Lese- und Schreibkompetenz. Frühes Lesen und Schreiben auf der Grundlage von Thomas Franzkowiak


Seminararbeit, 2011
16 Seiten, Note: 1.7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Die Bedeutung von Lesen und Schreiben

2. Wie Kinder Lesen und Schreiben lernen
2.1 Stufenmodelle
2.1.1 Stufe 1
2.1.2 Stufe 2
2.1.3 Stufe 3
2.1.4 Stufe 4
2.1.5 Stufe 5
2.1.6 Stufe 6

3. Spracherfahrungsansatz
3.1. Didaktische Landkarte

4. Grundvorrausetzungen für erfolgreiche Schreib- und Leseentwicklung
4.1 Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS)
4.2 Phonologische Bewusstheit
4.3 Präventionsansätze und Fördermaßnahmen von LRS
4.4 Förderung frühen Lesens und Schreibens durch das soziale Umfeld

5. Fazit

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

1. Die Bedeutung von Lesen und Schreiben

Schriftsprachlichkeit lässt sich aus unserem gegenwärtigen Alltagsleben nicht mehr wegdenken. Wir nutzen sie zur ständigen Kommunikation miteinander, ob wir nun E-Mails schreiben und lesen, SMS tippen und empfangen oder einen Briefwechsel betreiben. Gleichzeitig erfüllt Schriftsprache den Zweck der Information: wir lesen und schreiben Bücher, recherchieren im Internet oder sehen Filme mit Untertiteln, um Dinge zu verstehen und unser Wissen weitergeben zu können. Auch zur Orientierung dient uns Schrift und Sprache, man denke nur an Navigationsgeräte, internetfähige Handys, Stadtpläne oder Wegweiser. Nicht zuletzt ist die Organisation zu erwähnen, die ohne Schriftsprachlichkeit nur schwierig möglich wäre. Anhand von Einkaufszetteln, Agenda oder Kalender planen und organisieren wir nahezu unser ganzes Leben - und all dies tun wir zumeist ohne bewusst darüber nachzudenken.

Wenn man sich einmal vor Augen führt, wie wichtig Lesen und Schreiben für unser Leben ist, kann man sich leicht vorstellen, wie schwer es die rund vier Millionen „funktionalen Analphabeten“ (T. Franzkowiak 2001: 3) in Deutschland haben, sich im Alltag zurecht zu finden. Lesen und Schreiben ist die Voraussetzung für persönlichen und beruflichen Erfolg. Da wir in unserer Gesellschaft permanent mit Schriftsprache konfrontiert werden, ist es naheliegend, dass auch Kinder im Laufe ihrer Sozialisation – und somit bereits vor ihrer Einschulung - diverse schriftsprachliche Erfahrungen sammeln. Untersuchungen haben ergeben, dass ein Großteil von Vorschulkindern bereits den eigenen Namen schreiben und lesen kann, Hinweisschilder, beispielsweise im Straßenverkehr, versteht und Markenlogos auf Verpackungen oder in Zeitschriften erkennt.

Die wichtigste Erkenntnis, die sich aus diesen Untersuchungen ergibt, ist, dass Schulanfänger nicht gleichzeitig Lernanfänger sind. Jedes Kind hat also bei seiner Einschulung die unterschiedlichsten Vorerfahrungen mit Schriftsprache. Daraus ergibt sich in der ersten Grundschulklasse zumeist ein gravierender Niveauunterschied bezüglich der Kenntnisse und Fertigkeiten der Schüler. Entwicklungsunterschiede von drei bis vier Jahren finden sich in beinahe jeder Klasse (T. Franzkowiak 2001: 4). Zum jetzigen Zeitpunkt sind Lehrer und Lehrpläne in der Regel (noch) nicht darauf ausgerichtet, auf diese verschiedenen Niveaus Rücksicht zu nehmen und die Kinder individuell zu fördern. Man geht von einem „fiktiven Nullpunkt“ (T. Franzkowiak 2001: 4) aus, auf welchem basierend alle Kinder nach demselben System unterrichtet werden. Dieser häufig kritisierte „Fibeltrott“ (T. Franzkowiak 2001: 4) hat zur Folge, dass bereits fortgeschrittene Schüler schon bei Schulbeginn unterfordert sind, einige andere hingegen sprichwörtlich „auf der Strecke“ bleiben. Im Verlauf der weiteren Schullaufbahn kann die fehlende Rücksichtnahme auf die individuellen Entwicklungsstände der Kinder schwerwiegende Auswirkungen auf alle Schulfächer, das Selbstwertgefühl und die Lernmotivation haben (T. Franzkowiak 2001: 1). Präventivmaßnahmen, die dort ansetzen, wo sich noch kein „Teufelskreis aus Lernstörungen“ gebildet hat, sind nach wie vor selten, obwohl sie von den Wissenschaftlern immer wieder gefordert werden (T. Franzkowiak 2001: 1).

2. Wie Kinder Lesen und Schreiben lernen

Im Vergleich zur Entwicklung der gesprochenen Sprache wurde der Schriftsprachenerwerb lange Zeit gänzlich andersartig betrachtet (T. Franzkowiak 2001: 4). Es wurde angenommen, dass sich gesprochene Sprache „natürlich“ entwickelt, während Schriftsprache ab einem bestimmten Alter systematisch angelernt werden muss. Beginnt ein Kleinkind zu sprechen, gehen Eltern auch heute noch häufig davon aus, dass das Kind seine Sprache „von alleine“ mit der Zeit korrekt ausbildet. Es ist völlig unüblich, einem Kind planmäßig das Sprechen beizubringen oder nur einwandfreie Äußerungen zuzulassen (T. Franzkowiak 2001: 4). Zeigt ein Kind dagegen den Antrieb, Lesen und Schreiben zu lernen, vertröstet man es häufig darauf, dass es dies noch früh genug in der Schule lernen wird.

In den letzten Jahren ist die Schriftsprachenforschung jedoch zu einem Umdenken gekommen (T. Franzkowiak 2001: 4). Es ist allgemein bekannt, dass Kinder durch Beobachtung, Nachahmung, soziale Interaktion und das Bilden und Überprüfen von Hypothesen lernen (T. Franzkowiak 2001: 5). Diese Mechanismen werden nicht nur beim Sprachenlernen sondern auch beim Schriftsprachenerwerb beobachtet. Kinder sehen beispielsweise ihren Eltern oder älteren Geschwister beim Schreiben zu und ahmen dies nach in Form von „Kritzelbildern“. Genauso lässt sich beobachten, wie sich Kinder, die formal noch nicht lesen können, Bücher vornehmen und den Vorleseakt der Erwachsenen imitieren (M. Dehn und A. Sjölin in H. Günther und O. Ludwig 1996: 1143).

2.1 Stufenmodelle

Um den Prozess des Lese- und Schreiberwerbs zu veranschaulichen, wurde im Laufe der letzten Jahre eine Reihe von Stufenmodellen entwickelt. Anhand dieser Modelle lässt sich der jeweilige Stand der Denkentwicklung nach bestimmten Kriterien einschätzen (T. Franzkowiak 2001: 6). Zeitpunkt und Dauer der einzelnen Entwicklungsstufen lassen sich nicht exakt bestimmen, da sie individuell auftreten und teils in unregelmäßiger Schrittfolge stattfinden (T. Franzkowiak 2001: 6). Der theoretische Hintergrund der derzeitig vorliegenden Stufenmodelle lässt sich einerseits auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung zurückführen, andererseits sind Einflüsse aus der Modellierung von Leseprozessen der kognitiven Psychologie erkennbar (G. Scheerer-Neumann in H. Günther und O. Ludwig 1996: 1155). Trotz Unterschieden in Bezeichnungen und im Detail, finden sich dominante Übereinstimmungen unter den bekanntesten Stufenmodellen. In der folgenden Erläuterung werden sechs Entwicklungsstufen voneinander unterscheiden (vgl. Abb. 1). In einigen Modellen wird auch eine Stufe 0 angegeben, diese bezeichnet den Zustand vor dem eigentlichen Schriftsprachenerwerb, auch „Präliteral-symbolische Phase“ genannt (T. Franzkowiak 2001: 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Entwicklungsmodell für das Lesen- und Schreibenlernen

2.1.1 Stufe 1

Einer der wichtigsten Schritte dieser ersten Stufe ist, dass Schrift hier als Bestandteil der Umgebung wahrgenommen wird und Bilder und Buchstaben voneinander unterschieden werden können. Kinder ahmen Erwachsene oder bereits schriftkundige Kinder nach, indem sie in Form von Kritzelbildern etwas „aufschreiben“ (T. Franzkowiak 2001: 6). Teils lassen sich hierbei schon erste angedeutete Buchstaben erkennen (vgl. Abb. 2), die auch als „Pseudobuchstaben“ beschrieben werden (T. Franzkowiak 2001: 6). Zudem ist ein für das Verständnis von „Kritzelschriften“ aufschlussreiches Forschungsergebnis, dass einige Kinder zu Beginn des Schriftsprachenerwerbs eine „Korrespondenz zwischen Zeichen und Bezeichnetem nach quantifizierbaren Aspekten herstellen“ (M. Dehn und A. Sjölin in H. Günther und O. Ludwig 1996: 1143). Größere Schlangenlinien beispielsweise können ein größeres Gefühl, ein größeres Lebewesen oder einen größeren Gegenstand bezeichnen als kleinere Schlangenlinien.

In der Leseentwicklung „tun“ Kinder in Stufe 1 sozusagen „als ob“, indem sie das Vorlesen im Erzählton ihrer Eltern imitieren. Dabei entdecken sie, dass gesprochene Sprache durchaus auf Schrift basieren kann und umgekehrt (T. Franzkowiak 2001: 6). Diese Erkenntnis ist eine grundlegende Voraussetzung für das erfolgreiche Gelingen der weiteren Stufen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Kritzelbild

2.1.2 Stufe 2

Durch die bereits angesprochenen „Lern-Mechanismen“ des Beobachtens und Imitierens lernen Kinder in dieser zweiten Stufe erste Buchstaben und Wörter kennen (T. Franzkowiak 2001: 7). Da sie Schrift inzwischen von Bildern und somit auch Schreiben von Malen unterscheiden können, findet man in Zeichnungen dieser Entwicklungsstufe häufig Bilder mit dazugehörigen Schriftzeichen, oft lassen sich daraus bereits Buchstaben erkennen. Aus Untersuchungen geht hervor, dass Kinder oftmals (Pseudo-) Buchstabenketten schreiben und ihre Eltern bitten, diese vorzulesen. Hier wird ein wichtiger Entwicklungsschritt erkennbar: das Kind versteht, dass Geschriebenes vorgelesen werden kann, es hält Schrift für kommunizierbar (G. Scheerer-Neumann in H. Günther und O. Ludwig 1996: 1163). Einige Kinder lernen in Stufe 2 bereits ihren Namen zu schreiben und „unterschreiben“ damit ihre selbstgemalten Bilder. Beim Lesen wird in Stufe 2 vom „naiv-ganzheitlichem Lesen“ gesprochen (vgl. Abb. 1). Namen sowie Firmen-Logos werden in Texten anhand visueller Merkmale wiedererkannt. Hierbei wird oft beobachtet, dass Kinder beispielsweise „Mama“ lesen, wenn die den geschriebenen Vornamen ihrer Mutter sehen. Ein anderes Beispiel ist, dass beim Entdecken des Langnese-Schriftzugs „Eis“ gelesen wird (G. Scheerer-Neumann in H. Günther und O. Ludwig 1996: 1156). Hier lässt sich erkennen, dass die Lesefähigkeit des Kindes vor allem auf Raten durch Assoziationen beruht. Das Abrufen gespeicherter graphemischer Information wird als „logographisches oder logographemisches Schreiben bzw. Lesen“ bezeichnet (G. Scheerer-Neumann in H. Günther und O. Ludwig 1996: 1163) und beschreibt eine Vorstufe zum alphabetischen Schreiben und Lesen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Kinderzeichnung mit erkennbaren Formen und Buchstaben (-reihe)

2.1.3 Stufe 3

In Stufe 3 fängt das Kind an, Buchstaben nicht mehr wahllos aneinanderzureihen, es erhält langsam Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug. Beim Lesen werden nun einzelne Lautelemente benannt, meist orientiert am ersten Buchstaben. So kann ein Kind dieser ersten alphabetischen Stufe beispielsweise die Ein-Laut-Konstruktionen „Papa“ und „Mama“ unterscheiden und vorlesen. Häufig stellt sich auch heraus, dass Kinder Worte mit ihnen bekannten Anfangslauten zu Worten ergänzen, die sie kennen. So kann aus „Laden“ beispielsweise „Lampe“ werden (T. Franzkowiak 2001: 8). Die Erwartungshaltung bezüglich eines Sinnzusammenhangs wird ebenfalls in dieser Stufe beobachtet, was für das Lesenlernen eine bedeutende Teilleistung darstellt (T. Franzkowiak 2001: 9).

Beim Schreiben werden inzwischen einzelne Buchstaben zu Wörtern ergänzt. Dies geschieht oftmals in der sogenannten Skelett-Schreibweise, bei der die Vokale weggelassen werden und Worte auf wenige prägnante Konsonanten reduziert werden (vgl. Abb. 4) (T. Franzkowiak 2001: 9). Die Entwicklung der Stufen 1 (bzw. 0) bis 3 lassen sich in der Regel bei den meisten Vorschulkind feststellen (T. Franzkowiak 2001: 9).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Kinderzeichnung mit Skelettschreibung

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Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Lese- und Schreibkompetenz. Frühes Lesen und Schreiben auf der Grundlage von Thomas Franzkowiak
Hochschule
Technische Universität Berlin  (Geisteswissenschaften)
Veranstaltung
Grundlagen der Linguistik
Note
1.7
Autor
Jahr
2011
Seiten
16
Katalognummer
V283017
ISBN (eBook)
9783656835714
ISBN (Buch)
9783656835721
Dateigröße
674 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lese-, schreibkompetenz, frühes, lesen, schreiben, grundlage, thomas, franzkowiak
Arbeit zitieren
Ena Weiss (Autor), 2011, Lese- und Schreibkompetenz. Frühes Lesen und Schreiben auf der Grundlage von Thomas Franzkowiak, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/283017

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