Der Wald als Ort in der Erlebnispädagogik. Vorteile für die Entwicklung des Kindes

Inhaltsverzeichnis

1 Grundlegung von Wald- und Erlebnispädagogik

2 Zur Waldpädagogik
2.1 Die Waldschulbewegung als Ursprung der Waldpädagogik
2.2 Heutige Gründung von waldpädagogischen Bildungseinrichtungen
2.3 Der Begriff „Waldpädagogik“

3 Zur Erlebnispädagogik
3.1 Das Wesen des Erlebnisses
3.2 Abriss der Geschichte der Erlebnispädagogik
3.3 Das Erscheinungsbild der modernen Erlebnispädagogik

4 Zum Verhältnis von Wald- und Erlebnispädagogik

5 Zusammenfassung

6 Der Wert des Waldes für Kinder

7 Die Bedürfnisse der Kinder vor dem Hintergrund der „Veränderten Kindheit“
7.1 Das Bedürfnis nach Liebe, Geborgenheit und Sicherheit
7.2 Das Bedürfnis, Erlebtes, Stimmungen und Gefühle auszudrücken
7.3 Bedürfnis nach Freiheit, Grenzen, Selbständigkeit und Verantwortung
7.4 Das Bedürfnis nach Spannung, Abenteuer und Risiko
7.5 Das Bedürfnis, mit der Natur verbunden zu sein
7.6 Die räumlichen Lebensbedingungen
7.7 Das Bedürfnis, herzustellen und zu gestalten
7.8 Das Bedürfnis zu spielen
7.9 Das Bedürfnis, sich zu bewegen
7.9.1 Kinder und Medien
7.10 Das Bedürfnis nach Gemeinschaft
7.11 Das Bedürfnis, friedlich für sich alleine zu sein
7.12 Das Bedürfnis, die Welt zu entdecken und zu verstehen
7.13 Das Bedürfnis, vielfältig wahrzunehmen

8 Auswirkungen der mangelnden Bedürfnisbefriedigung
8.1 Wahrnehmung
8.2 Bewegung
8.3 Spielen

9 Die Befriedigung der Bedürfnisse im Wald
9.1 Wahrnehmung
9.2 Bewegung
9.3 Spielen

10 Zusammenfassung

11 Literaturverzeichnis

1 Grundlegung von Wald- und Erlebnispädagogik

Die große historische und gegenwärtige Bedeutung des Waldes für den Menschen, sein Bildungsgehalt, aber auch das wachsende Interesse am Wald seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts mit dem Auftreten erster Anzeichen von Neuartigen Waldschäden, haben am Ende des 20. Jahrhunderts zum Entstehen einer eigenen Pädagogik geführt, der Waldpädagogik.

2 Zur Waldpädagogik

2.1 Die Waldschulbewegung als Ursprung der Waldpädagogik

Erste Ursprünge heutiger Waldpädagogik gehen auf das 19. Jahrhundert zurück, als sich in Frankreich, Italien und Deutschland die mittleren und unteren sozialen Schichten von Stadt- und Vorstadtbewohnern im Wald von der schweren körperlichen Industriearbeit erholten. Neben Natur- und Heimatschutzvereinen entstanden zur Zeit der Reformpädagogik Bewegungen wie der Wandervogel, die Naturfreunde oder die Landerziehungsheime.^[1]

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde dann beobachtet, dass der Schulbesuch für schwächliche Kinder und Kinder in der Rekonvaleszenz nicht gesundheitsfördernd sei. Zudem wurde festgestellt, dass die Schule mit ihrer verbrauchten Luft in den Klassenzimmern, oft ungenügendem Licht und der Forderung nach langem Stillsitzen

in unangepassten Bänken der Gesundheit zusätzlich schaden kann, wenn nicht Aus-gleichsmöglichkeiten geboten werden. Als eine solche Ausgleichsmöglichkeit ent-stand 1904 die erste Waldschule in Charlottenburg. Mit ihr nimmt die Waldschul-bewegung ihren Anfang.^[2]

Diese Idee fand schnell Nachahmer. In den darauffolgenden Jahren entstanden in Mönchengladbach, Kassel, Lübeck und Dortmund weitere Waldschulen. 1929 schlossen sich die Vertreter aller Wald- und Freiluftschulen^[3] in Deutschland zur „Vereinigung deutscher Freiluft- und Waldschulen“ als Arbeitsgemeinschaft des „Deutschen Vereins für Schulgesundheitspflege“ zusammen. Hier war man um den Ausbau weiterer Waldschulen als auch pädagogischer Aufgaben bemüht. Bereits 1930 umfasste diese Vereinigung 70 Waldschulen.^[4]

Die ersten Waldschulen glichen eher Sanatorien und Erholungsstätten. Für vier Wochen bis sechs Monate wurde für Klassen aller Schularten der Unterricht im Grüngürtel der Städte oder im nahe gelegenen Wald in geeigneten Räumen durchgeführt. Hier waren Freiluftunterrichtsräume, Liegehallen, Spiel- und Sport-plätze, Luft- und Schwimmbäder, Schulgartenanlagen und Werkstätten vorhanden. Die Schüler^[5] befanden sich den ganzen Tag über in der Waldschule. Sie wurden bestmöglichst verpflegt, mussten Liegekuren machen und gesundheitsbewusst leben. Dabei standen die Kinder unter ärztlicher Kontrolle.^[6]

Im Laufe der Jahre entwickelten sich aufgrund der positiven Erfahrungen in den Wald- und Freiluftschulen für schwache und kranke Kinder Waldschulen, die nicht mehr die medizinische Gesundheitspflege in den Vordergrund stellten, sondern das Lernen und den Aufenthalt im Freien allgemein als wertvoll ansahen.^[7]

König führt verschiedene Heilkräfte der Waldschule an. So wurde besonderer Wert auf den Unterricht im Freien gelegt. Den Kindern sollte die frische Luft und die Sonne zugute kommen. Neben der geistigen Arbeit wurde auch viel Wert auf die körperliche Arbeit und die damit verbundene Bewegung gelegt. Außerdem wurden die Kinder, wie auch in den Waldschulen für kranke Kinder, zur Reinlichkeit, zu einer gesunden Ernährung und zur Zahnpflege angehalten. Neben den nicht zu vergessenen Ruhepausen bestimmten Sport und Spiel, sowie Gartenarbeit, Chor und Musik-unterricht den Lehrplan.^[8]

„ Bei einer Gestaltung von Unterricht und Erziehung im Sinne der Freiluftschule, bei möglichster Herabsetzung der durch die Schule hervorgerufenen gesundheitlichen Schäden auf ein Mindestmaß und bei planmäßiger Durchführung einer ausreichenden, nachhaltigen Erziehung zur Gesundheit bedeutet die Freiluftschule für gesunde Kinder das Endziel der Waldschulbewegung. Bei dieser Endforderung der Freiluftschule für gesunde Kinder befindet sich die Freiluftschulbewegung in vollem Einvernehmen mit den gleichgerichteten Bestrebungen, wie Gartenschule, Schullandheim, Kinderdörfer und Landerziehungsheim.“^[9]

Bis heute wurden viele Waldschulen gegründet, wieder geschlossen und andere eröffnet. Zu nennen sei an dieser Stelle die „Private Waldschule Kaliski“ in Berlin. Sie wurde 1932 von Lotte Kaliski als konfessionell nicht gebundene Waldschule gegründet. Als die Hälfte der Schüler trotzdem jüdisch war und die National-sozialisten ab 1933 daran interessiert waren, den Anteil der Juden in den öffentlichen Schulen zu reduzieren, nahm die private Waldschule immer mehr jüdische Schüler auf.^[10] Damit einher ging, dass die Schule ab 1936 verstärkt mit der Vorbereitung der Kinder auf ein mögliches Exil und damit auf das Erlernen von Fremdsprachen, die Ausgangspunkt für eine Berufsausbildung im Ausland sein sollten, beschäftigt war. Mit der Pogromnacht 1939 mussten viele Kinder mit ihren Familien das Land verlassen. Die Private Waldschule Kaliski wurde geschlossen und bis heute nicht mehr eröffnet.^[11]

Andere Waldschulen bestehen bis heute. Vor allem in der Schweiz, in Österreich und auch in Deutschland ist eine verstärkte Aktivität zu beobachten. Auch die 1919 errichtete Waldschule für kranke Kinder in Wiener Neustadt besteht heute noch. Sie wurde aufgrund fehlender Gelder von 1934-44 geschlossen, wurde zwischenzeitlich von der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt als Erholungsheim genutzt, brannte 1944 ab und wurde kurz darauf wieder aufgebaut.^[12] Mit dem wachsenden Interesse am Wald in den 80er Jahren gab es einen neuen Schub an Waldschulen. Hierzu gehört z.B. die 1986 in Zürich eröffnete Sihlwaldschule.

Der gesellschaftspolitische Hintergrund bildet heute die Legitimation für die Wald-schulaktivitäten. Waldämter argumentieren, dass heute in den Familien kaum noch Wissen über das Ökosystem Wald vorhanden ist. So haben sie es sich zur Aufgabe gemacht, diesem Defizit durch die Vermittlung von Waldwissen und durch die Ermöglichung authentischer Naturerfahrung zu begegnen.^[13]

Die Sihlwaldschule nennt sieben Grundsätze, nach denen sie arbeitet. Sie können in ihren Grundzügen als repräsentativ auch für andere Waldschulen angesehen werden.

1. Wir wecken Neugierde, fördern eine bewusste und differenzierte Wahrnehmung sowie die Achtung vor der Natur.
2. Wir sprechen alle Sinne an und stärken damit die Naturbeziehung.
3. Wir schaffen Verständnis für natürliche Zusammenhänge, Kreisläufe und Prozesse.
4. Wir vermitteln unsere Inhalte direkt in der Natur.
5. Wir richten unsere Angebote auf die Bedürfnisse der unterschiedlichen Altersgruppen aus.
6. Wir arbeiten mit ganzheitlichen Lehrmethoden und vermitteln Inhalte, welche dem Lehrplan angepasst sind.
7. Wir ermöglichen eine aktive Betätigung in und für die Natur.^[14]

Die praktische Erfahrung steht im Vordergrund. Es geht um einen möglichst direkten Kontakt mit dem Wald. Dabei ist es das Ziel, ein positives Naturbild und eine Beziehung zum Wald herzustellen. Die Kinder sollen in Waldschulen durch erlebnis-orientierte Elemente, z.B. in Form von sinnlicher Wahrnehmung, mit dem Wald vertraut werden und so eine Beziehung zu ihm aufbauen. Die Hoffnung ist, dass diese Beziehung für einen rücksichtsvollen und schützenden Umgang mit dem Wald sorgt.^[15]

Eine genauere Erklärung waldpädagogischer Ziele und Inhalte folgt im Kapitel 2.3.

2.2 Heutige Gründung von waldpädagogischen Bildungseinrichtungen

Das seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts gestiegene Interesse der Menschen am Wald hat zur Gründung von einer Vielzahl von pädagogischen Angeboten, die den Wald zum Thema haben oder im Wald stattfinden, geführt. Parallel dazu hat die Waldpädagogik in der Bildung und Erziehung immer stärker an Bedeutung gewonnen und die Umweltbildung in den Schulen einen größeren Stellenwert erhalten.^[16]

Während es 1989 in den alten Bundesländern 110 Umweltzentren gab, wurden 2001 schon 650 Umweltzentren in ganz Deutschland registriert. Zu diesen Initiativen gehören zum Beispiel Jugendwaldheime, Schulbiologiezentren, Umweltmobile und rollende Waldschulen, Schullandheime und Umweltstudienplätze, Waldschulen und Waldkindergärten.^[17]

Jugendwaldheime: In den Programmen der Jugendwaldheime wechseln sich praktische Arbeit und waldpädagogische Programme ab. Damit soll ein Bewusstsein für die Belange des Waldes geschaffen werden. Jährlich besuchen z.B. ca. 5000 Kinder die 11 Jugendwaldheime in Niedersachsen.

Schulbiologiezentren: Sie arbeiten auf Kreisebene mit dem Ziel, die Arbeit der Schulen im Hinblick auf den Biologie- und naturkundlichen Unterricht zu unter-stützen. Neben Angeboten der Lehrerfortbildung gibt es auch Programme für Schulklassen und Leihmöglichkeiten von Lehr- und Lernmaterialien. Auch zum Thema „Wald“ sind hier Materialien vorhanden. Meist werden diese Zentren von Lehrern betreut. In Niedersachsen gibt es diese Schulbiologiezentren zur Zeit in Hannover, Lüneburg und Hildesheim.

„Umweltmobile“ und „rollende Waldschulen“: Sie kommen für einen oder mehrere Tage mit ihren in einem Hänger oder Bus untergebrachten Materialien zu den Schulen und unterstützen die Lehrer materiell und personell bei der Durchführung von Umweltbildung. Ihre Träger sind Naturschutzverbände oder Kommunen.

Schullandheime und Umweltstudienplätze:

Schullandheime haben sich aus der reformpädagogischen Landerziehungs-heimbewegung entwickelt. Sie ermöglichen Schülern aus städtischen Regelschulen einen ein- bis mehrwöchigen Aufenthalt in der Natur. Im Jahr 2000 gab es in Deutschland etwa 400 Schullandheime, die von 800 000 Schülern jährlich besucht wurden. Umweltstudienplätze haben ähnliche Hintergründe wie Schullandheime. Sie werden aber zusätzlich pädagogisch und auch fachlich betreut und verfügen über Materialien für die Umweltbildungsarbeit.

Des Weiteren sind als Ansprechpartner für das Thema „Wald“ staatliche oder kommunale Forstverwaltungen oder Naturschutzverbände, wie der Naturschutzbund Deutschland (Nabu) oder der Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland (BUND), geeignete Adressen.^[18]

Erwachsene und vor allem Kinder, die den Wald manchmal nur aus den Medien oder von Sonntagsspaziergängen kennen, können sich durch genannte Bildungsein-richtungen intensiver mit Bäumen und Lebewesen des Waldes beschäftigen. Sie setzen sich mit der Entwicklung des Waldes als Teil der eigenen Heimat-, Kultur- und Wirtschaftsgeschichte auseinander. Neben dem Zugang zum Wald durch Er-fahrungen mit allen Sinnen, werden Kenntnisse über die Natur vermittelt, Forst-tätigkeiten beschrieben und die Bedeutung des Waldes erläutert.^[19]

Waldpädagogik wird in erster Linie nicht von ausgebildeten Waldpädagogen vermittelt. Erzieher und Lehrer arbeiten teilweise mit Förstern, Künstlern und Wissenschaftlern zusammen.^[20]

2.3 Der Begriff „Waldpädagogik“

Im Folgenden soll nun genauer geklärt werden, welche Ziele und Inhalte Waldpädagogik verfolgt.

Die Waldpädagogik hat sich erst in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts etabliert. Sie fiel in eine Zeit, in der finanzielle Mittel knapp waren, so dass auch keine Mittel bereitgestellt werden konnten, um die Waldpädagogik systematisch zu erfassen und wissenschaftstheoretisch zu fundieren. Schwegler-Beisheim sieht darin den Grund dafür, dass zwar Inhalte, Formen, Grundsätze und Methoden diskutiert werden, es bis heute aber keine verbindliche Definition der Waldpädagogik gibt.^[21] Schneider unterstreicht die heutigen Meinungsunterschiede bezüglich des Begriffes „Waldpädagogik“ und ihre inhaltliche Konzeptlosigkeit.^[22]

Laut Schwegler-Beisheim gibt es in der aktuellen Literatur drei Ansätze zum Verständnis von Waldpädagogik.

Der erste Ansatz versteht die Waldpädagogik als eine pädagogische Grundhaltung. Die Erziehungs- und Bildungsinhalte werden hier mit verschiedenen methodischen und didaktischen Ansätzen bezogen auf den Wald umgesetzt.

Der zweite Ansatz geht davon aus, dass Waldpädagogik am ehesten als Erlebnis-pädagogik im Wald zu beschreiben ist.^[23] Hierzu sagt Bolay, dass Waldpädagogik das Erleben des Waldes mit allen Sinnen ermöglichen will. Im Sinne des alten Sprichwortes „Einmal erleben ist besser als hundert mal hören“ ist Waldpädagogik für ihn Erlebnispädagogik. Der Waldpädagogik gehe es darum, den Wald zu erleben und zu erforschen. Das Begreifen sei im wörtlichen Sinne gemeint. Sie sei eine Pädagogik, die zwar im Wald stattfinde, ihn aber zur Erziehung junger Menschen nutze. Die Formung und Erziehung des Menschen stehe also im Vordergrund, während Umwelterziehung und biologische Sachverhalte nebensächlich seien.^[24]

Der dritte Ansatz hat sich bei den meisten, die sich mit Waldpädagogik beschäftigen, durchgesetzt. Unter Waldpädagogik wird hier eine Form des angeleiteten sozialen Lernens und Erfahrens im Zusammenhang mit dem Wald verstanden.^[25]

Seeland ist im Gegensatz dazu der Meinung, dass Waldpädagogik eher „Bildung im Wald“ heißen sollte. „Bildung im Wald“ sollte viele unspezifische Angebote machen und sich an allen Aspekten des Waldes gleichermaßen orientieren, also keinen Aspekt bevorzugen oder vernachlässigen. So soll ein vielfältiges Wissen in Zu-sammenhänge ermöglicht werden ohne dabei erziehen oder bewerten zu wollen. Hierin sieht Seeland das Privileg der Waldpädagogik.^[26]

Aufgrund der vielfältigen Definitionen der Waldpädagogik stellt sich natürlich auch die Praxis recht unterschiedlich dar und variiert je nach Institution, nach Zielen, Methoden und Aufenthaltsdauer. Allen gemein ist aber, dass die Praxis im und auch mit dem Wald stattfindet.^[27]

Eine genauere Annäherung an die Ziele und Inhalte des Begriffes „Waldpädagogik“ leistet Schwegler-Beisheim mit ihrer Untersuchung aus dem Jahre 2000. Dabei hat sich folgendes herausgestellt:

Zuerst muss Waldpädagogik als ein Teilbereich der Umweltpädagogik gesehen werden. Die Waldpädagogik findet zur Zeit im Kontext von Umweltpädagogik und forstlicher Öffentlichkeitsarbeit statt und ist dort auch legitimiert. Sie stellt die Verbindung zwischen den Fachleuten des Waldes, den Förstern, und den Fachleuten für die Bildung und Erziehung, den Pädagogen, dar. Förster und Pädagogen müssen gerade deswegen zusammenarbeiten, weil die Zukunft des Waldes mit der menschlichen Zukunft untrennbar verbunden ist. Das von den Umweltpädagogen formulierte Ziel, über die Umweltpädagogik Veränderungen im Bewusstsein des Menschen zu erreichen, gilt auch für die Waldpädagogik. Mit ihr sollen Menschen aller Altersgruppen angesprochen werden.^[28]

In der Waldpädagogik lassen sich zwei Tendenzen unterscheiden. Auf der einen Seite sollen pädagogische Ziele über den Wald als Medium verwirklicht werden. Dabei ist der Mensch das Ziel der waldpädagogischen Bemühungen. Auf der anderen Seite sollen mittels initiierter Prozesse Ziele für den Wald und die Umwelt realisiert werden. Hier tritt also der Wald in den Mittelpunkt. In der Praxis mischen sich beide Richtungen.^[29] Schmithüsen und Duhr bestätigen dies folgendermaßen:

„Waldpädagogik umfasst [...] das eigentliche Handeln und die Theorie dieses Handelns. Dazu gehört die Entwicklung und Durchführung von waldbezogenen umweltpädagogischen Bildungsangeboten und auf die Waldpädagogik bezogene Aktivitäten der Erziehungs- und Forstwissenschaften einschließlich ihrer wissen-schaftlichen Grundlagen. In der Waldpädagogik ist der Wald inhaltlicher Gegenstand, Ort und didaktisches Mittel zugleich. Hier werden Wald- und damit auch Naturerfahrungen ermöglicht. Es wird in der Waldpädagogik mit dem Wald und über ihn gearbeitet.“^[30]

Schwegler-Beisheim hat aufgrund ihrer Untersuchung folgende Ziele der

Waldpädagogik formuliert:

- Wissen über forstliche Arbeit vermitteln und Verständnis dafür wecken
- naturwissenschaftlich-analytisches Wissen vermitteln
- Verständnis für ökologisch-biologische Zusammenhänge und die Waldfunktionen wecken
- Das Verhältnis von Wald und Gesellschaft thematisieren
- Die Bereitschaft wecken, sich für den Schutz des Waldes einzusetzen
- Verhaltensregeln für den Wald erfahren
- Soziales Lernen
- Selbsterfahrung und Persönlichkeitsbildung unterstützen (Selbstwahrnehmung, Stärkung von Kompetenzen und Selbstvertrauen)
- Naturentfremdung entgegenwirken und eine emotional positive Beziehung zum Wald aufbauen
- Wald mit allen Sinnen erleben und kennenlernen, Spaß haben, Neugier wecken^[31]

Am Ende ihrer Ausführungen kommt Schwegler-Beisheim zu folgender Definition:

„Waldpädagogik meint den am Bildungsort Wald pädagogisch initiierten Prozess, der im Spannungsfeld von Wald, Gesellschaft und Individuum über eine ganzheitliche Begegnung des Menschen mit dem Wald sowohl allgemeine Erziehungsziele als auch eine vom ethischen Wert „Achtung vor der Natur“ determinierte Bewußtseinsänderung bezogen auf den Wald erreichen will.“^[32]

Da aufgezeigt wurde, dass die Waldpädagogik teilweise mit erlebnispädagogischen Elementen in Verbindung gebracht wird, soll sich das folgende Kapitel der Erlebnis-pädagogik widmen. Ausgehend vom Wesen des Erlebnisses wird über das Wurzelwerk der Erlebnispädagogik ihr heutiges Erscheinungsbild dargelegt. Ziel ist es, Grundlagen der Erlebnispädagogik zu legen, um am Ende überprüfen zu können, inwieweit Wald- und Erlebnispädagogik Gemeinsamkeiten aufweisen.

3 Zur Erlebnispädagogik

Der Begriff „Erlebnis“ hat in letzter Zeit in verschiedenen Bereichen der Gesellschaft Karriere gemacht. Auf dem wirtschaftlichen Gebiet sind Begriffe wie Erlebnisparks, Erlebnisreisen und Erlebnishotels zu nennen, aber auch im wissenschaftlichen Bezug sind Ausdrücke wie Erlebnisgesellschaft, Erlebnispädagogik oder Erlebnis-therapie präsent.^[33] Der Begriff „Erlebnis“ und seine vielfältigen Erscheinungsformen sind nicht mehr wegzudenken. Aus diesem Grunde scheint zu Beginn eine nähere Auseinandersetzung mit dem Erlebnis sinnvoll.

3.1 Das Wesen des Erlebnisses

Im Alltag verstehen wir unter einem Erlebnis ein besonderes Ereignis, das betroffen macht, von Einmaligkeit gekennzeichnet ist und nicht zu 100% kalkulierbar ist.^[34]

Wenn man nun den Begriff „Erleben“ im Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache nachschlägt, erhält man erste Informationen über die Bedeutung des Wortes, welches sich aus der Vorsilbe „er“ und dem Verb „leben“ zusammensetzt. Danach steht die Vorsilbe „er“ für „heraus, hervor“, aber auch „zum Ende hin“. Sie bezeichnet daher das Einsetzen eines Geschehens oder die Erreichung eines Zweckes.^[35]

Nicke folgert daraus, dass sich das „Erleben“ vom gewöhnlichen Lauf des Lebens abhebt und einen außergewöhnlichen und intensiven Moment bezeichnet, während der Begriff „leben“ weder auf Anfang noch Ende hinweist. So bezeichnet Nicke das „Erleben“ im Gegensatz zu „leben“ als einen abgeschlossenen Prozess.^[36]

An Nicke anknüpfend erwähnt Ziegenspeck, dass die Vorsilbe „er“ auf innere Verarbeitungs- und Aneignungsprozesse hinweist. Daran ist festzumachen, dass das

Leben erst dann verinnerlicht wird, wenn die entsprechende Situation wahrgenommen, verarbeitet und gespeichert wurde. Er sagt weiter, dass viele Erlebnisse zu Erfahrungen führen und auch hier weise die Vorsilbe „er“ darauf hin, dass „ die Dynamik des Wortes „fahren“ im Sinne der Bewegung innerlich an- und festgehalten wird und als statischer Wert auf Dauer biographisch bedeutsam wird “^[37].

Die gemachten Erfahrungen führen dann zu Erkenntnissen. Ziegenspeck resümiert, dass das Erlebnis die Vorstufe der Erfahrung darstellt und diese wiederum Grund-lage für Erkenntnisse ist. Ohne Erlebnis ist also keine Erkenntnis möglich.^[38]

Der Ursprung der geisteswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den ver-schiedenen Bestandteilen von Erlebnissen findet sich jedoch in der Psychologie, der Wissenschaft, die sich mit dem Erleben und Verhalten von Menschen beschäftigt. Der Lebensphilosoph und Kulturkritiker Wilhelm Dilthey (1833-1911) beschäftigte sich intensiv mit diesem Thema.^[39] 1906 erschien Diltheys Werk „Das Erlebnis und die Dichtung“. Mit diesem Werk wurde der Erlebnisbegriff in die Bildungssprache überführt. Dilthey führt hier den Dreischritt von Erlebnis, Ausdruck und Verstehen an, in dem das Erlebnis als Basis für Verstehensprozesse fungiert.^[40] Waltraut Neubert, eine akademische Schülerin Prof. Dr. Herman Nohls der Universität Göttingen, erkannte die Bedeutung des Erlebnisses für die Pädagogik, vermisste aber eine vollständige Analyse des Erlebnisbegriffs von Dilthey. So griff sie in ihrer Dissertation „Das Erlebnis in der Pädagogik“ (1930) den Diltheyschen Erlebnisbegriff auf und fasste seine wesentlichen Merkmale aus Diltheys einzelnen Untersuchungen zusammen.^[41]

Neubert arbeitete sieben wesentliche Momente heraus:

1. Das Erlebnis ist für das Individuum unmittelbare Realität. Es wird weder gedacht noch gegeben.

1. Das Erlebnis stellt eine gegliederte Einheit dar. Es ist von anderen Erlebnissen abgrenzbar.

2. Das Erlebnis stellt ein mehrseitiges Spannungsgefüge dar. Es enthält drei Komponenten:
- den Totalitätscharakter: der wollende, fühlende und vorstellende Mensch (Körper, Geist und Seele) wird vom Erlebnis erfasst. Dabei spielt das Gefühl die Hauptrolle.
- den Subjekt-Objekt-Bezug: das Erlebnis stellt sowohl einen Bezug zur Umgebung, als auch zur Ichbezogenheit her.
- Allgemeingültigkeit und Individualität: es gibt Grunderlebnisse, die alle Menschen haben, wie Liebe, Schicksal oder Tod. Die Individualität entsteht durch besondere Züge jedes Erlebnisses, die abhängig sind von Geschlecht, Kultur, Beruf, allgemein von den individuellen Anlagen.
3. Das Erlebnis hat historischen Charakter. Die Individualität des Menschen ist nicht von Geburt an gegeben, sondern sie entsteht durch Entwicklung. An dieser Entwicklung sind Erlebnisse maßgeblich beteiligt. Sie wirken bei der Gestaltung und Umgestaltung des festen, individuellen seelischen Zusammenhangs mit. Darüber hinaus schwingt alles bisher Erlebte in den folgenden Erlebnissen mit, d.h. alles Erlebte wird von dem individuellen seelischen Zusammenhang beeinflusst.
4. Das Erlebnis ist entwicklungsfähig. Es ist Ergebnis einer Folge von Seelenzuständen, obwohl es den Menschen scheinbar plötzlich und unerwartet überfällt und bei positiven Erlebnissen Geschenkcharakter hat.
5. Das Erlebnis bewirkt einen Objektivationsdrang, einen Willensimpuls. Durch dieses Wesensmerkmal tritt das Erlebnis hinaus aus dem Subjekt und gewinnt damit seine volle menschliche und wissenschaftliche Bedeutung. Der Mensch antwortet im Erlebnis zuerst auf die Reize durch Empfindungen und Vorstellungen, im Gefühl wertet er, und er bildet Wissensimpulse, die sich in Form des Ausdrucks oder der Handlung entladen.
6. Der Zusammenhang von Leben-Ausdruck-Verstehen ist begründet in der schöpferischen Kraft des Erlebnisses. Durch die Objektivierung des Erlebnisses, sei es durch Sprache, Mimik, Gestik oder Kunst ausgedrückt, können andere Menschen dieses nacherleben und das Wesen des Erlebnisses besser verstehen.^[42]

Heckmair und Michl definieren das Erlebnis folgendermaßen:

„Erlebnis wird als innerer, mentaler Vorgang gesehen, bei dem äußere Reize aufgrund von Wahrnehmung, Vorwissen und Stimmung subjektiv zu einem Eindruck verarbeitet werden.“^[43]

Sie betonen mit dieser Aussage vor allem die Subjektivität, mit der Reize zu Eindrücken verarbeitet werden.^[44]

Worin liegt nun der pädagogische Wert von Erlebnissen?

Erlebnisse heben sich vom gewöhnlichen Leben ab, sie stellen also etwas Besonderes dar. Die Tatsache, dass Erlebnisse so die Möglichkeit bieten, aus der Alltagswelt herauszutreten, bewertet Balz gerade bei Kindern und Jugendlichen als sehr positiv, da sie sich austoben und Gefühle zeigen können. Er bezeichnet dies als Alltagsflucht. Im Erlebnis, so führt er fort, ist man von einer Tätigkeit vollkommen erfüllt, die Außenwelt wird dabei unwichtig. Csikszentmihalyi hat das lustvolle Erleben während einer Tätigkeit als „flow“ bezeichnet.^[45] Er hat nachgewiesen, dass es den Menschen während eines Erlebnisses gut geht und sie sich nach ihrem Tun wohler fühlen als vorher. Nicht zuletzt zeigt ein Erlebnis was jemand kann und damit auch wer man ist. Somit trägt es zur Identitätsbildung, zur Selbsterfahrung und zur Steigerung des individuellen Selbstwertgefühls bei.^[46]

Wie sich in der obigen Ausführung gezeigt hat, wirken Erlebnisse auf die Bewusstseins- und Persönlichkeitsbildung des Menschen und regen vielfältige Lern-prozesse an. Gerade durch das Gruppenerlebnis können bei den beteiligten Personen neue Sichtweisen der Selbst- und Fremdwahrnehmung entstehen und ein verantwortungsbewusstes Verhalten sich selbst und anderen gegenüber gefördert werden.^[47]

3.2 Abriss der Geschichte der Erlebnispädagogik

Im Rahmen dieser Arbeit und angesichts der Vielzahl historischer Quellen kann hier nur ein Überblick über die Geschichte der Erlebnispädagogik gegeben werden. Ausgehend von einigen Wegbereitern der Erlebnispädagogik werden über die Kulturkritiker und deren Einfluss auf die Reformpädagogik, die vier wichtigsten erlebnispädagogisch orientierten Strömungen der Reformpädagogik dargestellt. Anhand dieser Strömungen, die auch als die Wurzeln der Erlebnispädagogik bezeichnet werden, wird näher auf die besondere Rolle Kurt Hahns eingegangen und die Entwicklung bis nach dem Zweiten Weltkrieg skizziert.

[...]

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^[1] vgl. Berthold (2002), S. 107

^[2] vgl. Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine einführende Dar- stellung. 9. Aufl. Weinheim: Beltz 1984, S. 293

^[3] Die Bezeichnungen „Waldschule“ und „Freiluftschule“ bedeuten dasselbe.

^[4] vgl. Berger, Manfred: Zur Wald- und Freiluftschulbewegung. Eine Recherche. In: Zeitschrift für Erlebnispädagogik 20 (2000) H. 5, S. 36, 37

^[5] An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass aus Gründen der Lesbarkeit bei Nennung der männlichen Form von Personengruppen in dieser Arbeit immer die Gruppen beiderlei Geschlechts gemeint sind.

^[6] vgl. Scheibe (1984), S. 293

^[7] vgl. Berger (2000), S. 44

^[8] vgl. König, Karl: Die Waldschule. Langensalza: Beyer 1912, S. 32-48

^[9] Triebold (1931), S.19. Zit. nach: Berger (2000), S. 44

^[10] vgl. Fölling, Werner: Zwischen deutscher und jüdischer Identität. Eine jüdische Reformschule in Berlin zwischen 1932 und 1939. Opladen: Leske & Budrich 1995, S. 110

^[11] vgl. ebd., S. 8, 9

^[12] vgl. Waldschule Wiener Neustadt: Die Geschichte der Waldschule. www.waldschule.at/history/history.htm (16.09.2003)

^[13] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 124, 125

^[14] vgl. Waldschule Stadt Zürich: Waldschulziele. www.stadt-zuerich.ch/kap07/waldamt/waldschule/waldschulziele.htm (16.09.2003)

^[15] vgl. Schwegler (2000), S. 125, 126

^[16] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 9

^[17] vgl. Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung: Umweltzentren in Deutschland im Jahre 2001. www.umweltbildung.de/nachhaltigkeit/pdf/umweltzentren_in_zahlen.pdf (07.10.2003)

^[18] vgl. Corleis, Frank: Die Bedeutung von Naturerlebnissen in der Schule: Naturerlebnispädagogik? Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 2000, S. 96-101

^[19] vgl. Schmithüsen, Franz und Duhr, Michael: Waldpädagogik aus forstpolitischer Sicht. In: Schweizerische Zeitschrift für Forstwesen 144 (1993) H. 3, S. 165, 166

^[20] vgl. ebd., S. 169

^[21] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 103

^[22] vgl. Schneider, Carsten: Waldpädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Interessen. In: Wald- päP 2 (1995) H. 2, S. 22

^[23] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 103, 104

^[24] vgl. Bolay (1998), S.14. Zit. nach: Berthold (2002), S. 108

^[25] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 104

^[26] vgl. Seeland, Klaus: Kulturelle und gesellschaftliche Aspekte der Bedeutung des Waldes. In: Schweizerische Zeitschrift für Forstwesen 144 (1993) H. 3, S. 183

^[27] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 104

^[28] vgl. ebd., S. 111, 112

^[29] vgl. ebd., S. 122

^[30] Schmithüsen/Duhr (1993), S. 167, 168

^[31] vgl. Schwegler-Beisheim (2000), S. 112, 113

^[32] ebd., S. 121

^[33] vgl. Witte, Matthias D.: Erlebnispädagogik: Transfer und Wirksamkeit. Möglichkeiten und Grenzen des erlebnis- und handlungsorientierten Erfahrungslernens. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 2002, S. 10

^[34] vgl. Antes, Wolfgang: Erlebnispädagogik- Fundierte Methode oder aktuelle Mode? In: Jugend- stiftung Baden-Württemberg (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Theorie und Praxis in Aktion. 3. Aufl. Münster: Ökotopia 1997, S. 12

^[35] vgl. Duden: Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. Mannheim: Dudenverlag 1989, S. 159

^[36] vgl. Nicke, Wiebke: Das Museum als erlebnispädagogischer Lernort. In: Ziegenspeck, Jörg (Hrsg.): Das Museum als erlebnispädagogischer Lernort. Museumspädagogik in den Museen der Freien und Hansestadt Hamburg und ihrer näheren Umgebung. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 1997, S. 15, 16

^[37] Ziegenspeck, Jörg: Erlebnis- Versuch einer Begriffsklärung aus erziehungswissenschaftlicher Sicht. In: Bundesamt für Naturschutz (Hrsg.): Naturerfahrungsräume. Ein humanökologischer Ansatz für naturnahe Erholung in Stadt und Land. Bearb. von Hans-Joachim Schemel. Bonn: Landwirtschafts- verlag 1998. S. 142

^[38] vgl. ebd.

^[39] vgl. Nicke (1997), S. 16

^[40] vgl. Petersen, Dörte: Zur Entwicklung und Bedeutsamkeit einer schulbezogenen Erlebnispädagogik in unserem Jahrhundert. In: Zeitschrift für Erlebnispädagogik 18 (1998) H. 10, S. 9, 10

^[41] vgl. Nicke (1997), S. 16

^[42] vgl. Neubert, Waltraut: Das Erlebnis in der Pädagogik. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 1990, S. 20-24

^[43] Heckmair, Bernd und Michl, Werner: Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispädagogik. 3.erw. und überarb. Aufl. Neuwied: Luchterhand 1998, S. 73

^[44] Auch Balz betont die Subjektivität des Erlebnisses. Was für einen Menschen ein Erlebnis ist, ist für einen anderen noch lange keins. Darüber hinaus betont er als Ergänzung zu Neubert besonders, dass ein Erlebnis Aktivität, Offenheit und Wahrnehmung erfordert. Vgl. Balz, Eckart: Erlebnis- pädagogik in der Schule. Schulleben-Schulsport-Schullandheim. Lüneburg: Edition Erlebnis- pädagigk 1993, S. 5-7

^[45] vgl. hierzu Csikszentmihalyi, Mihaly: Das Flow-Erlebnis: Jenseits von Angst und Langeweile: Im Tun aufgehen. 3. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta 1991

^[46] vgl. Balz (1993), S. 9, 10

^[47] vgl. Nicke (1997), S. 18