit ursächlich für die heutige, divergente Fremd- und Selbstwahrnehmung des Berufstandes ist, bedarf es eines Blickes zurück auf die Entstehung und Entwicklung des Berufes der Erzieherin

1.1 Die Anfänge der professionellen Kinderbetreuung (AP)

Auch wenn sich berufsgeschichtlich keine direkte Entwicklungslinie herstellen lässt, kann das Gouvernantentum des 17. und 18. Jh. dennoch als ideeller Vorläufer der professionellen Betreuung von kleinen Kindern betrachtet werden. Der europäische Adel übertrug die Versorgung, Erziehung und Bildung ihrer Kinder damals zunehmend an Erziehungspersonal. Zur Versorgung der Jüngsten wurden Ammen beschäftigt, die jedoch in der Regel im zweiten Lebensjahr von der Gouvernante, oder der Erzieherin abgelöst wurde. „Bei Gouvernanten handelte es sich um gebildete Frauen, die zu einer Zeit erwerbstätig wurden, als die bürgerliche Vision der Geschlechterverhältnisse ihnen lediglich die Rolle der Gattin, Hausfrau und Mutter zugestand"[4] Aufgabe der Gouvernanten war eine umfassende Bildung und Erziehung der Kinder, was ihrerseits wiederum eine hohen Bildungsgrad in diversen Bereichen wie Fremdsprachen, Kunst, Literatur, Benimm und Anstandsformen erforderte. Naturwissenschaftliche Bildung gehörte nicht zum Aufgabenbereich der Gouvernanten, diese Zuständigkeit fiel dem Hauslehrer zu, der die Jungen des Hauses ab dem 5-7 Lebensjahr unterrichtete, während die Mädchen meist weiterhin von der Gouvernante unterrichtet wurden. Wenngleich den Gouvernanten durch ihre Berufstätigkeit einen gewissen Grad der ökonomischen Selbstständigkeit und Lösung aus tradierten Rollenbildern gelang, so waren sie ihrer Stellung nach Hausangestellte, die meist auch im Haushalt der Arbeitgeber lebten und keine eigenen Familie gründeten.

In Deutschland wandelte sich die Berufsbezeichnung der Gouvernanten während des 18. und zu Beginn des 19. Jh., im Zuge der gesellschaftlichen Ächtung der französischen Kultur, zunehmend zur Bezeichnung „Erzieherin“, ohne das damit jedoch eine nennenswerte inhaltliche oder funktionale Veränderung einher ging. Die Betreuung und Bildung fand stets innerhalb der Familie statt, und verfolgte primär eine rollenspezifische, schöngeistige und ethische Bildung und fürsorgliche Betreuung der Kinder.

Als Initial für die Entstehung des institutionalisierten, und somit den familieninternen Rahmen verlassenden Berufs der Erzieherin, gilt die fundamentale, gesellschaftliche Veränderung ab Beginn des 19. Jh. im Zuge der Industrialisierung. Der Pauperismus zwang zunehmend beide Elternteile einer außer häuslichen Arbeit nach zu gehen, und ihre jüngsten Kinder in einer so genannten „Kleinkinderbewahranstalt, Kleinkinderschule oder in einem Fabrikskindergarten“[5] betreuen zu lassen. Aufgabe dieser Einrichtungen war es zum einen die Familien zu entlasten, zum anderen aber auch die betreuten Kinder in grundlegender Weise sozial zu erziehen, primär zu Vermeidung von Unfällen, Verletzungen und kriminellen Verhaltensweisen. Die meist nicht spezifisch gebildeten Betreuerinnen hatten lediglich einen Betreuungs- nicht aber einer Bildungsauftrag.[6] Diese rein verwahrende Tätigkeit verlangte zunächst nach keiner irgendwie fundierten Ausbildung des Aufsichtspersonals, vielmehr galt die Fähigkeit des Pflegens, Hütens und Anleitens von kleinen Kindern als genuin weibliche Befähigung.

Die weiteren gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungen in der ersten Hälfte des 19. Jh., sowie die zunehmende Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht ab dem sechsten Lebensjahr, änderte die Funktion der öffentlichen Kleinkinderziehung jedoch grundlegend: „Je mehr diese Einrichtungen dabei nicht mehr nur reine Verwahrung, sondern auch körperliche, geistige und seelische Vorbereitung auf Schule und Bedingungen der Arbeitswelt sowie eine Entfaltung der Persönlichkeit anstrebten, umso weniger reichten die Erfahrungen der betreuenden Frauen und die tradierten Erziehungsvorstellungen aus, umso mehr gewannen Fragen nach einer angemessenen Qualifizierung und Verberuflichung des Personals an Bedeutung"[7]

Diese veränderten Aufgaben und Ansprüche führten schließlich zur Entstehung des Berufsbildes der Kindergärtnerin und damit einhergehend zur Entwicklung von Ausbildungsstandards.

Theodor Fliedner und Friedrich Fröbel gelten als Begründer der fachschulischen Ausbildung von Erzieherinnen. Besonders Fröbel prägte 1849 mit der Gründung seiner ersten theoretischen Ausbildungsstätte mit praktischem Übungskindergarten, benannt als "Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erziehende Menschenbildung"[8] die duale Ausbildungsmethode für Kindergärtnerinnen. Das Fröbelsche Konzept des Erzieherberufes hob die Tätigkeit weit über rein bewahrende Aufgaben hinaus. Die Fachkräfte sollten Erziehungs- und Bildungsangebote kindgerecht gestalten können, sowie Eltern versierte Erziehungsberatung anbieten können.

Zunehmende Betreuungsbedarfe, und somit wachsende Ausbildungsangebote und Absolventen waren der Auslöser, „... 1908 die Kindergärtnerinnenausbildung im Rahmen der Neuordnung des Mädchenschulwesens staatlich zu regeln: Die Bestimmungen für eine staatliche Ausbildung sahen einen einjährigen Fachkurs an einer allgemeinen Frauenschule vor ..."[9].

Zu Beginn des 20. Jh. prägte nicht mehr nur das Gedankengut von Friedrich Fröbel die Ausbildung der Kindergärtnerinnen. Die reformpädagogischen Ansätze mit ihrem gleichberechtigten Bild vom Kind, beeinflusste auch die Kindergartenarbeit nachhaltig. Erziehung meinte dabei nicht nur die grundlegende Bildung und Erziehung im kollektiven Sinne, sondern besonders auch die freie Bildung der individuellen Persönlichkeit und Seelenbildung.

Die Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 setzt dieser Bewegung auch in der Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte ein Ende. Wie das gesamte öffentliche System unterlag die Kindergartenpädagogik bis 1945 strikt der nationalsozialistischen Staatsdoktrin. Das Platzangebot wurde während der Kriegsjahre deutlich ausgebaut. Dies diente jedoch primär der Versorgung derjenigen Kinder, deren Mütter kriegsbedingten Tätigkeiten nachgingen, oder nachgehen mussten. Institutionelle Kinderbetreuung kam in den Ruf der Notlösung, die angesichts der harten Zeiten, gesellschaftliche Notwendigkeit war, aber eigentlich dem Mütterethos der Nationalsozialisten widersprach. Der Beruf der Erzieherin wurde daher als eine Art professionelle Mutterschaft verklärt, wobei der normative Auftrag primär behütende, pflegerische Aufgaben und ideologische Indoktrinierung umfasste.[10]

1.2 Nach dem II. Weltkrieg / Kinderbetreuung in Ost und West (AP)

1.2.1 Kinderkrippen und Kindertagesstätten in der DDR (AP)

Wenngleich die Kinderkrippen primär einen pflegerischen, medizinischen Auftrag hatten, und der Aufsicht des Gesundheitsamtes unterstellt waren, wurden sie doch als unterste Stufe des Bildungssystems der DDR verstanden. Mehrheitlich wurden die Kinder ab dem zweiten Lebensmonat betreut, meist ganztägig, da ihre Mütter wieder berufstätig wurden.

Besonders in den ersten beiden Lebensjahren lag die Hauptaufgabe der Krippen im pflegerisch, medizinischen Bereich. Die gesundheitliche, psychische und emotionale Entwicklung der Kinder wurde engmaschig dokumentiert, und bei Bedarf therapeutisch flankiert. Des Weiteren kümmerte sich die Kinderkrippe um einen lückenlosen Impfschutz; das Ablehnen von Impfungen durch die Eltern war nicht möglich.

Ergänzend dazu erfolgte eine pädagogische Frühförderung der Kinder. Seit den 60er Jahren legte ein staatlicher Erziehungsplan namens „Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweise in Krippen“, vergleichbar mit dem staatlichen „Bildungs- und Erziehungsplan“ für die Kindergärten, Inhalt, Umfang und Zielsetzung der pädagogischen Arbeit fest: „ ... Gewöhnung der Kinder an einen festen, regelmäßigen Tagesablauf, systematische geistige Beschäftigung beginnend mit der Vollendung des 1. Lebensjahres, viel Sport und Bewegung an der frischen Luft, das Trockensein vor dem Ende des 2. Lebensjahres, intelligenzprägendes Spielen, Musizieren, Malen u. v. m. stand im Mittelpunkt der täglichen Erziehung der Kinder.“[11] Besonders die soziale Erziehung zielte auf eine sozialistisch-kollektivistische Persönlichkeitsbildung ab. Der Tagesablauf war streng geregelt, von den Essenszeiten, über Spiel- und Schlafzeiten, bis hin zu gemeinsamen Zeiten für den Toilettengang, bzw. Töpfchentraining. Die Kinder lernten so früh, sich an Regeln zu halten, gemeinsame Lernziele zu erreichen und sich den kollektiven Normen anzupassen. Das Platzangebot lag zwischen 80% und 99% der Alterskohorte, ein Besuch der Krippe galt also als Norm, es gab sogar mehrtägige Betreuungsangebote für alleinerziehende Mütter, oder Eltern die Schichtdienste hatten.

Das Bildungs- und Betreuungsangebot für Kinder über drei Jahren schloss nahtlos an das Krippensystem an. Kindergärten unterstanden jedoch auch in Fachaufsicht und Verwaltung dem Ministerium für Volksbildung, und waren dadurch auch formal dem Bildungssystem zugeordnet. Dementsprechend klar wurden Lernziele in Bildungsplänen umrissen und in allen Einrichtungen umgesetzt. Diese Bildungspläne sahen mathematische Frühbildung im Zahlenraum bis 10, eine Heranführung an die Schriftsprache, das Erlernen grundlegender künstlerischer Techniken sowie eine systematische Bewegungsförderung vor. Elemente der staatsbürgerlichen und politischen Erziehung, im Sinne des Sozialismus, waren in diesen Bildungsplänen ebenfalls verankert[12].

Die Berufsbilder Kindergartenerzieherin und Kinderkrippenerzieherin waren traditionell wie alle erzieherisch-pädagogischen Berufe in der DDR - akademische Berufe und erforderten ein mehrjähriges Fachschulstudium. Sowohl das Gehalt, wie auch die soziale Absicherung lagen über dem sozialen Durchschnitt der DDR, und unterschieden sich nur geringfügig vom Stand des Lehrerberufes. Aufgrund dieses professionellen Hintergrunds und der normativen Größe der Institutionen, genossen Erzieherinnen ein durchaus hohes gesellschaftliches Ansehen.

1.2.2 Kinderkrippen und Kindergärten in der BRD (AP)

In vollständigem Gegensatz zum gesellschaftlichen Modell der DDR, wurde in der BRD in den Nachkriegsjahren bis weit in die 70er Jahre hinein ein mütterliches, fürsorgliches und familienzentriertes Frauenbild propagiert. Die Betreuung und Erziehung der Kinder war oberstes Recht, und vornehmste Pflicht der Kleinfamilie. Eine Fremdbetreuung von Kindern vor dem dritten Lebensjahr implizierte stets eine sozial-emotionale Notlage der Familien, wie z. B. alleinerziehende, oder kranke Mütter.

Verbreitet herrschte auch in Fachkreisen die Meinung, dass die Betreuung und Bildung kleiner Kinder am besten in der Ursprungsfamilie gelinge.[13] Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren waren in der BRD daher gesellschaftlich unerwünscht. Auch Kindergartenplätze standen in den sechziger Jahren nur für etwa ein Drittel aller Kinder zwischen drei und sechs Jahren zur Verfügung. Die Betreuungszeiten lagen in der Regel zwischen 8:00Uhr und 12:30Uhr, nur in wenigen Einrichtungen bestand die Möglichkeit ein Nachmittagsangebot zu nutzen.

Grundsätzlich hatte der Kindergarten einen fürsorglichen, betreuenden Auftrag und sollte die Kinder zwar auf die Gruppenerfahrung der Schule vorbereiten, nicht aber Lerninhalte der Grundschule womöglich vorwegnehmen. Die Fach- und Verwaltungsaufsicht war den Jugendämtern/ also der Fürsorge zugeordnet. Für Kindergärten bestand explizit kein Bildungs-, sondern ein Sozialisationsauftrag. Die Kinder sollten regelgerechtes Verhalten, rhythmisierte Tagesabläufe und willkürliche Aufmerksamkeit üben. Fähigkeiten, die im Rahmen der Kleinfamilie nicht erlernt werden konnten.

Erst zu Beginn der 70er Jahre formulierten die einzelnen Bundesländer Rahmenbedingungen, Curricula und Ziersetzungen für die Betreuung in Kindertagesstätten, die aber, bar jeglicher Evaluations- oder Kontrollinstrumente, mehr als Empfehlung den als Standard gedacht waren.

Diverse pädagogische Ansätze und Theorien fanden besonders seit den 70er Jahren ein Echo in der Kindergartenpädagogik, die sich in ihrer Diversität noch am ehesten auf folgende Entwicklungsziele vereinigen lassen: Das Kind soll sich zu einem selbstständig denkenden, kreativen, kommunikativen, sozialen Menschen mit hoher Ich-Kompetenz und Selbstorganisation entwickeln.

Die Ausbildung der Erzieherinnen war seit den 1970er Jahren laut Kultusministerkonferenz einheitlich an Fachschulen für Sozialwesen angesiedelt, deren Besuch zumeist den mittleren Schulabschluss und ein einjähriges Vorpraktikum voraussetzte. Anders als Ausbildungsberufe, die in dualen Bildungswegen Praxis und Theorie eng verknüpften, und auch in Abgrenzung zu akademisch-theoretischen Studiengängen, siedelte die Erzieherinnen Ausbildung unklar zwischen beiden Bereichen. Ursprünglich sollte die Ausbildung an den Fachschulen, ähnlich einer Meisterqualifikation, eine zusätzliche Qualifikation nach einer Erstausbildung zur Kinderpflegerin darstellen. De facto blieb dieser Bildungsweg jedoch die Ausnahme. Die Berufsbezeichnung „Staatlich anerkannte Erzieherin“ blieb somit von Beginn an ein schwebender Begriff, den die wenigsten im bestehenden Berufsqualifikationssystem zwischen handwerklichen, technischen, kaufmännischen und akademischen Abschlüssen verorten konnten.[14] Passend dazu setzte sich die genaue Berufsbezeichnung als Gegenentwurf zur Kindergärtnerin erst im Laufe der 80er Jahre im allgemeinen Sprachgebrauch durch, wenngleich auch heute noch gelegentlich beide Bezeichnungen Verwendung finden.

1.3 Von der Betreuung zur Bildung (AP)

Während in der DDR Kinderbetreuungseinrichtungen klar dem Bildungssystem zugeordnet wurden und einen dadurch implizierten Bildungsauftrag hatten, setzte sich der Gedanke, dass Bildungsprozesse von Kindern bereits vor Beginn des Schulbesuchs methodisch und didaktisch begleitet, initiiert und dokumentiert werden sollten, in der BRD erst seit Ende der 80er Jahre durch. Die Kind zentrierte, pädagogische Arbeit, die deutlich mehr Wert auf das Vermitteln von sozialen Fähigkeiten und Ich-Bildungskompetenzen legte, stand dabei jedoch klar im Vordergrund.

Nach der Wende gab es lange keine wirkliche Annäherung beider Modelle, zumal beide Seiten von der Überlegenheit ihres Weges überzeugt waren. Lange schien es daher so, als ob diese Zweigleisigkeit zum Normalfall würde, es also eine ostdeutsche und eine westdeutsche Art der Kleinkindbetreuung geben würde.[15] Verbindliche Instrumente, wie Evaluation, Qualitätsmanagement und Bildungspläne gab es in beiden Landesteilen zunächst nicht.

Mit der Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie 2000, und den darin aufgezeigten Zusammenhängen zwischen vorschulischer Bildungsarbeit und dem Verlauf von Schul- und Bildungsbiografien, geriet die Vorschulerziehung schlagartig in den Fokus der Bildungsdebatte. Besonders die oft ungenügende soziale Schulreife und die schlechte Sprachkompetenz von Kindern aus prekären Familiensituationen, wurden einem mangelhaften Bildungsbemühen der Ursprungsfamilien, aber auch der Kindertagesstätten zugeschrieben. Im Nachgang dieser Erkenntnis wurde zum einen ein Betreuungsanspruch ab dem dritten Lebensjahr gesetzlich verankert. Zum anderen entstanden in allen Bundesländern verbindliche „Bildungspläne“ für Tageseinrichtungen, die, wenngleich im Wortlaut verschieden, dennoch einen recht breiten Konsens darüber herstellen, welche Bildungsbereiche, mit welchen Methoden und Zielstellungen bearbeitet werden sollen. Erste Entwürfe solcher Bildungspläne gingen 2003 in eine Erprobungsphase und sind heute in allen Bundesländern implementiert. Allen gemein ist das Bemühen um eine gleiche Gewichtung der Entwicklung personalisierter Kompetenzen wie Ich-Bewusstsein, Sozialverhalten, Selbstorganisation, Selbstständigkeit und Emotionaler Steuerung, und der Vermittlung von Sachkompetenzen im klassischen Bildungsspektrum: Sprache, Mathematik, Naturwissenschaften, Musische Erziehung, Bewegung und Alltagsbewältigung. Auch die sozial-emotinale Rolle, und die methodisch-didaktischen Aufgaben der Erzieherinnen werden in diesen Bildungsplänen expliziert formuliert.

2. Erziehungs- und Bildungsarbeit, oder Kaffee trinken und Basteln - Ein Beruf im Spiegel der Gesellschaft (CT)

2.1 Frühkindliche Erziehung und Bildung in unserer Gesellschaft (CT)

Obwohl das Thema sehr vielschichtig ist und Begründungen für Zustände oder Entwicklungen nicht monokausal sind, schöpft das Thema seine aktuelle Brisanz vor allem aus zwei Bereichen

- aus der gesamtgesellschaftlichen Situation und Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland am Beginn des 21. Jahrhunderts
- mit dem demografischen Wandel
- mit einer dauerhaft niedrigen Geburtenrate
- mit wachsenden Migrationsproblemen
- mit zunehmendem Mangel an fachlich hoch qualifizierten Menschen in einer globalisierten Wirtschaft
- mit dem Streben sich in die Europäische Union immer stärker zu integrieren, wirtschaftliche, soziale und bildungspolitische Verhältnisse anzugleichen
- und aus der wissenschaftlich immer stärker herausgefundenen Erkenntnis, dass die Entwicklung eines Menschen entscheidend durch die Einflussnahme seiner Umwelt in den ersten Lebensjahren bestimmt wird. „In den ersten drei Jahren des Lebens entwickelt sich das menschliche Gehirn zu 90% der Erwachsenengröße und entwickelt die Mehrzahl der Systeme, die für alle zukünftigen emotionalen, verhaltensmäßigen, sozialen und physischen Funktionen verantwortlich sind; und zwar für den Rest des Lebens.“[16]

Betrachten wir unsere Gesellschaft wie sie ist und nicht wie wir sie uns wünschen, so wird deutlich, dass uns ein Spektrum von fortschrittlichen realistischen, über wünschenswerte bis hin zu vorurteilsbehafteten, stammtischtauglichen, eigentlich nicht mehr akzeptablen Vorstellungen gegenübersteht. In einer weit verbreiteten Sicht bekommt nur die möglichst hoch bezahlte Erwerbsarbeit die gesellschaftliche Anerkennung, auch z. B. in Form eines auskömmlichen Rentenanspruchs. Konsequenzen dieser Denkweise spiegeln sich in viel gehörten Aussprüchen wider: „Sie ist Hausfrau und hat ja nur die Kinder zu betreuen.“ „Bevor ich nicht meinen Abschluss und eine feste Anstellung habe, ist an Kinder nicht zu denken.“ „Ich will meine berufliche (oder wissenschaftliche) Karriere fortsetzen, da kann ich mir eine Unterbrechung durch Kinder nicht leisten.“

So wie in Familien erbrachte Erziehungs- und Bildungsarbeit oft gering geschätzt wird, so wird häufig auch die Tätigkeit von Erzieherinnen in Kitas abgetan mit ‚ein bisschen aufpassen (womöglich beim Kaffee trinken), mit den Kindern gelegentlich basteln und spazieren gehen‘. Das wird auch in einer Studie[17] mit den Worten „Hartnäckig scheint sich das Vorurteil zu halten, dass Erzieher und Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen ausschließlich spielen, basteln, die Kinder betreuen und versorgen.“[18] bestätigt.

Beim Blick auf Eltern zeichnet sich ein anderes Bild ab. Sie wollen, wenn irgend möglich, ihre berufliche Entwicklung mit ihrer familiären Situation in Einklang bringen. Für sehr viele Eltern geht das ohne Kitas nicht. Bezahlbare Kita-Plätze sind für sie notwendig. Der Dritte Zwischenbericht zur Evaluation des KiföG[19] umreißt die elterlichen Wünsche und Anforderungen, aber auch elterliche Wertschätzung der Kindertagesbetreuung und Positionen zum Beruf von Erzieherinnen beispielsweise mit folgenden Aussagen:

"Für Eltern sind in erster Linie die Entwicklung und das Wohlergehen ihres Kindes in der
Einrichtung oder Kindertagespflege wichtig. Eltern messen der pädagogischen Qualifikation der Fachkräfte daher eine hohe Bedeutung bei.“[20]

„Eltern sind mit der Gruppengröße und Personalausstattung in den Einrichtungen zu einem großen Teil zufrieden.“[21] Eltern äußern Zufriedenheit bzgl. „Öffnungszeit und der Verfügbarkeit der gewählten Betreuungsangebote“[22] und bzgl. „der Ausstattung, den Räumen als auch mit vorhandenem Material und Mobiliar der Einrichtungen.“[23]

„Eine regelmäßige Information über die Entwicklung des Kindes ist Eltern, die ihr Kind in einer Einrichtung oder bei einer Tagespflegeperson betreuen lassen, sehr wichtig.“[24]

Die noch nicht ausreichenden Möglichkeiten einer bedarfsgerechten Kindertagesbetreuung lassen die Probleme ‚Beruf und Familie in Einklang zu bringen‘ und ‚geschlechterunabhängige Chancengleichheit von Frauen und Männern zu erreichen‘ weiter auf der Tagesordnung stehen. Das belegen auch die sich in der Bundesrepublik Deutschland seit mehreren Jahrzehnten immer wieder bestätigenden niedrigen Geburtenrate von etwa 1,4 Kindern pro Frau. Im Bericht[25] des Statistischen Bundesamtes „Geburten in Deutschland“ 2012 wird dies aktuell mit der Zahl 1,36 Kinder je Frau (2009)[26] bestätigt. Besonders nachdenklich stimmt die Kinderlosigkeit in Anhängigkeit vom Bildungsstand der Frauen. 2008 hatten Frauen mit niedrigem Bildungsstand zu 15%, Frauen mit mittlerem Bildungsstand zu 18% und Frauen mit hohem Bildungsstand zu 25% kein Kind.[27]

Bei einer Geburtenrate von 1,4 Kindern pro Frau, einem demografischen Wandel zu einem immer stärker wachsenden Anteil an Alten, deren Lebensunterhalt und ggf. deren Pflege solidarisch gesichert werden soll, einem geringen Anteil an Bodenschätzen in der Bundesrepublik Deutschland, kann die Bewältigung der Zukunft in Frieden, in sozial erträglichen Verhältnissen nur dann gelingen, wenn jegliches Humankapital optimal genutzt wird.

In Deutschland wird das Schrumpfen der Bevölkerung nur zum Teil durch Migration ausgeglichen.

In der Konsequenz bedeutet das, dass in der nachkommenden Generation alle Ressourcen und Potenzen genutzt und optimal gefördert werden müssen.

Die Wissenschaft stellte heraus[28], dass die entscheidenden Weichenstellungen dafür in den ersten drei Lebensjahren erfolgen. Kinder kommen mit bestimmten Anlagen zur Welt, ob diese sich auch entfalten werden oder nicht, hängt im Wesentlichen von Einflüssen, Anregungen, … aus dem sozialen Umfeld ab.

Damit ist klar, die frühkindliche Entwicklung ist von größter gesellschaftlicher Bedeutung. Was bei der frühkindlichen Entwicklung verpasst oder vernachlässigt wurde, ist später nur schwer und mit sehr großem Aufwand oder aber überhaupt nicht auszugleichen.

Die Wissenschaft belegt, dass eine optimale frühkindliche Entwicklung durch geeignete frühkindliche Pädagogik gefördert wird. Diese frühkindliche Pädagogik ist möglich im guten Zusammenwirken von Familienerziehung und einer pädagogischen Einflussnahme durch dafür bestmöglich ausgebildete und in ihrer Persönlichkeit geeignete Personen, durch examinierte Erzieherinnen und Erzieher zum Beispiel in Kitas.

Seit 1996 hat jedes Kind im Alter vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt in Deutschland den Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz.

Bund, Länder und Kommunen brachten 2008 mit dem Kinderförderungsgesetz (KiföG) den bisher umfangreichsten Ausbau der Kinderbetreuung gemeinsam auf den Weg. Eine Folge des Gesetzes ist, dass von August 2013 ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für alle Kinder vom vollendeten ersten bis zum vollendeten dritten Lebensjahr (in einer Kita oder bei einer Tagesmutter oder bei einem Tagesvater) besteht.

Materielle Voraussetzungen wie Räumlichkeiten und spezifische Ausstattungen zu schaffen, ist in erster Linie eine Frage des Geldes, da in einem so hoch entwickelten Industrieland wie der Bundesrepublik Deutschland genügend Baukapazitäten und Produktionsstätten für die Schaffung dieser materiellen Bedingungen existieren – auch in einer kurzen Zeit bis August 2013. Viel schwieriger ist es und erfordert eine längere Zeit, geeignete Menschen für den Beruf zu finden und ihnen eine umfassende Ausbildung in Form eines Studiums einschließlich umfangreicher praktischer Erfahrungen zu ermöglichen.

Der Fachkräftemangel stellte sich als das Entscheidende heraus. Um genügend Fachkräfte zu bekommen überfluteten uns solche Aktionen, Initiativen, Kampagnen, Anregungen und Entscheidungen, wie wir sie in den vergangenen Monaten und Jahren erfahren haben: „Profis für die Kita“, „Schleckerfrauen in die Kitas“, „Berufserfahrene aus anderen Berufen in Schnellkursen fit machen für den Beruf der Erzieherinnen und Erzieher“, „Männer in die Kitas“, „Starke Typen für starke Kinder“,.

Alles das zeigt unserer Meinung nach eine gewisse Hilflosigkeit von Entscheidern. Manches offenbart ein nicht zeitgemäßes, realistisches Bild vom Beruf der Erzieherinnen, eine zu geringe Wertschätzung der sehr wichtigen Aufgabe frühkindlicher Pädagogik. In „Sonntagsreden“ wird Wertschätzung bekundet, die Vorschläge zum konkreten Handeln entlarven aber oft falsche, dem wichtigen Problem unangemessene Positionen.

2.2 Politische Bekenntnisse (CT)

Fünf Gewerkschaften und Berufsverbände starteten mit Unterstützung durch das BMFSFJ im Februar des Jahres 2011 eine Initiative gegen Erziehermangel unter dem Titel „Profis für die Kita“. Diese Initiative wendete sich werbend an Schulabgänger/innen, vor allem auch an Migrant/innen und Männer.

Ein Jahr später startete Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Kristina Schröder die Schülerkampagne „Profis für die Kitas“ u. a. mit den Worten

"Mir ist es deshalb wichtig, dem Erzieherberuf zu mehr Anerkennung und Wertschätzung zu verhelfen, die Rahmenbedingungen zu verbessern und mehr Fachkräfte für die Kindertageseinrichtungen und die Kindertagespflege zu gewinnen. Dies ist umso wichtiger, als wir mit dem Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz für unter Dreijährige ab August 2013 zusätzliche Fachkräfte für die Kindertageseinrichtungen benötigen."[29]

Diese Schülerkampagne wirbt für den Beruf Erzieherin vor allem mit einem Internetportal[30], dessen Startseite unten dargestellt ist, mit Flyern und Plakaten, die in einem Downloadcenter[31] der breiten Öffentlichkeit zur Verfügung stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung1: Startseite des Internetportals „Profis für die Kita“

Die Initiatoren dieser Imagekampagne vermitteln mit diesem Bild den Beruf einer Kita-Erzieherin als eine zukunftsträchtige, kreative, anspruchsvolle Tätigkeit für sozialkompetente Allrounder.

Die phantasievollen Begriffe

- Kreativdirektorin, Talentförderin, Sprachkünstler
- Teamentwickler, Lebensberater, Mannschaftscoach, Elternconsultant
- Projektmanager, Verhandlungsleiter, Krisenmanagerin, Zukunftsforscher

gehören einer übertreibenden Werbewelt an und spiegeln die Realität nicht angemessen wider. Durch die Realitätsferne und Übertreibung konterkarieren die Initiatoren den Beruf und auch das Ziel, mehr geeignete Schülerinnen und Schüler ernsthaft für den Beruf Erzieherin bzw. Erzieher zu interessieren.

Interessierte können sich durch die Flyer, Plakate und Broschüren, die im Downloadcenter hinterlegt sind, etwas genauer informieren, aber auch in diesen Veröffentlichungen überwiegt die „rosarote Brille“.

Mit weiteren Initiativen kämpfen das BMFSFJ und andere Akteure gegen den aktuellen Fachkräftemangel und für die Weiterentwicklung frühkindlicher Pädagogik: „Männer in die Kitas“[32], „Aktionsprogramm Kindertagespflege“[33], „Anschwung für frühe Chancen“[34], „Boys´ Day“ in Ergänzung zu den „Girls´ Day“, um im Zuge eines berufsorientierenden praktischen Probetages zur Überwindung fester geschlechtertypischer Berufszuordnungen auch Jungen für den Beruf Erzieher zu interessieren, …

Es gibt nahezu unübersehbar viele diesbezügliche Initiativen, so dass das 10‑Punkte-Programm für ein bedarfsgerechtes Angebot „Kindertagesbetreuung 2013“[35] versucht, einen ordnenden Überblick für die nächsten Jahre zu geben. Dieses Programm erstreckt sich von „Festanstellung von Tagespflegepersonen“, „Stärkung der Kindertagespflege“, „Gewinnung von Fachpersonal“ über „Ausbau betrieblicher Kinderbetreuung“ bis hin zum Thema „Internationale Zusammenarbeit“. Aber auch dieses 10-Punkte-Programm bleibt an vielen Stellen inhaltlich ungenau und bei Zeitangaben vage.

Recht selten sind im politischen Diskurs konstruktiv kritische Positionen zu finden, die den Fachkräftemangel beseitigen und die Qualität frühkindlicher Bildung und Erziehung in der Kindertagesbetreuung verbessern wollen, aber auch Probleme realitätsnah angehen, die diesen Zielen im Wege stehen.

Unter der Bezeichnung Runder Tisch - Gewerkschaften und Berufsverbände starteten im Jahr 2005 fünf Gewerkschaften und Berufsverbände, um sich für Erzieherinnen einzusetzen. Dieser Zusammenschluss kann als ein positives Beispiel mit folgen Aussagen gesehen werden:

„Wir wollen den Beruf attraktiv darstellen, ohne die Probleme hintanzustellen: eine gemessen an der Verantwortung und der langen Ausbildung schlechte Bezahlung, mitunter unsichere Beschäftigungsverhältnisse, kaum Aufstiegschancen.“[36]

Ein typisches Beispiel kontroverser Auseinandersetzung aufgrund klientelorientierter Parteipolitik ist das Betreuungsgeld. Während vor allem die CSU mit dem Betreuungsgeld, das vom Bundestag am 09.11.2012 beschlossen wurde und ab dem 01. August 2013 gezahlt werden soll, die Wahlfreiheit von Eltern propagiert, lehnen es die Oppositionsparteien, Arbeitgeber und Gewerkschaften ab. Hauptargument des BDA und des DGB ist die Aussage „Es sei ein Rückschritt und gefährde wichtige Ziele der Arbeitsmarkt- Bildungs- und Familienpolitik …“[37] Die Oppositionsparteien sehen diese Geldausgabe des Staates als falschen Anreiz und beim Ausbau der Kindertagesbetreuung sinnvoller eingesetzt. Sie wollen diesen Beschluss rückgängig machen.

2.3 Eltern zwischen Bedarf und Anspruch (AP)

Eltern zu werden, gehört heute nicht mehr so selbstverständlich zum Lebensentwurf, wie dies noch vor Jahrzehnten der Fall war. Waren Kinder früher ein zu erwartender Bestandteil in der Biographie von Frauen und Männern, so hat sich dies grundlegend verändert. Elternschaft ist heute eine Option unter anderen Lebens- und Partnerschaftsformen geworden. Die Entscheidung für ein Kind ist oft mit einer genauen Planung und Abwägung zeitlicher, materieller und partnerschaftlicher Ressourcen verbunden. Besonders gut ausgebildete Männer und Frauen erleben heute in der Regel vor einer Elternschaft eine längere Phase der beruflichen Entwicklung und Etablierung. Anders als tradiert, folgen die verschiedenen Lebensphasen heute jedoch nicht mehr aufeinander, sondern sie werden nach einer kurzen Phase der „Elternzeit“ parallel zueinander gelebt. Neben der Verwirklichung eigener beruflicher Ziele, sehen viele Familien außerdem aus finanziellen Gründen keine Alternative zur Berufstätigkeit beider Elternteile. Um eine Familie mit Kindern zu finanzieren, genügt in der Regel ein Einkommen nicht. Statistisch erwirtschaftet eine Frau in der Bundesrepublik 35 Prozent des Familieneinkommens[38] – darauf können die wenigsten verzichten.

Diese Lebensentwürfe und Zwänge, verlangen nach einer Fremdbetreuung der Kinder, die aufgrund von mobilen oder instabilen Familienkonstellationen, heute nicht mehr von Großeltern oder andern Verwandten geleistet werden kann.

Die Eltern befinden sich dabei in dem Dilemma, dass sie aus persönlichen und ökonomischen Gründen zum einen auf eine Betreuung angewiesen sind, zum anderen aber kaum Wahlmöglichkeiten bei Auswahl der Plätze haben. Im Zuge der Bildungsdebatte hat sich bei vielen Eltern die Vorstellung etabliert, dass die Qualität der vorschulischen Bildung maßgeblich für den weiteren Bildungserfolg ihrer Kinder ist. Eltern erwarten heute von den Kindertagesstätten oft nicht nur ein familienergänzendes Bildungsangebot, sondern vielmehr ein familienersetzendes.

„Viele Eltern erwarten, dass ihr Kind in der Kita quasi alles lernt, vom aufs Klo gehen, An- und Ausziehen, und so weiter, aber natürlich auch alles über Kunst,

Musik, Naturwissenschaft, richtig Sprechen, Sozialverhalten, allet eben. Ich frag mich manchmal ob die überhaupt noch was mit ihren Kindern selber machen. Ich hab wirklich immer mehr den Eindruck, dass die von uns erwarten, dass ihr Kind gelingt. Nett is, gut inner Schule später, selbstbewusst aber sozial, offen, kreativ, also perfekt. Ich find das Wahnsinn!“[39]

Diese Übertragung von originär Elternaufgaben auf das Fachpersonal in Kindertagesstätten, mag zum einen der Tatsache geschuldet sein, dass manche Kinder in der Woche mehr Zeit in der Einrichtung als im Elternhaus verbringen, zum anderen spiegelt sich darin aber auch eine zunehmende Erziehungsunsicherheit der Eltern.[40]

Vielleicht verbirgt sich in dieser Übertragung ein Kernproblem der gesellschaftlichen Wertschätzung für den Erzieherberuf.

Die Erzieherinnen leisten die Erziehungsarbeit, die die Eltern sonst alleine geleistet haben, ohne dass Eltern dafür eine explizite Ausbildung hätten absolvieren müssen. Erzieherinnen übernehmen also Eltern-, oder tradiert Mütteraufgaben, während die Eltern in der Zeit einer „richtigen“ Arbeit nachgehen.

2.4 Erzieherinnen als Bildungsdebatten Gewinner? (CT)

Anscheinend sind Erzieherinnen Gewinner der aktuellen Debatten.

Politikerinnen und Politiker heben hervor, wie wichtig dieser Beruf ist, von dem eines der wichtigsten Erfolgsfaktoren der heutigen Zeit und der Zukunft in Deutschland, nämlich die frühkindliche Erziehung und Bildung entscheidend anhängt. Wer so aggressiv für den „Traumjob Erzieherin/Erzieher“ wirbt, kann in Zukunft eine weitere gesellschaftliche Anerkennung einschließlich finanzieller Besserstellung nicht verwehren.

Wirtschaftsvertreter erkennen, dass wirtschaftliche Erfolge wesentlich durch geeignete, hoch qualifizierte Arbeitskräfte erreichbar sind. Vereinbarkeit von Familie und Beruf bestimmt immer stärker, in welchem Unternehmen die gesuchten Arbeitskräfte tätig sein werden. Familienfreundliche Angebote sind ein Instrument zur Mitarbeiterbindung. „77 % der Eltern zwischen 25 und 39 Jahren würden für mehr Familienfreundlichkeit die Arbeitsstelle wechseln.“[41] Neben Arbeitszeitmodellen, Flexibilität bzgl. Wahl von Arbeitsplätzen beispielsweise in Form alternierender Telearbeit bekommen betriebliche Kinderbetreuungsangebote immer größere Bedeutung. Qualitativ hohe frühkindliche Erziehung und Bildung schafft notwendige Voraussetzungen für erfolgreiche schulische Bildungs- und Berufsausbildungskarrieren ohne die eine in der Welt bedeutende Wirtschaft nicht möglich ist.

Die pädagogische und lernpsychologische Forschung sichert durch umfangreiche Untersuchungen die Erkenntnis, dass die frühkindliche Entwicklung ganz entscheidend für die gesamte Entwicklung des Menschen ist. Gelingende frühkindliche Pädagogik hängt ab vom sozialen Setting und vor allem vom geeigneten Verhältnis zwischen Kind und Fachkraft. Davon ausgehend definieren Wissenschaftler Eignungskriterien für Erzieherinnen und Erzieher und entwickeln Ausbildungsgänge, Fort- und Weiterbildungsangebote, Qualitätsstandards und Qualitätsüberprüfungsverfahren für Kindertageseinrichtungen (und für die Tagespflege). Dabei geht es den Wissenschaftlern in erster Linie um fachliche und personale Kompetenzen zukünftiger Erzieherinnen und Erzieher auf hohem Qualitätsniveau. Ob eine solche Ausbildung auf Fachschulen oder auf Hochschulen erfolgt, ist unter dem Gesichtspunkt der Forderung nach sehr hoher Qualität nebenrangig. Unter dem Blickwinkel der Angleichung von Ausbildungsgängen aber auch Vergleichbarkeit und gegenseitigen Anerkennung von Abschlüssen in der Europäischen Union ist derzeit eine Tendenz zur Hochschulausbildung mit einem Bachelor Abschluss auch in Deutschland zu verzeichnen.

Ganze Serien wie z. B. KiTaFachtexte unterstützen Aus- und Weiterbildung von Erzieherinnen zu verschiedenen, aktuellen Fachthemen. Diese Veröffentlichungen stehen allen Interessierten kostenfrei und leicht zugänglich (zum Download) auf der Website http://kita-fachtexte.de[42] zur Verfügung.

Gewerkschaften (GEW, Verdi, dbb) kämpfen für die angemessene gesellschaftlich Anerkennung, für verbesserte materielle und finanzielle Bedingungen der Erzieherinnen und Erzieher.

Viele Forschungsprojekte, Studien und Analysen auch zum internationalen Vergleich unterstreichen die Aktualität und gesellschaftliche Bedeutung frühkindlicher Pädagogik einschließlich des Berufs Erzieherin. Als Beispiel wird hier die NUBBEK-Studie[43] angeführt. (NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit).

Themen wie „Kinder in die Krippe … Mütter in die Produktion?“ erreichen Diskussionsrunden der öffentlich rechtlichen Fernsehsender (vgl. maybrit illner, ZDF 22.11.2012) und regen die breite Öffentlichkeit zur Meinungsbildung an. Die Wertschätzung des Berufs der Erzieherinnen steigt bspw. mit Diskussionsbeiträgen in der Sendung von Katrin Göring-Eckardt und Barbara Hahlweg, dass es beim Ausbau der Kindereinrichtungen nicht nur um den quantitativen Ausbau geht, sondern um die Qualität. Und die Qualität steht und fällt vor allem mit den Erzieherinnen.

Durch neue Gesetze und Regelungen, durch die vielschichtigen Diskussionen und Veröffentlichungen rückt der Beruf Erzieherin in das Interesse der Öffentlichkeit und gewinnt an Wertschätzung durch fast alle Bereiche unserer Gesellschaft. Erzieherinnen sind und werden vor allem in Zukunft Gewinner der Bildungsdebatte sein.

3. Eine kleine Berufskunde - Professionalisierung in der Frühpädagogik (AP)

3.1 Rahmenbedingungen, Zugang und Ausbildungswege (AP)

Basierend auf dem Artikel 30 des Grundgesetztes der Bundesrepublik Deutschland, obliegt den Kultusministerien der Bundesländer die Ordnung, Strukturierung und inhaltliche Gestaltung von Berufsausbildungsgängen. Rahmenvereinbarungen zwischen den Ländern regeln dabei die Ausbildungszugangsvoraussetzungen, -dauer und -inhalt, sowie die gegenseitige Anerkennung der erreichten Abschlüsse. Die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin wird in Deutschland von den Bundesländern jedoch trotz entsprechender Rahmenvereinbarungen höchst unterschiedlich geregelt. Zwar heißt es im Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 07.11.2002, dass die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin an einer Fachschule stattfindet, und

„Zur Ausbildung wird zugelassen, wer

- einen mittleren Schulabschluss oder einen als gleichwertig anerkannten Bildungsabschluss nachweist und
- über eine abgeschlossene einschlägige Berufsausbildung oder eine in Abhängigkeit von der Dauer der Ausbildung nach den Bestimmungen der Länder als gleichwertig anerkannte Qualifizierung verfügt.“[44]

Bei der Umsetzung dieser Vorgabe variieren die Länder jedoch erheblich.

Während in den meisten Bundesländern nach dem mittleren Schulabschluss zunächst eine Ausbildung zur Sozialassistentin und daran anschließend eine 2‑3 jährige Fachschulausbildung vorgesehen ist, bieten einzelne Bundesländer die Möglichkeit, nach Erwerb der Fachhochschulreife oder allgemeinen Hochschulreife, eine dreijährige vollschulische Ausbildung zu absolvieren.

Ähnliche Unterschiede betreffen ebenfalls Ausbildungsdauer, Anteil von Praktika und Prüfungsverordnungen. Einen ungefähren Eindruck der Divergenz soll nachfolgende Tabelle liefern:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[45]

Abbildung2: Erzieherinnen-Ausbildung in 16 Bundesländern

3.2 Ausbildungsinhalte und Ziele (AP)

Die Fachschulausbildung der Erzieherinnen ist bundeseinheitlich in sechs Lernfelder unterteilt, die in den Bundesländern in ihrer Gewichtung ähnlich, in der konkreten inhaltlichen Ausformung jedoch spezifisch gestaltet werden.

Als Beispiel dient hier der Ausbildungsplan[46] des Landes Berlin:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle1: Übersicht Lernbereiche und Themenfelder der Vollzeitausbildung

Grundsätzlich fällt auf, dass wissenschaftliche Arbeitsinstrumente und Ansätze in der Ausbildung nicht vorgesehen sind. Der Ausbildungsplan der Fachschulen unterscheidet sich in diesem Punkt am wesentlichsten von dem Curriculum der entsprechenden Studiengänge.[47] Ungeachtet dieses Unterschiedes, sind beide Berufsabschlüsse - an Fachschulen und Hochschulen - staatlich anerkannte/r Erzieher/in und Kindheitspädagoge/in (B.A.) - seit Ende Januar 2012 gemeinsam in Stufe 6 des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) eingestuft worden. Das heißt, die Ausbildungen sind nicht gleich, aber gleichwertig. Wie sich diese formale Gleichwertigkeit auf die weitere Entwicklung der Ausbildungsgänge auswirkt, bleibt abzuwarten.

Auch wenn die Studiumsziele für das BA Studium, in ähnlicher Weise akademischer gefasst sind, als die Zielstellungen der Fachschulausbildung, weisen sie jedoch in die gleiche Richtung. Für die heißt es, im Hinblick auf zu erreichende Lernziele, auf der Berufsinformations-Seite der Bundesagentur für Arbeit:

1. welche Erziehungsziele und Erziehungsmaßnahmen es gibt
2. wie man das eigene Verhalten reflektiert und eine berufliche Identität entwickelt
3. die Bedeutung der Erziehung für die Entwicklung der Persönlichkeit
4. wie man die Kompetenzen, Entwicklungsmöglichkeiten und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen Altersgruppen erkennt
5. wie man entsprechende Angebote zur Erziehung, Bildung und Betreuung plant, durchführt, dokumentiert und auswertet
6. wie zwischenmenschliche Beziehungen entstehen und sich verändern, welche Gruppenprozesse dabei eine Rolle spielen und wie man bei Störungen und in Konfliktsituationen Unterstützung leistet
7. welche psychologischen Veränderungen in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auftreten und wie man darauf eingeht
8. auf welche Weise man die Entwicklung der personalen und gesellschaftlichen Identität von Kindern und Jugendlichen begleiten und sie in besonderen Lebenslagen unterstützen kann
9. welche Grundprobleme und Aufgabenbereiche der Heil-, Sonder- und Heimpädagogik es gibt
10. wie gesundheitliche Störungen und Schädigungen bei Kindern und Jugendlichen erkannt werden können
11. wie man die Eigenart und den Eigenwert von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung oder Behinderung und ihre Stellung in der Gesellschaft versteht
12. wie man Zielgruppen unterschiedlichen Alters naturwissenschaftliche Vorgänge vermittelt (z.B. durch Experimente) und sie zur Erhaltung der Umwelt und einer gesunden Lebensführung motiviert
13. wie die religiöse Vorstellungswelt von Kindern und Jugendlichen aussieht und welche Fragen sie dazu haben
14. wie Spiele, handwerkliche Arbeiten, Feste und Feiern in der Erziehungsarbeit eingesetzt werden können
15. welche Bedeutung traditionelle und neue (audiovisuelle) Medien für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen haben und wie sie zu einem vernünftigen Umgang mit verschiedenen Medien angeleitet werden
16. wie man die sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen fördert und ihnen andere Sprachkulturen näher bringt
17. wie Musik, Bewegung und Tanz zur Unterstützung von Lernprozessen genutzt werden können
18. welche Bedeutung die Elternarbeit hat
19. wie die Zusammenarbeit mit einschlägigen Institutionen abläuft und welche rechtlichen Regelungen bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zu beachten sind (z.B. Aufsichtspflicht, Rechtsstellung von Minderjährigen)
20. welche Rolle Erzieher/innen und sozialpädagogische Einrichtungen in der Gesellschaft spielen[48][49]

Diese Auflistung gibt einen Eindruck von der breiten Palette der fachlichen und persönlichen Kompetenzen, die der Beruf von den Fachkräften fordert. Besonderen Wert wird in der Fachschulausbildung stets auf die enge Verzahnung von Theorie und Praxis gelegt.

4. Der gesellschaftspolitische Auftrag (CT)

Der Ausbau einer bedarfsgerechten, qualitativ hohen Kindertagesbetreuung und die Erfordernisse an Erzieherinnen in Deutschland bewegen sich in einem Spannungsfeld zwischen Familien-, Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik.

4.1 Familienpolitik (CT)

Wesentliche Impulse bekam die Familienpolitik in Deutschland auch von der Lissabonner Strategie des Europäischen Rates bis zum Jahr 2010, die mit dem Sondergipfel im Jahr 2000 in Lissabon startete. Auf unser Thema bezogen wurden folgende quantitative Ziele in Lissabon 2000 bzw. Barcelona 2002 beschlossen:

- Die Beschäftigungsquote der Frauen soll bis 2010 auf 60% angehoben werden.
- Die Mitgliedstaaten sollten Hemmnisse beseitigen, die Frauen von einer Beteiligung am Erwerbsleben abhalten.
Konkret soll das Versorgungsangebot für Kinder verbessert werden:
Für 90% der Kinder zwischen drei Jahren und dem Schulpflichtalter und für 33% der Kinder unter drei Jahren sollten bis 2010 Betreuungsplätze zur Verfügung stehen.[50]

Die Familienpolitik wird seit über 30 Jahren u. a. vom demografischen Wandel mit einer sehr niedrigen Geburtenrate in Deutschland bestimmt. Ursula von der Leyen, 2007 noch Familienministerin, analysierte

„Wir haben viel zu lange den Zugang von Frauen zu Bildung und zum Arbeitsmarkt begrüßt, dieselben Frauen aber zurück ins Heim und an den Herd beordert, sobald Kinder geboren wurden.“[51]

Mit einem vergleichenden Blick auf nord- und westeuropäische Länder stellt sie weiter fest:

„Junge Familien brauchen […] zunächst ein Einkommen […] zweitens […] ein Netz der Unterstützung […] Und sie brauchen Zeit.“

In der Konsequenz kamen ab 2007 das Elterngeld, die Elternzeit und das KiföG. Das KiföG soll vor allem eine bedarfsgerechte, qualitativ hochwertige
Kindertagesbetreuung sicherstellen, die auf Betreuung, Erziehung und frühkindlicher Bildung und damit auch auf einen rasant steigenden Bedarf an hoch qualifizierten Erzieherinnen ausgerichtet ist. Die Finanzierung ergibt sich aus dem Rückgang der Geburten, der erhebliche Mittel im gesamten Bildungsbereich frei werden lässt (2008 ca. 4 Mrd. Euro).[52] Die damalige Familienministerin von der Leyen forderte weiter, dass „ … unsere Arbeitswelt in ihren Strukturen und in ihrer Grundhaltung familienbewusst und damit kinderfreundlich wird.“[53]

In der Folge entstand u. a. das Unternehmensprogramm „Erfolgsfaktor Familie“ des Bundesfamilienministeriums mit den Partnern BDA, BDI, berufundfamilie, DGB, DIHK, Wirtschaftsjunioren Deutschland und ZDH. Das Hauptziel ‚Vereinbarkeit von Familie und Beruf‘ konkretisierte sich in engagierten Unternehmen z. B. durch Flexibilisierung der Arbeitszeit und in Betriebskindertageseinrichtungen. Triebkraft ist aber wohl, dass es in Zeiten von Fach- und Führungskräftemangel um Arbeitgeberattraktivität geht. „Familienfreundlichkeit ist für 90 Prozent der Beschäftigten zwischen 25 und 39 Jahren mit Kindern ebenso wichtig oder sogar wichtiger als das Gehalt“[54].

Mit den jüngsten Äußerungen des BDA-Präsidenten Dieter Hundt vom 18.11.2012 in einem Interview mit der „Welt“ zeigt sich, dass es den Arbeitgebern anscheinend doch nur um Profitmaximierung, um Privatisierung von Gewinnen und Abwälzen der Kosten auf die Steuerzahler geht:

"Sobald der Ausbau der Kinderbetreuung gewährleistet ist, sollte die Elternzeit stufenweise auf zwölf Monate abgesenkt werden […] Auch beim Elterngeld sind die Anreize zum Verbleib oder zur zügigen Rückkehr in Beschäftigung zu gering, um Wirkung zu entfalten […] Je länger Frauen aus dem Beruf aussteigen, desto schwieriger ist die Wiedereingliederung, desto größer sind die Qualifikationsverluste und desto geringer sind die Karrierechancen […] Statt zusätzlich zu Elternzeit und Elterngeld noch eine Großelternzeit einzuführen, müssen Eltern mit einer ausreichenden und qualifizierten staatlichen Kinderbetreuung unterstützt werden“[55]

Die Finanzierung familienpolitischer Leistungen solle einheitlich aus Steuermitteln erfolgen, so dass die Arbeitgeber auch noch von der Lohnfortzahlung während der Mutterschutzzeit entlastet würden. Gegen diese

Arbeitgeberpositionen gab es Zurückweisungen durch die Familienministerin Schröder und Entrüstung in der Öffentlichkeit und ebenso von vielen Politikerinnen und Politikern. Die familienpolitische Sprecherin der CDU/CSU-Bundestagsfraktion, Dorothee Bär, brachte es auf den Punkt „die Arbeitgeber dürften ‚nicht nach dem Staat rufen‘, wenn sie wollen, dass junge Eltern früher wieder an den Arbeitsplatz zurückkehren. Sie forderte die Unternehmen auf, selbst Anreize dafür zu setzen. Das gelinge mit ‚familienbewussten Arbeitszeiten, attraktiven Teilzeitmöglichkeiten, Führungsaufgaben und Karrierechancen auch für Teilzeitkräfte sowie Betriebskindergärten‘.“[56]

[...]


[1] vgl. URL: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,679012,00.html

[2] vgl. URL: http://www.koordination-maennerinkitas.de/

[3] Die Autorinnen des Textes verwenden in der vorliegenden Bearbeitung zu besseren Leserlichkeit durchgehend die weibliche Form der Berufsbezeichnung, die männliche Form ist dabei stets mitgemeint. Des Weiteren sind mit der Berufsbezeichnung „Erzieherin“ im Kontext dieser Arbeit stets Erzieherinnen in Kindertagesstätten gemeint.

[4] Hardach-Pinke 1993, S. 7

[5] vgl. Gary 1995, S. 44

[6] vgl. ebd., S.13 ff

[7] Derschau 1987, S. 68

[8] vgl. Gary 1995, S. 89

[9] Derschau 1987, S. 72

[10] vgl. Derschau 1987, S. 78

[11] Hoffmann 1997, S. 21

[12] vgl. ebd., S. 27

[13] In seinem 1957 erschienen Buch „Erziehung als Lebenshilfe“ vertritt z.B. Wolfgang Brezinka unter anderem die These, dass innerhalb eines intakten Familienlebens die Bildung und Erziehung der Kinder am ehesten im Sinne der Gesellschaft gelinge, da Normen, Werte und akzeptierte Verhaltensweisen auf natürlichem Wege vom Kind übernommen würden. Nur da, wo das Familiensystem versagt, müssten institutionalisierte Angebote korrektiv eingreifen. Da das Beziehungsgefüge in solchen Institutionen jedoch kein natürliches sei, sei auch der Erziehungs- und Bildungserfolg nicht „natürlich“ und dadurch oberflächlich, instabil und bestenfalls eine Notlösung.

[14] vgl. Schmidt 2005, S. 713-727

[15] vgl. Laewen 1997, S. 121

[16] vgl. Perry 2003

[17] vgl.: Cremers/Krabel 2011

[18] ebd.: S. 42

[19] BMFSFJ (2012 a)

[20] ebd., 51

[21] ebd., 56

[22] ebd., 62

[23] ebd., 68

[24] ebd., 69

[25] vgl. Statistisches Bundesamt 2012b

[26] vgl. ebd., 41

[27] vgl. ebd., 33

[28] vgl. Perry 2003

[29] Pressemitteilung des BMFSFJ vom 14.02.2012

[30] URL: http://www.profisfuerdiekita.de/ (Letzter Zugriff 13.11.2012)

[31] URL: http://www.profisfuerdiekita.de/Downloadcenter.html (Letzter Zugriff 13.11.2012)

[32] URL: http://www.koordination-maennerinkitas.de/ (Letzter Zugriff 12.11.2012)

[33] URL: http://www.esf-regiestelle.eu/aktionsprogramm_kindertagespflege/index_ger.html (Letzter Zugriff 12.11.2012)

[34] URL: http://www.fruehe-chancen.de (Letzter Zugriff 12.11.2012)

[35] URL: http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/kinder-und-jugend,did=186656.html (Letzter Zugriff 12.11.2012)

[36] URL: http://www.runder-tisch.eu/

[37] URL: http://www.betreuungsgeld.net/ (Letzter Zugriff: 17.11.2012)

[38] Statistische Bundesamt 2012a

[39] Interview K. B. vom 24.10.2012 Anhang Transkription der Audiodatei (45:06-49:25) Z: 146-154

[40] vgl. Borchard, Henry-Huthmacher 2008

[41] BMFSFJ 2010, S. 4

[42] Diese Website wird durch die Kooperation der Alice Salomon Hochschule, der FRÖBEL-Gruppe und der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) betrieben

[43] Tietze, W. u.a. (2012)

[44] Beschlusssammlung der KKM, Beschluss-Nr.: 430 (2012), S. 21ff

[45] Eigene Zusammenstellung der Autorinnen nach den jeweiligen Angaben der Bundesländer: siehe Quellennachweis

[46] http://www.osz-ruth-cohn.de/bildungsgaenge/fachschule-vollzeit (Letzter Zugriff 25.11.2012)

[47] vgl. http://www.ash-berlin.eu/uploads/media/Studienordnung_EBK_AM23_01.pdf S 8ff
(Letzter Zugriff 25.11.2012)

[48] http://berufenet.arbeitsagentur.de/berufe/result/short/printVersion.jsp?xml_id=9162_9159&fieldnames=A01 S. 8ff (Letzter Zugriff 25.11.2012) (Der Link führt zur Startseite; Aktualisieren ist notwendig, um zur hier angegebenen Quelle zu kommen.)

[49] Zum Vergleich mit den Lernzielen des Studiums siehe Anhang 1
oder Robert Bosch Stiftung (Hrsg.) 2008, S.26

[50] vgl. Jörger 2003, S. 1084

[51] vgl. von der Leyen 2008, S. 124

[52] vgl. von der Leyen 2008, S. 127

[53] ebd. S. 128

[54] BMFSFJ (2010), S. 3

[55] URL: http://www.welt.de/wirtschaft/article111250082/Arbeitgeber-wollen-Elternzeit-radikal-kuerzen.html (Letzter Zugriff: 19.11.2012)

[56] URL: http://www.handelsblatt.com/politik/deutschland/hundt-zurueckgewiesen-familienministerin-will-elternzeit-nicht-verkuerzen-/7409246.html (Letzter Zugriff: 19.11.2012)

Ende der Leseprobe aus 142 Seiten

Details

Titel
Professionalisierung von Erzieherinnen
Untertitel
Ein Berufsstand auf der Suche nach der eigenen Identität zwischen theoretischem Anspruch und erlebter Wirklichkeit
Hochschule
Fachhochschule Potsdam
Note
1,2
Autoren
Jahr
2013
Seiten
142
Katalognummer
V272590
ISBN (eBook)
9783656641551
ISBN (Buch)
9783656641544
Dateigröße
4133 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
professionalisierung, erzieherinnen, berufsstand, suche, identität, anspruch, wirklichkeit
Arbeit zitieren
Anne Pallada (Autor)Cathrin Miriam Töpfer (Autor), 2013, Professionalisierung von Erzieherinnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/272590

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