Politische Bildung an berufsbildenden Schulen. Entpolitisierung oder politische Handlungsorientierung?


Masterarbeit, 2013
189 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Herausforderungen der politischen Bildung
1.2 Vorgehensweise der Untersuchung

2. Doppeltes Bildungsziel berufsbildender Schulen: berufliche und politische Handlungsorientierung
2.1 Die berufsbildenden Schulen und ihre unterschiedlichen Bildungsgänge
2.2 Zielsetzungen des Unterrichts an berufsbildenden Schulen
2.2.1 Kompetenzen vs. Qualifikationen: zwei unterschiedliche Begriffe
2.2.2 Berufliche Handlungsorientierung und vollständige berufliche Handlungskompetenz
2.2.3. Europäischer bzw. deutscher Qualifikationsrahmen und die neuen Rahmenrichtlinien
2.3 Die neue Struktur der Lernfelder – was hat sich verändert?
2.3.1 Konstruktivismus und selbstgesteuertes Lernen
2.3.2 Das Konzept der Lernfelder
2.4 Didaktische Konstruktion des Politikunterrichts an berufsbildenden Schulen
2.4.1 Politische Bildung: mehr als nur ein Unterrichtsfach
2.4.2 Handlungsorientierung in der politischen Bildung
2.4.3 Politische Handlungsfähigkeit und die Möglichkeiten und Grenzen zur Partizipation
2.4.4 Politikunterricht zwischen demokratischem Anspruch und gesellschaftlicher Realität
2.4.5 Umsetzungsmöglichkeiten des lernfeldstrukturierten Unterrichts im Fach Politik an berufsbildenden Schulen

3 Forschungsdesign
3.1 Begründung des induktiven Vorgehens und Herleitung der Forschungsfrage
3.2 Das Erhebungsinstrument: Experteninterview
3.2.1 Auswahl und Begründung
3.2.2 Stichprobe

4 Untersuchung: Experteninterview

5 Lernfelddidaktik in der politischen Bildung an berufsbildenden Schulen: Aufwärtstrend mit Umsetzungsschwierigkeiten
5.1 Methodisches Vorgehen und Begründung der Auswertungsmethode
5.2 Chancen und Schwierigkeiten aus Sicht der Lehrkräfte
5.3 Zuordnung der verschiedenen Kompetenzstufen zu den Schulformen
5.4 Ziele des Politikunterrichts und die Vorstellung von politischer Handlungsorientierung
5.5 Umsetzung des Politikunterrichts durch die Lehrkräfte
5.6 Zusammenfassung und Herleitung einer Hypothese für weitere Forschungsansätze

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzstrukturmodell (Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 133)

Abbildung 2: Auszug aus dem EQR (Europäische Kommission 2008, S. 12 f.).

Abbildung 3: Auszug aus dem DQR (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011, S. 6 f.)

Abbildung 4: Auszug der Lernfelder aus den neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 15).

Abbildung 5: Zuordnung der Lernfelder zu Schulformen (Nds. Kultusministerium 2011, S. 6)

1 Einleitung

1.1 Herausforderungen der politischen Bildung

Das Interesse von Jugendlichen an politischer Bildung ist heutzutage nicht besonders hoch. Es ist vielmehr „in“, sich von der Politik abzuwenden und anderen Themen zu widmen. Politische Partizipation von Jugendlichen wird immer geringer und Beteiligungen an politischen Prozessen auf kommunaler Ebene sind fast nicht mehr vorhanden (vgl. Patzelt 2009, S. 12). Allerdings steht und fällt die Demokratie, in der wir leben, mit der Beteiligung der Menschen. Politik wird als langweilig angesehen und sei aufgrund der festgefahrenen Strukturen sowieso nicht zu verstehen. Gleiches gilt auch für die politische Bildung und den Politikunterricht. Langeweile im Politikunterricht entsteht dabei vor allem, wenn die Reize der politischen Bildung zu schwach sind, um die Schülerinnen und Schüler wirklich zu aktivieren, wenn die schulische politische Bildung nichts mit den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu tun hat und wenn die politische Bildung den Schülerinnen und Schülern zu wenig Raum für die Ausbildung ihrer Interessen und Fertigkeiten bietet (vgl. Henkenborg & Sander 1993, S. 5 f.). Doch eigentlich beschäftigt sich die politische Bildung mit einer der spannendsten Fragen, mit der sich die Menschen auseinander setzen müssen. Mit der Frage, wie das Zusammenleben in Gesellschaften so gestaltet und geregelt werden kann, dass Freiheit für alle möglich ist. In der Demokratie macht die politische Bildung die gemeinsamen Angelegenheiten der Bürgerinnen und Bürger – und damit auch der Jugendlichen – zu ihren eigenen und unterstützt sie darin, ihre politische Freiheit zu leben. Politische Bildung wird dadurch zum unverzichtbaren Bestandteil einer demokratischen politischen Kultur (vgl. Sander 2001, S. 5).

Das Verständnis von Demokratie geht dabei weit über eine Demokratie als Herrschaftsform hinaus, bei der Anerkennung von Bürger- und Menschenrechten, Volkssouveränität und Rechtsstaat, Kontrolle und Macht oder Parlamentarismus und Parteienwettbewerb im Vordergrund stehen. Sie ist vielmehr ein stets neuer gesellschaftlicher Lernprozess, der von der Basis her immer wieder neu aufgebaut werden muss, denn „Demokratie vererbt sich nicht“ (Bartels, 2009, S. 67). Es handelt sich nicht um einen gesicherten Zustand oder um eine institutionelle Vereinbarung für die Staatsmacht, sondern um ein stets gefährdetes Anliegen, das sich in gewaltfreier sozialer Interaktion und in Zusammenarbeit bei gemeinschaftlichen Zwecken bewähren muss. Damit steckt hinter dem Demokratiebegriff eine lebensnahe, offene und zukunftsgerichtete Dynamik (vgl. Himmelmann 2009, S. 77 f.). In Bezug auf die politische Bildung bedeutet dies, dass sie nicht nur institutionell auf den Staat und nicht nur auf die hohe Politik und die dort zu lösenden Probleme ausgerichtet sein darf, sondern auch gesellschaftliches Lernen umfassen muss, damit die Schülerinnen und Schüler erfahren, in welche Gesellschaft sie hineinwachsen. Demokratie wird somit neben der Herrschafts- zu einer Gesellschaftsform. In der Schule findet man darüber hinaus teilweise Programme zur Konfliktregulierung und Mediation sowie zur Gewaltprävention und gegen Rechtsradikalismus. Diese Programme zielen konkret auf die Probleme des lebensnahen gesellschaftlichen Zusammenlebens in einer Demokratie und auf die notwendige demokratisch-politische Zivilisierung der Schülerinnen und Schüler ab. Rechtsradikale Jugendliche sind ja keineswegs unpolitisch, sondern oftmals undemokratisch oder sogar unmenschlich (vgl. Baum 1982, S. 16 f.). Die Sammlung von Erfahrungen mit lebensnaher Demokratie findet sich dabei in einer Demokratie als Lebensform wieder, die tiefer als die Demokratie als Herrschaftsform und noch tiefer als die Demokratie als Gesellschaftsform geht. Demokratie wird hier nicht mehr rein politisch oder institutionell interpretiert, sondern wird bis in die zwischenmenschlichen Verhaltensweisen und in die Aktivitäten von Gruppen hinein verfolgt und auf die Interaktionen in Stadtteilen, Familien, Schulen und Klassenräumen zurückprojiziert. Diese Dreiteilung der Demokratie macht es theoretisch möglich, trotz aller Gegensätze auch von einer Demokratie in der Schule zu sprechen, bei der jede Lehrkraft und jede Schule ihren eigenen, wenn möglich fächerübergreifenden, Ansatz finden sollte.

Wichtig dabei ist, dass das Engagement von Schülerinnen und Schülern über die reine Form der Demokratie als Lebensform hinausgehen muss. Es reicht nicht aus, dass sich die Schülerinnen und Schüler im Sinne des Service-Learning z. B. bei der Arbeit in Altenheimen engagieren und sich auf der Ebene der zwischenmenschlichen Beziehungen und Erfahrungen weiterentwickeln. Es muss zusätzlich eine Übertragung der eigenen, individuellen Konflikte, Machtverhältnisse und Abstimmungen auf gesamtgesellschaftliche oder politische Gegebenheiten stattfinden, damit Demokratie-Lernen nicht nur auf das Miteinanderauskommen im unterrichtlichen oder schulischen Raum begrenzt ist (vgl. Reinhardt 2007, S. 198). Im Zuge dessen stellt sich die Frage, ob in einer Schule als staatliche Anstalt, bei der Anwesenheitspflicht besteht, bei der die Schülerinnen und Schüler lernen müssen, was die Lehrpläne, Rahmenrichtlinien und Schulbücher vorgeben und bei der sie der Zensurengebung durch die Lehrkräfte ausgesetzt sind, überhaupt Demokratie-Lernen möglich ist. Dazu ist auch die speziell politische Handlungsfähigkeit von der allgemeinen Handlungsfähigkeit als pädagogisch-methodischer Aspekt abzugrenzen. Politische Handlungsfähigkeit entsteht dann, wenn die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, selbst politisch zu handeln und ihre Interessen in den Willensbildungsprozess einzubringen. Dazu müssen die politischen Lernprozesse in einem politischen Gefüge mit politischen Inhalten verknüpft werden. Politische Handlungsorientierung ist demnach nicht nur Spielerei, sondern entsteht z.B. dann, wenn die Handlungsprodukte der Schülerinnen und Schüler in die Öffentlichkeit gelangen.

Insgesamt interessiert sich nur rund die Hälfte der Deutschen für Politik. Und dieses Interesse wird vor allem durch kurze Fernseh- oder Medienberichten sowie aus der lokalen Zeitung befriedigt. Die wirklich komplexen politischen Zusammenhänge werden nicht zugänglich, sodass oftmals eher geringe politische Kenntnisse der Bevölkerung zutage kommen (vgl. Patzelt 2009, S. 13). Nach Patzelt (2009, S. 14) liegt der Schwachpunkt der politischen Partizipation allein in den Kenntnismängeln der Bürger. „Grundlage für Wahlentscheidungen sind die Eindrücke der Bürger von anstehenden Problemen und von der Kompetenz der konkurrierenden Parteien“. Massenmedien prägen dabei die Eindrücke der Bürgerinnen und Bürger und führen zu fatalen Fehlentscheidungen in den Wahlkabinen. Da der kritische Umgang mit den Inhalten der Massenmedien fehlt, sind die politisch interessierten Menschen oftmals viel weniger kompetent, als sie selbst denken. Durch dieses mit „Wissenslücken überwucherte Halbwissen“ und den daraus folgenden Unsicherheiten werden die vielen Partizipationsmöglichkeiten nicht genutzt und die politische Diskussion wird auf Stammtischparolen über die Politiker beschränkt (Patzelt 2009, S. 16). Nach Roth (2011, S. 33) liegt das Problem dagegen nicht an den Bürgern, sondern viel mehr an den politischen Prozessen, bei denen schwerwiegende Entscheidungen nur in Hinterzimmern getroffen werden, Wahlversprechen und Regierungspolitik getrennte Welten sind und konkrete Einflussmöglichkeiten durch die Wahlen kaum bestehen. Die Politik wird oftmals durch Werbekampagnen übersäht und liegt fest in der Hand von Politikprofis, die ausschließlich auf den Erhalt der Regierungsfähigkeit aus sind und sich nur an Machtpositionen und Lobbyinteressen orientieren. Dadurch entsteht der Eindruck für viele Bürgerinnen und Bürger, dass sie im Grunde gar keine wirkliche Chance haben sich an politischen Themen zu beteiligen und der institutionelle Rahmen keinen Platz für sie hat. Doch ist es nicht genau die existierende Möglichkeit der Mitgestaltung eines Jeden, die eine funktionierende Demokratie ausmacht?

Auch nach Schmiederer sind die Bürgerinnen und Bürger nicht die Ursache des Problems. Ihm zu folge existiert in der Gesellschaft eine Herrschaftsstruktur durch einen künstlich hervorgerufenen ökonomischen Mangelzustand. Die Herrschenden und Privilegierten sind zur Aufrechterhaltung ihrer Position gezwungen „den Prozess der Demokratisierung der Gesellschaft […] aufzuhalten, und zwar auch auf Kosten des sozioökonomischen Fortschritts“ (Schmiederer 1971, S. 34). Die Menschen werden dadurch manipuliert und zu reagierenden Wesen ohne eigenen Willen erzogen. Sie werden durch Vorgabe von Normen und Verhaltensweisen, die sie in das bestehende System von Herrschaft und Manipulation einfügt, sozialisiert, damit sie im Gesamtsystem funktionieren (vgl. auch Bourdieu & Wacquant 1996, S. 205). Schmiederer betont ebenfalls, dass die Massenmedien, die abhängig von Aufsichtsgremien und Werbeaufträgen sind, die gesellschaftlich relevanten Probleme nicht zugänglich machen und nur die Positionen verbreitet werden, die für die Herrschaftserhaltung dienlich sind (vgl. Schmiederer 1971, S. 36 ff.). In der Berufsschule wird dieser Aspekt besonders deutlich. Die unmittelbare Arbeit in den Betrieben wird hier dem produktiven Wissen vorgezogen. Die Betriebe fordern dabei immer mehr, dass die schulische Ausbildung prozessorientiert und entlang der Wertschöpfungskette ausgerichtet ist. Die Lernenden sollen in der Wirtschaft funktionieren und Vertrauen in die vorhandenen Strukturen haben um selbstsicher ihre zugewiesenen Aufgaben und Probleme zu bewältigen. Es ist dabei teilweise gar nicht erwünscht, dass die vorhandenen Strukturen kritisch hinterfragt und eigene Überzeugungen durch die Schülerinnen und Schüler gebildet werden. Außer Frag steht natürlich, dass die berufliche Bildung durch ihre Bestimmung in besonderem Maße ökonomische Inhalte enthalten muss. Wichtig ist allerdings, dass neben den rein ökonomischen Inhalten eine politische Bildung integriert ist, die die vorhandenen Strukturen in Bezug auf politische und gesellschaftlich-soziale Aspekte kritisch hinterfragt und analysiert.

Politische Bildung muss also als zentrale Aufgabe die Erziehung zur Demokratie und einhergehend die Stärkung des Widerstandes gegen autoritäre Strukturen und Manipulationen haben und gleichzeitig versuchen, das politische Desinteresse zu überwinden und ein politisches Bewusstsein hervorzurufen. Darüber hinaus ist das Ziel politischer Bildung die Erziehung der Jugendlichen zu mündigen, autonomen und somit emanzipierten Menschen (vgl. Widmaier & Nonnenmacher 2011, S. 7). Als Ausgangspunkt kann dazu die Problem- bzw. Konfliktorientierung dienen. Bei der Problemorientierung werden ein unerwünschter Ausgangszustand, ein erwünschter Endzustand und eine dazwischenstehende Barriere vorausgesetzt, die überwunden werden muss. Die Inhalte politischer Bildung orientieren sich dabei daran, ob in diesen Inhalten existentielle Probleme vorhanden sind, von deren Lösung das Überleben und gute Leben der Menschheit abhängt (vgl. Hodel 2007, S. 113). Diese Schlüsselprobleme sind dabei also nicht Unterrichtthema selbst, sondern Leitlinien für deren Auswahl. Die Problemlösung setzt dabei voraus, dass ein Problembewusstsein herrscht und dass systematisch nach den Eigenschaften und Ursachen des Problems und den zu erwartenden Hindernissen und Widerständen gefragt wird. In Bezug auf die Unterrichtsgestaltung muss dabei zwischen Problemen und Aufgaben unterschieden werden, denn für die Lösung von Aufgaben sind im Gegensatz zu Problemen die Methoden bzw. die Vorgehensweise zur Lösung bekannt und können erlernt und wiederholt werden, wie z. B. bei Rechenoperationen (vgl. Dörner 1979, S. 10). Ein anderer Zugang zu politischer Bildung sind politische Konflikte, mit denen das Interesse der Jugendlichen an politischen Inhalten geweckt werden soll. Die Schülerinnen und Schüler begegnen der Politik im Alltag über die Medien fast ausschließlich in der Form von Konflikten, denn Nachrichten über politische Ereignisse sind in der Regel Nachrichten über Konflikte. Mit Hilfe von Konfliktanalysen sollen den Schülerinnen und Schülern Wissen und Fähigkeiten vermittelt werden, die zum politischen Handeln notwendig sind. Dass politische Konflikte Teil des politischen Unterrichts sein sollten, wird schon durch das Kontroversitätsprinzip im Beutelsbacher Konsens ausgedrückt. Allerdings sieht sich die politische Bildung heute der Gefahr gegenüber, als eine auf Konfliktlinien der Vergangenheit fixierte Fachrichtung wahrgenommen zu werden (vgl. Sander 1996, S. 34). Der Beutelsbacher Konsens stellt insgesamt zwar eine allgemeine Grundlage für die Ausrichtung politischer Bildung dar und ist als solche auch anzusehen, eine konkrete Beschreibung der fachdidaktischen Prinzipien kann dadurch allerdings nicht hergestellt werden. Zu fragen ist demnach, ob ein auf politischen Konflikten basierender Ansatz für politische Bildung ausreicht, wenn ein wichtiger Teil des politischen Lebens heute aus Interessensgegensätzen und daraus resultierenden Konflikten besteht. Oder ob nicht vielmehr durch eine politische Handlungsorientierung die Ziele der politischen Bildung erreicht werden können.

In der politischen und auch in der allgemeinen Bildung nimmt die Outputorientierung heute eine zentrale Rolle ein. Die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler wird in Kompetenzen ausgedrückt, die als Fähigkeiten angesehen werden um Probleme zu lösen (vgl. Sloane 2007, S. 21). Es handelt sich dabei um Wissensstrukturen, die erst durch eine konkrete Aufgabenlösung beobachtet werden können. Kompetenzen lassen sich dabei empirisch erfassen, indem man die individuelle Leistung der Schülerinnen und Schüler über geeignete Aufgaben feststellt und somit von der konkreten Aufgabenlösung zurück auf die Kompetenz schließt. Kompetenzen sind dabei immer auf das einzelne Subjekt bezogen (vgl. Breuer et al., S. 19). Sie formulieren, was die Lernenden am Ende eines Lernprozesses wissen und können und sind als Befähigung anzusehen, unterschiedliche Situationen zu bewältigen. Der Fokus liegt dabei auf dem Resultat des Lernens. Es wird also davon ausgegangen, dass sich Kompetenzen als Wissensstrukturen in konkreten Handlungen dokumentieren, so dass die Bewältigung einer Anforderung Grundlage der Kompetenzmessung ist. Nicht ganz eindeutig ist dabei allerdings, ob es möglich ist allgemeine Kompetenzen, wie sie z. B. in Bildungsstandards formuliert sind, losgelöst von konkreten Aufgaben zu strukturieren, um sie dann im zweiten Schritt anhand zu entwickelnder Aufgaben zu überprüfen. Diese Fragestellung wirft sich vor allem in der beruflichen Bildung auf, da hier durch die Aufgabenstruktur des Feldes die beruflichen Anforderungen vorgegeben sind und die Komplexität und Problematik der Handlungssituation zum Maßstab gemacht werden (vgl. Sloane 2007, S. 13). Zusätzlich ist es problematisch für die jeweilige Lehrkraft festzustellen, ob bestimmte Kompetenzstufen durch die Schülerinnen und Schüler erreicht wurden. Die Lehrkräfte können zwar das Handeln der Lernenden beurteilen und somit die Performanz feststellen, daraus allerdings Rückschlüsse auf die je individuelle Kompetenz zu schließen ist nicht immer möglich. Vor allem wenn innerhalb der politischen Bildung von Kompetenzen gesprochen wird, ist dieses Problem von großer Bedeutung.

Es ist also insgesamt zu erkennen, dass die politische Bildung in der Schule eine Vielzahl von Aufgaben und Herausforderungen hat, die es zu bewältigen gibt. Vor allem in der beruflichen Bildung entstehen durch die verschiedenen Lernorte in der dualen Ausbildung besondere Anforderungen. Die Berufsschule nimmt dabei als eine Schulform der berufsbildenden Schulen eine außerordentlich wichtige Rolle in der Entwicklung von Jugendlichen zu emanzipierten Erwachsenen ein, da die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler durch ihr Alter und ihre tägliche Arbeit im Betrieb während ihrer Ausbildungszeit stark vorangetrieben wird. Sie sind dabei als Bürger von den Entscheidungen der politischen Akteure betroffen und bilden sich darüber eine Meinung, die sie bei einer der nächsten politischen Wahlen zur Geltung bringen können (vgl. Giesecke 2000, S. 99). Aufgrund dieser entscheidenden Phase der Jugendlichen auf dem Weg zu mündigen Bürgern stellt die Arbeit in der Berufsschule eine besondere Herausforderung dar. Zusätzlich besteht durch die enge Verknüpfung der Lehrpläne mit ökonomischen Inhalten oftmals ein Spannungsverhältnis zwischen politischen und wirtschaftlichen Themen. Der Unterricht in der Berufsschule sieht sich dabei aufgrund der Globalisierung, den erweiterten Anwendungsmöglichkeiten von Kommunikations- und Informationstechniken und der Entwicklung zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft immer neuen Veränderungen und Herausforderungen gegenüber (vgl. Pätzold 2003, S. 12). Um diesen gerecht zu werden, wurden die Inhalte der curricularen Vorgaben für die berufsbezogenen Lerninhalte in den Rahmenlehrplänen durch die Kultusministerkonferenz nach Lernfeldern geordnet (vgl. KMK 2007, S. 16 ff.). Mit den neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik in Niedersachsen ist dieser Lernfeldansatz zum Schuljahr 2012/2013 auch in die allgemeine berufliche Bildung integriert worden (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 5 ff.). Die neuen Rahmenrichtlinien im Fach Politik beziehen sich auf alle Schulformen der Berufsbildenden Schulen und beinhalten insgesamt sieben Lernfelder, die jeweils einer bestimmten Schulform verpflichtend zugeordnet sind. Der Zeitrichtwert pro Lernfeld wird mit 20 Unterrichtsstunden angegeben und es soll jeweils mind. eine Stunde pro Woche politischer Unterricht an berufsbildenden Schulen stattfinden. Durch die Neustrukturierung der Rahmenrichtlinien und die Ausrichtung der Unterrichtsinhalte nach Lernfeldern nimmt die Outcomeorientierung auch in der politischen Bildung an berufsbildenden Schulen eine zentrale Rolle ein. Die Definition der Lernfelder erfolgt dabei über die Beschreibung von Kompetenzen, die am Ende des Bildungsganges erreicht werden sollen. Aufgrund dieser Veränderungen stellt sich nun die Frage, inwieweit die Ziele der politischen Bildung innerhalb des neugeordneten politischen Unterrichts an berufsbildenden Schulen umgesetzt werden können und welchen Beitrag der Unterricht dadurch leisten kann, die oben genannten Kenntnismängel der Bürger zu beseitigen und die Politik wieder interessant und zugänglich zu machen. Zusätzlich ergibt sich die Frage, ob der umstrukturierte Politikunterricht an berufsbildenden Schulen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen kann, die gesellschaftlichen Strukturen kritisch zu reflektieren und die eigene Sozialisation mit allen Vorgaben und Zwängen zu hinterfragen. Unter diesem Aspekt nimmt die politische Handlungsorientierung eine bedeutende Rolle ein.

1.2 Vorgehensweise der Untersuchung

Die vorliegende Forschungsarbeit beginnt mit Darstellung des doppelten Bildungsziels berufsbildender Schulen. Aufgrund der Ausrichtung an den Fachinhalten der beruflichen Bildung sowie der Verknüpfung mit einer allgemeinen Bildung besteht das Leitziel der berufsbildenden Schulen darin, sowohl eine berufliche als auch eine politische Handlungsorientierung umzusetzen und die jeweilige Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Dazu wird zu Beginn konkret auf die unterschiedlichen Schulformen der berufsbildenden Schulen und ihren jeweiligen Bildungsauftrag eingegangen. Darauf aufbauend werden dann die Zielsetzungen des Unterrichts an berufsbildenden Schulen erläutert, indem der Paradigmenwechsel zu einer kompetenzorientierten Ausrichtung des Unterrichts dargestellt wird und daraus resultierend das Ziel der beruflichen Handlungsorientierung und der vollständigen beruflichen Handlungskompetenz geschildert werden. Anschließend wird der Europäische und der Deutsche Qualifikationsrahmen dargestellt und daraus ableitend die neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen dargestellt. Aufgrund der Tatsache, dass die neuen Rahmenrichtlinien nun auch für das Fach Politik Lernfelder ausweisen, nach denen der Unterricht strukturiert werden soll, wird darauf aufbauend herausgestellt, wie die Lernfelder in der Bildung entstanden sind und was genau darunter zu verstehen ist. Dabei wird konkret auf den Konstruktivismus und das Prinzip des selbstgesteuerten Lernens als Grundlage eingegangen und die Lernfelder in der beruflichen Bildung als Ausgangspunkt für die Implementierung von Lernfeldern im Politikunterricht erläutert. Im Anschluss daran erfolgt in Bezug zu dem Erkenntnisinteresse einer eventuellen Entpolitisierung oder Möglichkeit der politischen Handlungsorientierung durch das Lernfeldkonzept eine genaue Betrachtung der didaktischen Konstruktion des Politikunterrichts an berufsbildenden Schulen. Dabei wird herausgestellt, dass politische Bildung mehr als nur ein Unterrichtfach sein muss und als komplettes Unterrichtsprinzip an einer Schule verstanden werden sollte. Danach wird die politische Handlungsorientierung als politikdidaktisches Prinzip von der beruflichen Handlungsorientierung abgegrenzt und eine konkrete Definition gegeben, die für den weiteren Forschungsablauf von besonderer Bedeutung ist. In Bezug auf eine mögliche Entpolitisierung werden dabei die Möglichkeiten und vor allem Grenzen zur Partizipation durch politische Handlungsorientierung und speziell das Spannungsverhältnis zwischen demokratischem Anspruch und gesellschaftlicher Realität des Politikunterrichts herausgestellt. Dies ist vor allem in Hinblick auf die berufsbildenden Schulen von zentraler Bedeutung. Bevor im nächsten Abschnitt das Forschungsdesign festgelegt und erläutert wird, soll der theoretische Teil mit den Umsetzungsmöglichkeiten eines lernfeldstrukturierten Unterrichts auf Basis der in der Literatur anzufindenden Erkenntnisse abgeschlossen werden, um im späteren Verlauf die Untersuchungsergebnisse damit vergleichen zu können. In Bezug auf das Forschungsdesign wird dann herausgestellt, dass die Untersuchung nur auf dem Prinzip des induktiven Vorgehens möglich ist und das Erhebungsinstrument des Experteninterviews am geeignetsten erscheint. Dazu wird das Verfahren begründet und eine Zuordnung der Stichprobe vorgenommen. Im Anschluss an die durchgeführten Experteninterviews wird dann die Auswertung mithilfe einer Inhaltsanalyse vorgenommen, die Teile der qualitativen Inhaltsanalyse von Mayring beinhaltet. Aufgrund der Tatsache, dass die Erhebung der Daten auf Basis von Experteninterviews erfolgt ist, müssen dabei nicht alle Schritte des Auswertungsschemas der qualitativen Inhaltsanalyse durchlaufen werden. Die gewonnenen Daten werden im Zuge der Auswertung nach verschiedenen Kategorien strukturiert und dann anhand von Schlüsselzitaten im Fließtext analysiert. Zum Ende der Auswertung wird gemäß der Vorgehensweise der induktiven Forschung eine Hypothese hergeleitet und die Ergebnisse in einem Fazit kurz und prägnant zusammengefasst. Dabei werden die anfangs aufgeworfenen Problemstellungen wieder aufgenommen und mit den Ergebnissen der Untersuchung verglichen. Der abschließende Ausblick stellt heraus, dass die hergeleitete Hypothese nicht als von Grund auf gegeben hingenommen, sondern durch weitere Forschungsansätze überprüft und mit zusätzlichen interessanten Aspekten ergänzt werden soll.

2. Doppeltes Bildungsziel berufsbildender Schulen: berufliche und politische Handlungsorientierung

2.1 Die berufsbildenden Schulen und ihre unterschiedlichen Bildungsgänge

Die neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen sind grundsätzlich für alle Schulformen konzipiert. Zwischen den einzelnen Schulformen bestehen allerdings große Unterschiede in Bezug auf den Bildungsauftrag und die Strukturen, sodass es zunächst schwierig erscheint einheitliche Rahmenrichtlinien für alle Schulformen vorzugeben. Dazu soll im Folgenden auf die unterschiedlichen Schulformen innerhalb der berufsbildenden Schulen und gleichzeitig beispielshaft auf die zugeordneten Lernfelder eingegangen werden.

Das niedersächsische Schulsystem untergliedert sich im Bereich der beruflichen Bildung generell in sieben verschiedene Schulformen. Dazu zählen die Berufsschule sowie die Berufseinstiegsschule, Berufsfachschule, Fachoberschule, Berufsoberschule, berufliches Gymnasium und die Fachschule. Um einen exemplarischen Bezug zu den vorgegebenen Lernfeldern in den neuen Rahmenrichtlinien herzustellen, wird im Folgenden näher auf die Berufseinstiegsschule, die Berufsfach- und Fachoberschule sowie die Berufsschule eingegangen. Die Berufseinstiegsschule untergliedert sich in die Bereiche des Berufsvorbereitungsjahrs (BVJ) und der Berufseinstiegsklasse (BEK), die beide in Vollzeit unterrichtet werden. Das Berufsvorbereitungsjahr soll den Schülerinnen und Schülern den Eintritt in das Berufsleben erleichtern und eine Vorbereitung auf eine evtl. Ausbildung bieten (vgl. Nds. Kultusministerium 2013). Das Angebot richtet sich speziell an Schülerinnen und Schüler mit einem besonderen Förderbedarf. Die persönliche Stabilisierung der Menschen steht hier im Vordergrund und der fachpraktische Unterricht wird schwerpunktmäßig in zwei Berufsfeldern erteilt, die durch fachtheoretischen und allgemeintheoretischen Unterricht ergänzt werden. Der Leitgedanke des BVJ lautet: „den Jugendlichen dort abholen, wo er steht, und soweit fördern, wie es geht“ (Schelten 2009, S. 281). Daher gibt es für die inhaltliche Ausgestaltung und für die Zielsetzung keine zentralen verbindlichen Vorgaben des Kultusministeriums. Es liegt ausschließlich in der Verantwortung der Lehrkräfte, entsprechende Fördermaßnahmen zu konzipieren. Die Berufseinstiegsklasse richtet sich dagegen an Schülerinnen und Schüler ohne bzw. mit Hauptschulabschluss auf niedrigem Niveau und hat als inhaltliche Schwerpunkte die Fächer Mathe, Deutsch, Englisch und einen berufsbezogenen Bereich. Den Schülerinnen und Schülern soll ermöglicht werden, den Hauptschulabschluss nachzuholen bzw. zu wiederholen um sich zu verbessern. Die Rahmenrichtlinien der BEK orientieren sich dabei an den Standards der Klasse 9 der Hauptschule (vgl. Nds. Kultusministerium 2010, S. 5 ff.). Der gesamte berufsbezogene Unterricht konzentriert sich auf ein Berufsfeld und erfolgt in Form von inhaltlich und zeitlich abgegrenzten Lerneinheiten, den sogenannten Qualifizierungsbausteinen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten dadurch einen professionellen Einblick in Teilbereiche der praktischen Ausbildung. In den curricularen Vorgaben der Berufseinstiegsschule lässt sich erkennen, dass neben der berufsspezifischen Ausrichtung zwar auch allgemeine Fächer wie Mathe und Englisch unterrichtet werden, allerdings werden die politischen Inhalte nicht weiter ausgeführt. So beinhaltet die Handreichung zur BEK genaue Informationen über die Inhalte der Fächer Deutsch/Kommunikation, Englisch und Mathematik. Das Unterrichtsfach Politik wird hingegen nur in Zusammenhang mit Sport und Religion genannt und ein Vermerk auf die entsprechenden Rahmenrichtlinien gegeben. In den neuen Rahmenrichtlinien Politik an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen für das Schuljahr 2012/2013 wird dann für die Berufseinstiegsschule das Lernfeld „Eigene Lebenskonzepte entwickeln und andere respektieren“ angegeben. Mögliche Inhalte sind hier auf Niveaustufe 2 für den Bereich der Berufseinstiegsschule: „Heiraten – Das ist doch keine Frage!?“ oder „Rauchen – Das muss jeder selbst wissen?“ (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 9). „Über den Wandel von Lebensformen […] zu sprechen ist ohne Zweifel sinnvoll, berührt aber noch nicht das Politische“ (Detjen 2007, S. 26). Daraus lässt sich erkennen, dass die Umsetzung einer wirklichen politischen Bildung nicht damit getan ist, dass bestimmte Themen wie Heiraten oder Rauchen im Unterricht besprochen werden. Es muss zusätzlich eine politische Ebene erreicht werden, wenn z.B. die Handlungsprodukte der Schülerinnen und Schüler in die Öffentlichkeit gelangen. Nur so kann auch eine politische Handlungsfähigkeit von den Schülerinnen und Schülern erworben werden. Wie dies bei den genannten Themenstellungen erreicht werden kann, wird nicht weiter ausgeführt.

Neben der Berufseinstiegsschule existiert die Möglichkeit des Besuchs der Berufsfachschule in ein- oder zweijähriger Vollzeitausbildung (vgl. Schelten 2009, S. 280 ff.). Die einjährige Berufsfachschule ist ein Ausbildungsangebot für erfolgreiche Absolventinnen und Absolventen der Hauptschule bzw. der Realschule, die nicht in eine betriebliche Ausbildung vermittelt worden sind. Nach dem erfolgreichen Besuch der Berufsfachschule für einen speziellen Ausbildungsbereich besteht dann die Möglichkeit, in das zweite Ausbildungsjahr der entsprechenden betrieblichen Berufsausbildung einzutreten. Sollte nach dem ersten Jahr nicht in eine Ausbildung übergegangen werden, kann die zweijährige Berufsfachschule weiter besucht werden, wodurch dann der Realschulabschluss bzw. erweiterter Sekundarabschluss I erworben werden kann. Als politischer Inhalt findet sich hier in den Rahmenrichtlinien Politik das Lernfeld „Interessen in Schule und Betrieb wahrnehmen“ wieder, welches als möglichen Inhalt Diversity-Management ausweist und damit u. a. thematisiert, wie soziale Vielfalt konstruktiv für den Unternehmenserfolg genutzt werden kann (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 11). Ein Bezug zu ökonomischen Inhalten lässt sich dabei nicht übersehen, eine wirkliche politische Bildung allerdings nicht ohne weiteres erkennen. Denn das Ergebnis einer Thematisierung von sozialer Vielfalt innerhalb der Gesellschaft sollte nicht nur darin bestehen herauszufinden, wie dies für den Unternehmenserfolg genutzt werden kann. Inwieweit durch diese Themenstellungen eine politische Handlungsfähigkeit gefördert werden kann ist ebenfalls fraglich.

Die Berufsschule als weitere Schulform stellt im System der beruflichen Bildung in Deutschland gemessen an der Schülerzahl die größte Schulart dar und wird durchschnittlich von ca. 70 % aller Jugendlichen eines Altersjahrganges durchlaufen (vgl. Koepke 2005, S. 95). Im Vergleich zu den anderen beruflichen Schularten handelt es sich um eine Pflichtschule als Teilzeitbildungsgang, bei dem sie als staatliche Schule in Zusammenarbeit mit den Betrieben den berufsschulischen Bildungsauftrag zu erfüllen hat. Die Berufsschule stellt dabei einen unverzichtbaren Pfeiler der beruflichen Erstausbildung dar. Durch die Existenz dieser beiden Lernorte stehen die Schülerinnen und Schüler der Berufsschule in einem besonderen Spannungsverhältnis von schulischen und betrieblichen Anforderungen. Den berufsschulischen Bereich kennzeichnet dabei ein überwiegend administratives Handeln, da die Schülerinnen und Schüler den Schulgesetzen unterliegen und von verbeamteten Lehrkräften unterrichtet werden. Die Inhalte des Unterrichts richten sich nach den jeweiligen Rahmenlehrplänen der verschiedenen Ausbildungsgänge. Für die betriebliche Seite gelten dagegen überwiegend privatwirtschaftliche Kriterien, bei denen der Staat nur soweit durch Gesetze und Verordnungen eingreift, wie es zur Sicherung einer systematischen und geordneten betrieblichen Berufsausbildung notwendig erscheint (vgl. Riedl, 2011, S. 14 f.). Herausforderung für die berufliche Bildung in der Berufsschule ist dabei vor allem die Heterogenität der Schülerschaft. So besaßen z. B. im Jahr 2010 42,9 % der Ausbildungsanfänger und – anfängerinnen einen Realschulabschluss, 32,9 % einen Hauptschulabschluss und 21,0 % eine Hochschul- oder Fachhochschulreife (vgl. BIPP 2012, S. 1). Die Ziele der Berufsschule in Niedersachsen ergeben sich im Kern aus § 15 Absatz 1 Niedersächsisches Schulgesetz: „Die Berufsschule vermittelt ihren Schülerinnen und Schülern eine fachliche und allgemeine Bildung, die eine breite berufliche Grundbildung einschließt und die Anforderungen der Berufsausbildung und der Berufsausübung berücksichtigt.“ (Nds. Schulgesetz 2012, S. 13). Dadurch wird deutlich, dass die Ziele des Unterrichts an berufsbildenden Schulen eine Doppelfunktion aufweisen: (1) die berufliche und (2) die allgemeine Bildung. Dabei wird vor allem die fachliche Bildung durch die mitwirkenden Betriebe in den Fokus der Berufsschule gedrängt. Für die Betriebe ist es wichtig, dass die Auszubildenden die anfallenden Aufgaben im Unternehmen bewältigen können und im Gesamtsystem funktionieren. Die allgemeine und damit auch die politische Bildung sehen die Betriebe meist als eher nebensächlich an. Sie versuchen vielmehr die Ausbildungsinhalte in der Berufsschule den betrieblichen Aufgaben entlang der Wertschöpfungskette anzupassen und die Ausbildung entsprechend prozessgesteuert auszurichten. Dementsprechend ist es oftmals Wunsch der Ausbildungsbetriebe den Berufsschulunterricht auf einen Tag in der Woche zu beschränken. Somit wären die Schülerinnen und Schüler vier Tage pro Woche im Betrieb, an denen sie die anfallenden Aufgaben erledigen könnten (vgl. Koepke 2005, S. 100 f.). Dem hat jedoch die KMK Grenzen gesetzt, indem ein Unterrichtstag nicht mehr als acht Unterrichtsstunden haben soll. In der berufspädagogischen Diskussion wird entgegen diesen hauptsächlich wirtschaftlich ausgerichteten Anforderungen immer wieder gefordert, dass „berufliche Bildung nicht nur für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren habe, sondern einen Überschuss an Qualifikationen für private und außerbetriebliche Aufgaben zu erzeugen habe“ (Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 120). Das Spannungsverhältnis zwischen Schule und Betrieb fordert daher eine gut funktionierende Lernortkooperation, damit die Anforderungen und Wünsche beider Seiten entsprechend in der Ausbildung berücksichtigt werden können. Dadurch zeigt sich, dass die Berufsschule alleine durch ihre organisatorische Ausrichtung eine besondere Stellung in Bezug auf die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu emanzipierten Bürgern hat, die sich partizipativ und vor allem kritisch gegenüber den vorhandenen gesellschaftlichen Strukturen verhalten sollen. Die Auszubildenden werden in den Betrieben meist nur auf ihr späteres berufliches Aufgabenfeld vorbereitet und in die vorhandenen Mechanismen eingegliedert. Daher ist es umso wichtiger innerhalb der Berufsschule neben den berufsbezogenen Inhalten auch politische Inhalte zu vermitteln, die die Auszubildenden dazu befähigen, die vorhandenen Strukturen kritisch zu hinterfragen und sich selbst eine Meinung über die Situation zu bilden. Themen der Rahmenrichtlinien aus dem Lernfeld „Demokratie gestalten und vertreten“ auf Niveaustufe 4 für die dreijährige Berufsausbildung wie „Repräsentativer Parlamentarismus – Brauchen wir mehr direkte Bürgerbeteiligung?“ zeigen, dass evtl. ein Demokratieverständnis gefördert und auch eine gewisse Partizipation angestrebt wird. Wenn es allerdings, wie in der zugehörigen Kompetenz beschrieben, nur darum geht, mit anderen politische Strategien für eine wehrhafte Demokratie im Unterricht zu diskutieren, ist noch keine politische Handlungsorientierung zu erkennen.

2.2 Zielsetzungen des Unterrichts an berufsbildenden Schulen

2.2.1 Kompetenzen vs. Qualifikationen: zwei unterschiedliche Begriffe

Das zentrale Ziel des Unterrichts in berufsbildenden Schulen ist nach heutigem Verständnis die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler (vgl. Riedl 2011, S. 30). Die Bestimmung von Kompetenzen ist dabei nach Achtenhagen und Winter an drei Zieldimensionen auszurichten: (1) Entwicklung einer individuellen Regulierungsfähigkeit unter dem Aspekt der persönlichen Autonomie, (2) Sicherung der Humanressourcen einer Gesellschaft und (3) Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit (vgl. Achtenhagen & Winter 2006, S. 346). Das jeweilige Individuum und die damit verbundenen Zielsetzungen sollen im Mittelpunkt der pädagogischen Bemühungen stehen. Ziel ist es, dass sich die Lernenden neben den rein fachlichen Kompetenzen auch solche Fähigkeiten aneignen, die es ihnen ermöglichen ihr Verständnis zur Umwelt, die eigene Biographie und das Leben in der Gemeinschaft selbstständig zu gestalten. Mit dem Begriff der Kompetenz erfahren die Schülerinnen und Schüler somit eine besondere Zuwendung ihrer Selbstorganisationsfähigkeit und individuellen Lernprozesse. Der Begriff Kompetenz hebt sich dabei vom Begriff der Qualifikation ab. Bis in die 1980er Jahre stand für die Berufsbildung die Vermittlung von Fachinhalten an oberster Stelle und erst mit der Diskussion über Schlüsselqualifikationen wurden in der beruflichen Bildung personenbezogene Merkmale wie Teamfähigkeit, Flexibilität oder Problemlösevermögen eingeführt. Auslöser dafür war, das Fachinhalte zwar den Kern eines Berufsbildes darstellen, alleine allerdings nicht ausreichen um die geforderte Handlungskompetenz sicherzustellen (vgl. Riedl 2011, S. 31). Qualifikationen können dabei nach Baethge definiert werden als

„Arbeitsvermögen, als die Gesamtheit der je subjektiv-individuellen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die es dem Einzelnen erlauben, eine bestimmte Arbeitsfunktion zu erfüllen; Qualifikation bedeutet somit die an das arbeitende Subjekt gebundene Voraussetzungen des Produktions- und Reproduktionsprozesses“ (Baethge 1989, S. 479).

Der Begriff Qualifikation wurde zu einer zentralen pädagogischen Kategorie, als das Bildungssystem statt mit persönlichkeitsbezogenen Ansprüchen immer stärker mit dem ökonomisch-gesellschaftlichen Bedarf nach funktionalen Fähigkeiten konfrontiert wurde. Die Qualifikationsforschung hat dabei allerdings nicht das Subjekt und dessen individuelle Persönlichkeitsentwicklung in den Fokus genommen. Die Anforderungen wurden vielmehr vom Beschäftigungssystem definiert um die erforderlichen Qualifikationen zu bestimmen. Ziel der Qualifikationsforschung war es dann nur zu untersuchen, wie diese in Bildungsprozessen erzeugt bzw. durch Individuen erworben werden können (vgl. Beck 2007, S. 14).

Mit dem Begriff Kompetenz wird dagegen die Vorstellung von einem lebensbegleitenden Lernen, von Soft Skills, Humanressourcen und Selbstorganisation verbunden, was dazu führt, dass ein Perspektivwechsel von der Inputsteuerung durch reine Wissensvermittlung zu einer Output- resp. Outcomeorientierung vollzogen wird. In den Bildungswissenschaften hat diese kompetenzorienterte Wende klassische Begriffe wie Qualifikation oder Beruf verdrängt. Kompetenz wird dabei im Gegenzug zum allgemeinen Sprachgebrauch, bei dem Kompetenzen häufig im Sinne formaler Zuständigkeiten von Personen oder Institutionen verwendet wird, als ein Konzept der Persönlichkeitstheorie gesehen, das die subjektive Seite der Aneignung von Befähigungen betont, die sich anwendungsbezogen auf die Bewältigung des Lebens richten (vgl. Sloane 2007, S. 33 f.). Klieme und Leutner beschreiben Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme & Leutner 2006, S. 879). Auch Weinert folgt dieser kognitivistischen Auffassung und versteht

„unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen“ (Weinert 2001, S. 27 f.).

Beim Kompetenzbegriff steht somit die Anwendbarkeit von Kenntnissen und Fertigkeiten deutlich im Vordergrund. Dadurch entsteht eine Kontextabhängigkeit, da sich Kompetenzen immer darauf beziehen, bestimmte Anforderungen in konkreten Situationen bewältigen zu können. Es reicht dabei nicht aus, Kompetenzen durch einzelne, isolierte Leistungen darzustellen oder zu erfassen. Die Anforderungssituationen müssen vielmehr ein breites Leistungsspektrum umfassen, bei dem mehrere Lernkontexte, Aufgabenstellungen und Transfersituationen vorhanden sind (vgl. Klieme et al. 2007, S. 74). Kompetenzen sollen dabei als Kompetenzmodelle durch unterschiedliche Niveaustufen präzisiert werden, die ähnlich wie Taxonomien nach dem Inklusionsprinzip aufgebaut sind. Höhere Stufen umschließen demnach niedrigere Stufen. Der empirische Nachweis einer Stufe lässt den Schluss zu, dass die jeweilige untergeordnete Stufe ebenfalls erreicht ist (vgl. Sloane 2007, S. 35). Die Kompetenzstufen können dabei sehr unterschiedlich sein, jede einzelne Stufe muss nur so formuliert werden, dass kognitive Prozesse und Handlungen eine bestimmte Qualität aufweisen, die die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe bewältigen können, nicht aber auf einer niedrigeren (vgl. Klieme et al. 2007, S. 62). Nicht ganz klar wird dadurch, ob nun Aufgabenstellungen auf der Grundlage vorhandenen Kompetenzstufenbeschreibungen entwickelt werden können oder ob sie nicht vielmehr erst vorliegen müssen, damit eine Kompetenzstufe beschrieben werden kann. In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik bilden Aufgaben- und Problembereiche den Referenzrahmen, die die berufstypischen Situationen repräsentieren und die von sich aus hinreichend komplex sind. Im allgemeinbildenden Bereich ist diese Komplexität nicht von Grund auf gegeben, was die Formulierung von Kompetenzen beispielsweise für die politische Bildung weitaus schwieriger gestaltet. Der jeweils zugrunde liegende Referenzrahmen wird als Domäne bezeichnet. In einer bestimmten Domäne richten sich kontextspezifische Anforderungen als Aufgaben- und Problemstellungen an die handelnde Person, die sich damit auseinandersetzt. Die bei ihr vorhandenen Kompetenzen generieren ihr Handeln, das als Performanz sichtbar wird und sich auf eine konkrete Situation in einer Domäne bezieht (vgl. Riedl 2011, S. 34). Die Performanz ist somit die beobachtbare Aktivität eines Individuums zur Lösung einer Aufgabe oder Problemstellung. Fachliche, methodische, personale und soziale Kompetenzen bilden dabei die Grundlage für die daraus hervorgehende Performanz. Ungeklärt ist, wie sich Kompetenzen genau erfassen bzw. messen lassen, da vorhandene Kompetenzen mehr umfassen als die gezeigte Performanz. Sloane (2005, S. 487 f.) hält es für naheliegend, Kompetenzen anhand von konkreten Handlungen zu erheben, die sich unter speziellen Handlungsbedingungen vollziehen, da eine grundlegende Abhängigkeit von Kompetenz und Performanz plausibel erscheint. Die allein kognitive Generierung von Handlungen reicht allerdings nicht aus, da auch motivationale, volitive, soziale und moralische Komponenten eine Rolle spielen. Und hinzu kommt auch, dass die Dimension des implizierten Wissens kaum verbalisierbar ist und weitgehend unbewusst existiert, allerdings für die Generierung des handlungsrelevanten Wissens und darauf beruhender Performanz eine wichtige Rolle spielen kann. Es gestaltet sich dadurch schwierig, wirkliche Rückschlüsse von der Performanz, also dem gezeigtem Handeln der Schülerinnen und Schüler, auf die vorhandenen Kompetenzen zu ziehen (vgl. auch Becker et al. 2007, S. 20). Die Feststellung von Schülerleistungen im Unterricht als vorhandene Kompetenz kann somit nicht ohne weiteres von der Lehrkraft vollzogen werden.

Der kompetenzorientierte Unterricht soll durch den starken Individual- und Handlungsbezug, durch die Komplexität und geöffnete Perspektive aus einem engen, kleinschrittigen und sachbezogenen Kontext in eine subjekt-, berufs- und zukunftsorientierte Sichtweise verwandelt werden. Diese angestrebte Bildungsperspektive erweist sich dabei allerdings als kaum abprüfbar oder nachweisbar (vgl. Tenberg 2006, S. 26). Vor allem ist dies zu erkennen, wenn in den neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen von Kompetenzen wie „Schülerinnen und Schüler charakterisieren das Machtgefüge zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern und erläutern Einflussfaktoren“ gesprochen wird (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 11). Hier ist es nicht ohne weiteres für die entsprechende Lehrkraft zu erkennen, ob die Schwierigkeiten in Bezug auf die Machtverhältnisse von Arbeitgebern und Arbeitnehmern wirklich durch die jeweiligen Schülerinnen und Schüler verinnerlicht und auch verstanden wurden. Die Offenheit stellt dabei aber nicht grundsätzlich ein Problem dar, es ist vielmehr eine Chance und auch ein Auftrag, den Unterricht in der beruflichen und auch in der allgemeinen Bildung nach gehaltvollen Perspektiven zu gestalten und vertrauensvoll davon auszugehen, dass nicht immer abgeprüft werden muss, was im Einzelnen durch die Bereitstellung von entsprechenden Räumen entstehen kann. Diese Position setzt allerdings neben dem Vertrauen und einer entsprechenden Eistellung gegenüber den Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an beruflicher Professionalität voraus, denn Schüler- und Handlungsorientierte Lehr-Lernprozesse erfordern wesentlich anspruchsvollere, komplexere Kompetenzen der Lehrkräfte als lehrer- bzw. sachorientierte. Meueler sieht im Zuge der Kompetenzorientierung die Gefahr, dass durch den heute alles dominierenden Kompetenzbegriff das Verwertungsinteresse nur noch dem starken Subjekt und seinen aktuellen je psychischen wie fachlichen Potential gilt, für dessen Zustandekommen und Fortdauer es selbst verantwortlich ist (vgl. Meueler 2005, S. 23). Die Schülerinnen und Schüler wollen einer bezahlten Arbeit nachgehen und sehen sich deshalb gezwungen, mithilfe des selbstgesteuerten Lernens in einer sich ständig verändernden Arbeitswelt das für bezahlte Arbeit notwendige Wissen und die gerade auf dem Markt nachgefragten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben. Auf die damit verbundene besondere Problematik im Zuge der politischen Bildung wird im Verlauf der didaktischen Konstruktion des Politikunterrichts an berufsbildenden Schulen näher eingegangen.

2.2.2 Berufliche Handlungsorientierung und vollständige berufliche Handlungskompetenz

Um dem zunehmenden Komplexitätsgrad technischer, arbeitsorganisatorischer und ökonomischer Prozesse und Strukturen gerecht zu werden, haben sich handlungsorientierte Ausbildungskonzepte als Leitziel der beruflichen Bildung etabliert (vgl. Beck 2007, S. 141). Durch den Bezug auf das berufliche Handlungsfeld kann der Bezug zum Berufsbildungssystem und zur Berufspädagogik hergestellt und die berufliche Handlungskompetenz als neues „normatives Paradigma“ in der beruflichen Bildung bezeichnet werden (Friede 1994, S. 606). Die berufliche Handlungsorientierung verknüpft dabei Kompetenzen mit bestimmten Inhalten einer Domäne, bei der verfügbare Befähigungen benutzt werden, um sich damit die Inhalte der Domäne zu erschließen oder damit umzugehen (vgl. Breuer 2005, S. 25). Wie aufgezeigt haben Kompetenzen über den kognitiven Bereich hinaus auch affektive Bezugspunkte und beziehen soziale, volitive, motivationale und moralische Aspekte mit ein. Berufliche Handlungskompetenz lässt sich dabei aus der Sichtweise der Schlüsselqualifikationen ableiten. Der berufspädagogische Ansatz der Schlüsselqualifikationen versuchte den Persönlichkeitsgedanken verstärkt zu integrieren, da die Persönlichkeitsentfaltung als zentrale Maßnahme aller berufspädagogischen Maßnahmen betrachtet wird (vgl. Beck 2007, S. 142). Dabei wurde allerdings nur Verhalten ausgedrückt, das unter der Kontrolle von Umwelteinflüssen steht. Berufliche Handlungskompetenz ist dagegen die zentrale Leistung einer entwickelten Persönlichkeit, die durch Normen innengesteuert und situationsangemessen ist. Es erfolgt somit eine Verlagerung der situativen, handlungsleitenden Entscheidungen in die tiefer gehende Kompetenzebene. Dadurch kann berufliche Handlungskompetenz also nicht mit der Summe der in der Ausbildung zu vermittelnden Schlüsselqualifikationen gleichgesetzt werden, sondern verbindet die qualifikatorischen und funktionalen Fähigkeiten mit selbstbestimmten personalen, sozialen und durch Motivation entstehenden Kompetenzen auf einer tieferliegenden persönlichen Ebene. Bader (1989, S. 74 f.) definiert die speziell berufliche Handlungskompetenz als

„die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln sowie seine Handlungsmöglichkeiten ständig weiterzuentwickeln (Bader 1989, S. 74 f.).

Eine berufliche Handlungskompetenz soll sowohl den Verstand als kognitive Ebene, Werthaltungen und Verantwortlichkeiten als affektive bzw. persönlichkeitsbezogene Ebene, Bewegungsabläufe als psychomotorische Ebene und gesellschaftliches lernen als soziale Ebene entwickeln (vgl. Riedl 2011, S. 39). Die vollständige berufliche Handlungskompetenz setzt sich dabei nach Rebmann, Tenfelde & Schlömer aus den Teilkompetenzen Fach-, Methoden-, Gestaltungs-, moralisch-ethische, Sozial- und Abstraktionskompetenz zusammen.

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Abbildung 1:

Kompetenzstrukturmodell

(Rebmann; Tenfelde & Schlömer 2011, S. 133)

Das Kompetenzstrukturmodell geht dabei über die von der KMK in den Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen beschriebenen Untergliederung der beruflichen Handlungskompetenz in die drei Bereiche der Fach-, Human- und Sozialkompetenz hinaus (vgl. KMK 2007, S. 10 f.). Die Fachkompetenz bezeichnet hier die Fähigkeit, berufsrelevantes Handeln zu überprüfen und die berufliche Praxis beschreiben und erklären zu können (vgl. Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 133 f.). Bei der Gestaltung beruflicher Praxis sachkompetent und orientiert an moralischen und ethischen Leitvorstellungen mitzuwirken wird als Methodenkompetenz aufgefasst. Darüber hinaus wird das Entwickeln eigener Wertvorstellungen, Solidarität mit anderen und Kritikfähigkeit als moralisch-ethische Kompetenz beschrieben. Sozialkompetenz ist die Entwicklung von beruflichem Selbstbewusstsein und einer Ich-Identität sowie die Beförderung von Sprache und Kommunikation und die Abstraktionskompetenz die Entwicklung sprachlicher Verallgemeinerungen und die Fähigkeit zur sprachlichen Verständigung mit anderen über Fachgrenzen hinweg. Damit diese Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden können, muss der Unterricht entsprechend handlungsorientiert ausgerichtet sein und sich an einer vollständigen Handlung orientieren. Eine vollständige Handlung besteht dabei aus den sechs Schritten des Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Auswerten (vgl. Pfahl 2000, S. 48).

Die Methode der Handlungsorientierung hat sich seit den 1980er Jahren als eigenständiges didaktisches Konzept für den Unterricht an berufsbildenden Schulen entwickelt. Sie gilt als Reaktion auf den eingetretenen sozioökonomischen und technischen Wandel als bildungspolitische, curriculare und didaktische Modernisierungskategorie (vgl. Czycholl 2009, S. 172). In der Didaktik umfasst das Konzept der Handlungsorientierung folgende Orientierungspunkte (vgl. KMK 2007, S. 12): (1) Handlungen sollen von den Lernenden selbstständig geplant, durchgeführt, überprüft, evtl. korrigiert und bewertet werden, (2) Handlungen sollen ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern und z. B. technische, ökonomische, rechtliche oder soziale Aspekte einbeziehen, (3) Handlungen müssen in die Erfahrungen der Lernenden integriert und in Bezug auf ihre gesellschaftlichen Auswirkungen reflektiert werden und (4) Handlungen sollen soziale Prozesse, wie Interessensklärung oder die Konfliktbewältigung, sowie unterschiedliche Perspektiven der Berufs- und Lebensplanung einbeziehen. Aus didaktischer Sicht erfolgt handlungsorientiertes Lernen in schüleraktiven, ganzheitlichen und problemhaltigen Lernsituationen in einem authentischen, komplexen, lebens- und berufsnahen Kontext (vgl. Riedl 2011, S. 185). Dem Konzept der Handlungsorientierung liegt die Annahme zugrunde, dass der Schrittweise Aufbau von Kognitionen über die aktive Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt erfolgt (vgl. Aebli 1980, S. 13 f.). Denkstrukturen entwickeln sich demnach aus verinnerlichten Handlungen einer aktiven Interaktion. Lernen muss daher diese konkreten Handlungsvollzüge ermöglichen, um die Inhalte nicht nur abstrakt mitzuteilen, sondern aktiv zu verinnerlichen und mit bestehenden kognitiven Strukturen zu vernetzen. In diesem Zusammenhang lässt sich auch der Begriff des trägen Wissens definieren, bei dem Wissen zwar vorhanden ist, aber nicht zum Einsatz gebracht werden kann. Ursachen dafür werden im traditionellen Unterricht gesehen, bei dem Wissen und Handeln oft nicht aufeinander bezogen werden (vgl. Tenberg 2006, S. 87 ff.). Nur Lernen in konkreten Handlungssituationen ermöglicht wichtige Rückkopplungsprozesse und da sich Denkstrukturen aktiv aus verinnerlichten Handlungen entwickeln, ist ein Zusammenspiel von Lernen und unmittelbarem Handeln erforderlich. Lernen muss also mit konkretem Handlungsbezug vollzogen werden, da Wissen immer situativ gebunden ist. Nur dann lassen sich Wissen und Handeln aufeinander beziehen.

2.2.3. Europäischer bzw. deutscher Qualifikationsrahmen und die neuen Rahmenrichtlinien

Ziel des Unterrichts an berufsbildenden Schulen ist also der Erwerb einer umfassenden Handlungskompetenz, die sowohl die fachspezifischen Anforderungen als auch die Anforderungen im privaten und gesellschaftlichen Bereich umfasst. Damit die innerhalb der Ausbildung erworbenen Kompetenzen auch in anderen europäischen Staaten eingesetzt werden können wurde am 30. November 2002 von 31 europäischen Bildungsministern die so genannte Kopenhagen-Erklärung unterzeichnet. (vgl. Riedl 2011, S. 51). Damit wurde parallel zum Bologna-Prozess, bei dem eine Vereinheitlichung des bestehendes europäischen Hochschulwesens und die gegenseitige Anerkennung von Studienabschlüssen vorangetrieben wurde, eine neue verstärkte europäische Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung eingeleitet. Dafür sind zwei Instrumente maßgebend: (1) das Anrechnungs- und Transfersystem für die berufliche Bildung (ECVET) und (2) der europäische Qualifikationsrahmen (EQR).

Das ECVET-System strebt eine einheitliche Zertifizierung der Berufsfähigkeit mittels erworbener und tatsächlich vorhandener Kompetenzen an, die mit Leistungspunkten versehen werden. Das ECVET-System unterstütz die Lernenden dabei, den bisherigen Lernweg zu dokumentieren, die erbrachten Lernleistungen zu beschreiben und zu bewerten sowie in einen zusätzlichen Kontext zu übertragen (vgl. Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 48). Kleinste Qualifikationselemente bilden dabei als Module zertifizierbare Einheiten und damit die Grundlage für die Zuteilung von Leistungspunkten. Die Module können dokumentierte Berufserfahrungen enthalten und werten somit berufliche und durch informelles Lernen erworbene Kompetenzen erheblich auf. Das Ziel des Kreditsystems besteht darin, die transnationale Mobilität und den Zugang zum lebenslangen Lernen durch Übertragung von Leistungspunkten in andere Lernsysteme und –kontexte zu unterstützen und zu vereinfachen (vgl. Europäische Kommission 2013).

Der EQR ist dagegen ein System von acht Niveaustufen, das die in Bildungsgängen erzielten Lernergebnisse beschreibt. Er umfasst die allgemeine und berufliche Bildung und soll Transparenz und Mobilität innerhalb und zwischen den nationalen Bildungs- und Beschäftigungssystemen befördern (vgl. Sloane 2008, S. 21). Zusätzlich soll er die teilweise noch auszuarbeitenden Nationalen Qualifikationsrahmen in Beziehung zueinander bringen. Die zuvor vorhandenen bilateralen Anerkennungen von Abschlüssen und beruflichen Qualifikationen haben dazu geführt, dass europäische Bewertungssysteme und Bewertungen von Lernleistungen in der beruflichen Bildung undurchsichtig waren und die Mobilität von Beschäftigen behinderten (vgl. Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 44). Durch den EQR ist nun ein gemeinsames Bezugssystem entstanden, mit dem Kompetenzen verglichen, in Beziehung gesetzt und übertragen werden können. Der EQR klassifiziert die Lernergebnisse dabei gemäß dem Kompetenzverständnis als „outcome“, unabhängig davon, in welchen Institutionen, in welchen Lernprozessen und mit welchem Lernaufwand diese generiert wurden. Somit eignet er sich auch für die Klassifizierung und Bewertung von Lernergebnissen, die durch informelles und non-formelles Lernen entstanden sind. Kernstück des EQR ist die Beschreibung von Lernergebnissen in drei Kategorien: (1) Kenntnisse, (2) Fertigkeiten und (3) Kompetenzen. Die Lernergebnisse lassen sich dabei hierarchisch auf insgesamt acht Niveaustufen zuordnen, die durch eine Reihe von Deskriptoren definiert sind (vgl. Markowitsch & Luomi-Messerer 2007, S. 42 ff.). Die Deskriptoren beschreiben die Lernergebnisse, die für die Erlangung der Qualifikation auf entsprechendem Niveau notwendig sind.

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Abb. 2: Auszug aus dem EQR

(vgl. Europäische Kommission 2008, S. 12 f.)

Im Jahr 2007 haben dann das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die KMK erklärt, auf der Grundlage des EQR einen Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) als neues Steuerungsinstrument für lebenslanges Lernen zu entwickeln. Der DQR orientiert sich dabei im Kontext des EQR bildungsübergreifend an Kompetenzen und Handlungsfähigkeit und fokussiert nicht die Bildungsabschlüsse und Wissensbestände (vgl. Sloane 2008, S. 75). Die Lernergebnisse lassen sich hier ebenfalls auf acht verschiedenen Niveaustufen in Bezug auf die Tätigkeitsanforderungen und Kompetenzprofile zuordnen. Der EQR wurde dabei als Referenzrahmen herangezogen und im Einklang mit nationalen Gesetzen und Besonderheiten ein DQR entwickelt, der sich an der Leitidee der Handlungsorientierung orientiert. Im DQR werden dafür zwei Kompetenzkategorien unterschieden, bei der alle formalen Qualifikationen des deutschen Bildungssystems der allgemeinen, der beruflichen und der Hochschulbildung einbezogen wurden: (1) Fachkompetenz, unterteilt in Wissen und Fertigkeiten, und (2) personale Kompetenz, unterteilt in Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (vgl. Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 46).

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Abb. 3: Auszug aus dem DQR

(vgl. Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011, S. 6 f.)

Die neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen orientieren sich grundlegend am EQR bzw. DQR, um die notwendige Transparenz und Durchlässigkeit gegenüber anderen europäischen Bildungssystemen herzustellen (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 2). Der Aufbau der Rahmenrichtlinien ist dabei an den Begriff der Handlungskompetenz aus dem EQR angelegt und unterteilt diese in die Dimensionen der Fachkompetenz und Personalen Kompetenz. Die Methodenkompetenz ist integrativer Bestandteil beider Dimensionen. Die neuen Rahmenrichtlinien weisen für die verschiedenen Lernfelder unterschiedliche Kompetenzen aus, die auf verschiedenen Niveaustufen angeordnet sind. Die Zuweisung der Kompetenzen erfolgt dabei nach den Kriterien des DQR für die Einstufung der verschiedenen Schulformen auf die Niveaustufen. So besteht z.B. für die dreijährige Berufsausbildung die Niveaustufe vier und somit eine Zuordnung der vorgegebenen Kompetenzen für dreijährige Berufsschüler und -schülerinnen für ein bestimmtes Lernfeld.

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Abb. 4: Auszug der Lernfelder aus den neuen Rahmenrichtlinien für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen

(vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 15)

Hier lässt sich sehr gut die unterschiedliche Sichtweise von beruflicher und allgemeiner Handlungskompetenz erkennen. Dementsprechend sind auch die Lernfelder und die damit verbundenen Kompetenzen für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen, wie sie in den Rahmenlehrplänen beschrieben sind, von den Lernfeldern und Kompetenzen des berufsbezogenen Bereiches abzugrenzen. Was unter Lernfeldern verstanden wird und welche Grundannahmen in Bezug auf das Lernen dahinter stecken, wird im Folgenden erläutert.

2.3 Die neue Struktur der Lernfelder – was hat sich verändert?

2.3.1 Konstruktivismus und selbstgesteuertes Lernen

Wie herausgestellt wurde, muss Lernen konkretes, selbstgesteuertes Handeln der Lernenden beinhalten, damit es erfolgreich gestaltet und Wissen aufgebaut werden kann. Hier nimmt der Grundgedanke des Konstruktivismus eine zentrale Rolle ein. Die Theorien des Behaviorismus und des Kognitivismus enthalten „die erkenntnistheoretische Prämisse, dass der Mensch in der Lage ist, die Welt so zu erkennen, wie sie wirklich ist“ (Siebert 1996, S. 16). Die Lernenden eignen sich nach dieser Auffassung die Welt an, indem sie auf Erfahrungen der Lehrenden zurückgreifen und diese abbilden oder wiederspiegeln, wie z.B. beim Imitationslernen oder Modelllernen. Diese Theorien widersprechen allerdings der Sichtweise effektiven Lehrens und Lernens, die subjektbezogen ist und eben nicht davon ausgeht, dass Wissen von einem Kopf in den anderen übertragen werden kann (vgl. Bloemen 2010, S. 2). Der Konstruktivismus geht daher von der Sichtweise aus, dass jedes Individuum sein Wissen von der Welt in einem höchst individuellen Konstruktionsvorgang selbst generiert und nicht von der Vermittelbarkeit einer ontologisch vorhandenen Wirklichkeit ausgegangen werden kann (vgl. Rebmann & Schlömer 2011, S. 8). Dabei werden die bisherigen Erfahrungen der Lernenden eingebracht und mit neuem Wissen verbunden. Die neu erschaffenen Konstrukte sind nicht wahr oder falsch, sondern viabel, das heißt, sie funktionieren bzw. sind gangbar (vgl. Siebert 1996, S. 17). Die Lernenden werden als aktive Wesen angesehen, die sich selbststeuern und selbstorganisieren und in den Mittelpunkt rücken (vgl. Müller 2006, S. 87).

Durch diese Sichtweise ändert sich das Rollenverständnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Der Lehrende zieht sich in dem Lernprozess zurück und steht nur noch beratend und unterstützend zur Seite. Die Vermittlung von „trägem Wissen“ soll so vermieden werden (vgl. Schröder 2009, S. 47f.). „Träges Wissen beschreibt das Phänomen, dass theoretisch vorhandenes Wissen in Anwendungssituationen nicht umgesetzt werden kann“ (Büser 2003, S. 33). Lernprozesse werden also nach dieser Theorie am effizientesten vollzogen, wenn sich die Lernenden „aktiv und selbstgesteuert mit authentischen Arbeitsaufgaben handelnd auseinandersetzen und darüber reflektieren“ (Schröder 2009, S. 48). Der Konstruktivismus fordert und legitimiert somit einen Wissenserwerb, der nicht auf eine ausschließliche Wissensvermittlung ausgerichtet ist, sondern die Gestaltung von Lernsituationen und Lernumgebungen zum selbstgesteuerten Kompetenzerwerb beinhaltet. Durch die Umgestaltung und Öffnung von konstruktivistisch gestalteten Lernprozessen werden von den Lehrenden und den Lernenden andere als die bisher gestellten Ansprüche und Kompetenzen verlangt. Lehrende müssen nun Situationen schaffen, in denen die Lernenden die Möglichkeit haben, „solche Kompetenzen zu entwickeln, die den Lernprozess vorbereiten und begleiten“ (Arnold & Tutor 2006, S. 73). Das bedeutet, dass Lehrende auch in Zukunft nicht überflüssig werden, sondern dass auf sie andere Aufgabengebiete zukommen, die über die übliche Stoffvermittlung und herkömmliche Motivierung der Lernenden weit hinausgehen. In der Vergangenheit definierte sich der Lehrende vorrangig über seine Fachlichkeit. Er war anerkannter Fachmann, der sein Fachwissen oft mit der „Vier-Stufen-Methode“ (Vorbereiten, Vorführen, Nachmachen, Üben) weitergab (vgl. Ott & Grotensohn 2005, S. 163). Mit dem Einsatz lernorientierter, handlungsorientierter Methoden veränderten sich die Anforderungen an den Lehrenden dahin gehend, dass er nicht mehr vormachend und vermittelnd im Vordergrund steht, sondern vielmehr die Funktion eines Lernberaters und Coachs einnimmt. Ziel der Lernberatung ist dabei „die Ermöglichung und Optimierung der Lernbeweglichkeit des lernenden Individuums“ (Kemper & Klein 1998, S. 60). Im Zentrum stehen nun die Lerninteressen und Lernziele der Schülerinnen und Schüler und die Sicherung flexibler und individueller Wege durch selbstgesteuerte Lernprozesse. Durch die beratende Unterstützung wird ein prozessbegleitender Abgleich zwischen Lernzielen und ­–ergebnissen auf hohem Niveau möglich, wodurch eine Qualitätssicherung in den Lernprozess gelangt, die gezielt auf den Entwicklungs- und Transfererfolg abzielt (vgl. Pätzold 2004, S. 20). Die Verantwortung für den Lernprozess wird dabei dem Lernenden überlassen. Voraussetzung für diese Rolle der Lehrenden sind neue didaktisch-methodische Kompetenzen zur Gestaltung aktiver Lernprozesse (vgl. Ott & Grotensohn 2005, S. 164). Nach Faulstich (2003, S. 98) bestehen diese neuen Kompetenzen in der Planung offener Curricula mit hohen Anteilen der Selbstbestimmung durch die Lernenden, der Gestaltung von lernförderlichen Arrangements und prozessorientierten Lernhilfen, der Beratung bezogen auf die Interessen der Lernenden, der adäquaten Auswahl und Einsatz von Methoden aktiven Lernens, dem Umgang mit Medien und dem Leiten von Gruppen. Die Lehrenden sollen dazu speziell Lehr- und Lernprozesse generieren, die Planungs-, Gestaltungs- und Evaluationsfreiräume schaffen und es ermöglichen, „selbstorganisiert bzw. selbstgesteuert, konstruktiv und situiert eigene Lernprozesse zu realisieren (Klein & Reutter 2004, S. 92). Neben der Beratung sind die Lehrenden zusätzlich für die Moderation von Lernprozessen und zur Reflexionshilfe zuständig. Damit die Lehrkräfte zur Erfüllung dieser Aufgaben in der Lage sind, muss ein offenes Curriculum bestehen, das nicht nur reine Fachinhalte beinhaltet. Durch die Lernfeldstrukturierung können die Rahmenbedingungen dafür geschaffen werden. Die Aufgabe des Lehrenden besteht dabei heute vor allem in der Vermittlung zwischen den Anforderungen, die selbstgesteuertes Lernen an die Lernenden stellt und den Lernenden selbst, die diesen Anforderungen nicht immer gänzlich gewachsen sind (vgl. Pätzold 2004, S. 20).

Das hohe Maß an Eigenverantwortlichkeit und Selbststeuerung setzt dabei Kompetenzen der Lernenden voraus, die sich im Laufe des Paradigmenwechsels zum Konstruktivismus stark verändert haben. Die Rolle der Lernenden im Lernprozess ist nicht mehr passiv, sondern aktiv-gestaltend. Das heißt, es ist ein aktives Lernverhalten der Lernenden gefordert (vgl. Ott & Grotensohn 2005, S. 165). Dieses aktive Verhalten beinhaltet sowohl die Bearbeitung von Aufgaben als auch die anschließende Reflexion und Überprüfung der Ergebnisse mit der Realität. Weitergehend sind Selbstlernkompetenzen erforderlich, um Lernsituationen mit einem hohen Selbststeuerungsanteil bewältigen zu können. Nach einer Studie von Arnold & Tutor (2006, S. 58) sind vor allem die Fachkompetenz, Methodenkompetenz, personelle Kompetenz und emotionale Kompetenz für selbstgesteuertes Lernen von großer Bedeutung. Personen mit hohem Grad an Selbststeuerung haben in diesen Bereichen spezifische Kompetenzen vorzuweisen, auf die sie zurückgreifen. Ein zentraler Bereich ist dabei das an das Fachwissen anknüpfende anschlussfähige Vorwissen, das für selbstgesteuerte Lernprozesse eine bedeutende Voraussetzung darstellt (vgl. Arnold & Tutor 2006, S. 58). Durch das selbstgesteuerte Lernen ist der Lernende nun weitestgehend mitverantwortlich für seinen eigenen Lernfortschritt, für das Gelingen seiner Ausbildung und letztendlich auch den Lernerfolg. Der Konstruktivismus ist daher der Ausgangspunkt für das Prinzip der Handlungsorientierung und weist auch speziell für die politische Bildung an berufsbildenden Schulen eine grundsätzliche Vorgehensweise aus. Wenn Lernen aus konstruktivistischer Sicht als aktiver, selbstgesteuerter, situativer und sozialer Prozess interpretiert wird, lässt sich auch die Aneignung von Kompetenzen mit einem solchen Lern- und Bildungsverständnis verbinden. Mit der Ausrichtung der Bildungsprozesse an grundlegenden und bereichsübergreifenden Kompetenzen wurde auch ein neues Verständnis schulischen Lernens erforderlich. Daher hat die KMK erstmals im Jahr 1996 vereinbart, die Rahmenlehrpläne der beruflichen Inhalte nach Lernfeldern zu strukturieren. Für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen wurden die Lernfelder dann zum Schuljahr 2012/2013 eingeführt. Eine genaue Definition des Lernfeldkonzeptes soll im Folgenden herausgestellt werden.

2.3.2 Das Konzept der Lernfelder

Wie aufgezeigt wurde, bestehen die grundlegenden Anforderungen an den Unterricht in berufsbildenden Schulen darin, die Kompetenzorientierung und vor allem die Aneignung von Handlungskompetenz durch die Schülerinnen und Schülern zu fördern. Dabei nimmt der Grundgedanke des Konstruktivismus und einhergehend das selbstgesteuerte Lernen der Schülerinnen und Schüler eine wesentliche Rolle ein. Zusätzlich hat die von den Schülerinnen und Schülern zu beherrschende Wissensmenge durch die Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche in den letzten Jahren stetig zugenommen. Besonders im berufspädagogischen Zusammenhang ist hier die Bewältigung von neuen Formen der Arbeitsorganisation von entscheidender Bedeutung und die Prozessorientierung wird immer wichtiger. Die Lernenden müssen immer mehr Wissen in kürzerer Zeit aufnehmen, obwohl ihre eigene Lebenswelt und die Berufs- und Arbeitswelt teilweise stark auseinander gehen (vgl. Berger & Diehl 2000, S. 7). Das lange bestehende System der Berufsschule, bei der die Strukturierung der KMK-Rahmenlehrpläne nach einzelnen Fächern geordnet und nach Lernzielen und Lerninhalten gegliedert war, trifft hier an seine Grenzen. Die beruflichen Fächer wurden eher unkoordiniert unterrichtet und jede Lehrkraft folgte ihrem eigenständigen Plan. Dadurch entstand für die Lernenden ein mosaikartiges, wenig zusammenhängendes Gebilde ihres beruflichen Theoriewissens (vgl. Rebmann; Tenfelde & Schlömer 2011, S. 129 f.).

Durch die Trennung der einzelnen Unterrichtsfächer konnte die Outcome-Orientierung und vor allem die berufliche Handlungskompetenz der Lernenden nicht ausreichend gefördert werden. Durch die Veränderungen in den Qualifikationsanforderungen und der zunehmend nötigen Orientierung an beruflichen Tätigkeitsfeldern und Prozessen wurden auf der Basis des Grundgedankens der Handlungsorientierung die Rahmenlehrpläne der beruflichen Inhalte in der Berufsschule nach Lernfeldern strukturiert. Dazu wurde 1996 in einer ersten Fassung eine „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“ von der KMK entwickelt, die im weiteren Verlauf überarbeitet wurde und letztendlich zu der Einführung von Lernfeldern in der beruflichen Teilzeitausbildung im Jahr 2007 geführt hat (vgl. KMK 2007). Die Handreichung konnte dabei in erster Linie als Weichenstellung für zukünftige curriculare Entwicklungsarbeiten angesehen und das von der KMK vorgegebene Lernfeldkonzept als curriculare Grundlage eines handlungs- und problemorientierten beruflichen Lernens in komplexen Lehr-Lern-Arrangements verstanden werden (vgl. Riedl 2011, S. 145). Die Lernfelder haben dadurch den klassischen Unterricht in den einzelnen Unterrichtsfächern abgelöst. Bader beschreib Lernfelder als didaktisch reflektierte berufliche Handlungsfelder, die für den beruflichen Unterricht in spezifische Lernsituationen übertragen werden können (vgl. Bader 2004, S. 1). Die Lernfelder beinhalten komplexe Aufgabenstellungen, die in handlungsorientierten Lernsituationen bearbeitet werden. Die Aufgaben in den Handlungssituationen sollen sich dabei immer an konkrete berufliche Aufgabenstellungen und Handlungsabläufe orientieren, wobei das Lernfeldkonzept stets entwicklungsoffen ist und die Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz fördert (vgl. Pätzold 2003, S. 9). Mit dem Lernfeldkonzept werden anstelle von Lernzielen nun Kompetenzen formuliert, die darauf verweisen, was die Lernenden nach dem erfolgreichen Durchlaufen eines Lernfeldes tatsächlich tun können sollen. Die Curricula sind daher nicht mehr fach- sondern kompetenzorientiert. Durch das Lernfeldkonzept wird die berufliche Handlungskompetenz als normatives Leitziel sowie in den einzelnen Lernfeldern die konkreten Tätigkeiten als Vorgaben bzw. Kompetenzen formuliert. Die KMK definiert Lernfelder „als durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind“ (KMK 2007, S. 17). Dadurch wird das Fachwissen situiert und in einen konkreten Praxisbezug zu berufstypischen und exemplarischen Arbeits- und Geschäftsprozessen gebracht. Lernfelder orientieren sich dabei also keineswegs an verwertbaren Qualifikationen, die sich aus beruflichen Handlungsfeldern ergeben, sondern an den beschriebenen Kompetenzen (vgl. Bader 2003, S. 212).

Wie die Definitionen und auch die strukturelle Ausrichtung der Lernfelder zeigen, ist der Ansatz vor allem für den Bereich des beruflichen Unterrichts an berufsbildenden Schulen zielführend und hat sich im berufsbezogenen Unterricht entsprechend etabliert. Der allgemeinbildende Unterricht an berufsbildenden Schulen wurde allerdings bis zum Schuljahr 2012/2013 weiter nach Fächern unterrichtet. Dies hat sich mit den neuen Rahmenlehrplänen für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen nun geändert. Der Lernfeldansatz wurde in die politische Bildung an berufsbildenden Schulen übertragen und die Inhalte in insgesamt sieben Lernfelder untergliedert (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 5). Es könnte sich dabei die Frage gestellt werden, warum dies nicht schon viel früher geschehen ist, da das Lernfeldkonzept die Antwort auf die Herausforderung der didaktischen und methodischen Planung des Unterrichts an berufsbildenden Schulen mit dem Leitziel der Förderung von Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schülern ist. Im beruflichen Bereich lassen sich die Lernfelder dabei ohne größere Probleme aus den Handlungsfeldern in der betrieblichen Ausbildung ableiten, sie müssen nur entsprechend didaktisch begründet und schulisch aufbereitet werden. Durch die betrieblichen Anforderungen lassen sich dann für die Lernfelder die benötigten Kompetenzen konkret bestimmen. So ist eine entsprechende Kompetenz in der Ausbildung zum Kaufmann/ -frau für Spedition und Logistikdienstleistungen im Lernfeld 4 „Verkehrsträger vergleichen und Frachtaufträge im Güterkraftverkehr bearbeiten“ wie folgt angegeben: „Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten auf der Grundlage der gesetzlichen und vertraglichen Rechtsgrundlagen Frachtaufträge im Rahmen des nationalen und internationalen Güterkraftverkehrs.“ (KMK 2004, S. 12). Die Kompetenzen sind dabei klar formulierbar und geben in Abstimmung mit den jeweiligen Anforderungen aus der Praxis konkret an, was die Lernenden am Ende eines Lernprozesses können sollen. Die Überprüfbarkeit der Aneignung der Kompetenzen liegt dann wiederum in den Händen der jeweiligen Lehrkraft und sollte sich nach Richter nur an folgenden drei Eckpunkten orientieren (2004, S. 232): (1) Lernerfolgsüberprüfung darf sich nicht auf eine Teilkompetenz beruflicher Handlungskompetenz beziehen und z.B. allein systematisches Fachwissen abprüfen. (2) Grundlage für Lernerfolgsüberprüfungen sollten lernsituationsorientierte Aufgabenstellungen sein, an denen die Lernenden auch ihr Handlungswissen zeigen können und (3) erfordert die Lernfeldkonzeption eine enge Zusammenarbeit der Lehrkräfte im Bildungsgang. Im beruflichen Bereich existieren dabei Aufgaben und Problembereiche aufgrund von berufstypischen Situationen, die von sich aus komplex sind und somit die Überprüfbarkeit der zugehörigen Kompetenzen zulassen. Ziel dabei ist es, dass die Schülerinnen und Schüler im Betrieb funktionieren und die erworbenen Kompetenzen vor allem in Bezug auf die Verbesserung der Effizienz und des Profits einsetzen. Die Benennung und die Inhalte von Lernfeldern sollen sich deshalb nicht an Teilgebieten wissenschaftlicher Fächer orientieren, sondern von Geschäfts- und Arbeitsprozessen in beruflichen Handlungsfeldern ausgehen und dabei auch Kommunikationsstrukturen berücksichtigen (vgl. Bader 2004, S. 14). Im Allgemeinbildenden Bereich bestehen diese konkreten beruflichen Handlungsfelder in einer solchen Form allerdings nicht und auch die Orientierung an Arbeits- und Geschäftsprozessen ist nicht gegeben. Wenn jetzt entsprechende Lernfelder für den politischen Unterricht an berufsbildenden Schulen integriert werden, muss sichergestellt sein, dass sie nicht darauf abzielen, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, die vorhandenen Arbeitsstrukturen „nur“ zu verstehen und weiterhin bestehen zu lassen. Vielmehr müssen sie die Chance dazu bekommen, die vorhandenen Strukturen in der Arbeitswelt kritisch zu reflektieren und zu hinterfragen. Die Formulierung von geeigneten Kompetenzen innerhalb der Lernfelder gestaltet sich demnach schwieriger als bei beruflichen Lernfeldern. Ein Beispiel zeigt die Formulierung einer Kompetenz im Lernfeld „In Europa arbeiten und leben“ der neuen Rahmenrichtlinien: „Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eigen Perspektiven für die Partizipation am europäischen Integrationsprozess“ (vgl. Nds. Kultusministerium 2011, S. 18). Hier stellt sich die Frage, ob schon von der Erreichung der Kompetenz gesprochen werden kann, wenn eine Schülerin oder ein Schüler zu dem Schluss kommt, dass eine Partizipation an der europäischen Integration nicht möglich ist. Denn es geht ja vielmehr darum, noch einen Schritt weiter zu gehen und eine wirkliche Partizipation der Schülerinnen und Schüler anzustreben, indem Projekte oder andere offene Unterrichtsmethoden über europäische Integration durchgeführt werden, die über den Klassenraum hinaus in das politische Feld getragen werden. Erst wenn diese Dimension erreicht wird, kann von einer politischen Bildung bzw. politischen Handlungsorientierung gesprochen werden und das ohne Frage vorhandene Potential des Lernfeldkonzeptes vollkommen ausgeschöpft werden. Inwieweit das Lernfeldkonzept den Zielen der politischen Bildung in die Hände spielt, wird im Folgenden durch die Erörterung der didaktischen Konstruktion des Politikunterrichts an berufsbildenden Schulen herausgestellt.

2.4 Didaktische Konstruktion des Politikunterrichts an berufsbildenden Schulen

2.4.1 Politische Bildung: mehr als nur ein Unterrichtsfach

Der Bildungsauftrag der berufsbildenden Schulen lässt sich grundsätzlich aus den Rahmenlehrplänen der KMK ableiten (vgl. KMK 2007, S. 9 ff.). Ziel ist es, mithilfe der Handlungskompetenz nicht nur eine qualifizierte Berufstätigkeit, sondern auch die Bewältigung von Lebensvollzügen mit besonderer Beachtung der berufstätigen Person anzustreben (vgl. Breuer 2005, S. 11). Die Berufsschule hat dabei die Aufgabe, berufliche und allgemeine Lerninhalte zu vermitteln und verknüpft somit eine berufliche Grund- und Fachbildung mit der Erweiterung der allgemeinen Bildung, um zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung zu befähigen. Die Berufsschule soll im allgemeinen Unterricht auf Kernprobleme unserer Zeit wie z. B. Arbeit und Arbeitslosigkeit, friedliches Zusammenleben von Menschen, Völkern und Kulturen in einer Welt unter Wahrung kultureller Identität, Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlage sowie Gewährleistung der Menschenrechte eingehen (vgl. KMK 2007, S. 10). Durch diesen Bildungsauftrag lassen sich bereits einige Inhalte politischer Bildung an berufsbildenden Schulen erkennen. Die grundlegenden Ziele politischer Bildung in der Schule bestehen dabei nach Massing (1999, S. 6) darin (1) Interesse an Politik zu wecken, (2) Schülerinnen und Schüler mit einem Minimum an Instrumenten und Fähigkeiten zur selbstständigen Analyse und Beurteilung politischer Sachverhalte anzustreben, (3) sie zur politischen Beteiligung zu ermutigen und (4) sie zu veranlassen, sich mit den Werten zu identifizieren, die nach allen Erfahrungen unverzichtbare Grundlagen menschenwürdigen Zusammenlebens sind. Als Grundlage für den Unterricht existiert dabei der Beutelsbacher Konsens, der im Grundverständnis drei Thesen aufstellt (Wehling 1977, S. 179 f.). Als erstes besteht ein Überwältigungsverbot, das nach wie vor den Grundstein für politische Bildung darstellt. Die Schülerinnen und Schüler dürfen im Unterricht nicht manipuliert oder benutzt werden und es darf ihnen keine Meinung aufgezwungen werden. Die zweite These ist das Kontroversitätsgebot. Was in der Politik kontrovers diskutiert wird, soll auch im Unterricht kontrovers behandelt werden und somit enge Perspektiven öffnen und Leben in den Unterricht bringen. Darüber hinaus muss auch die Interessenslage der Schülerinnen und Schüler mit einbezogen werden. Sie müssen merken, dass es bei den Unterrichtsgegenständen auch um ihre persönlichen Interessen oder Einstellungen geht, damit der Unterricht nicht umsonst ist. Diese drei Thesen stellen allerdings nur eine sehr allgemeine Grundlage für die politische Bildung dar und reichen bei weitem nicht aus, um deren Anforderungen gerecht zu werden. Sie sind als Grundausrichtung hilfreich, müssen allerdings für den Unterricht entsprechend verfeinert und ergänzt werden, um die Ziele politischer Bildung zu erreichen.

Die Ziele bündeln sich insgesamt in einem Politikbewusstsein, welches die Fähigkeit zur kognitiven Orientierung in Politik und Gesellschaft, das Interesse an öffentlichen Aufgaben und die Sensibilität für gesellschaftlich-politische Probleme in den verschiedenen Aufgabenfeldern der Politik beinhaltet (vgl. Giesecke, 2000, S. 57 ff.). Zusätzlich soll auch eine prinzipielle Partizipationsbereitschaft und eine Bewertungssicherheit erreicht werden, worunter die Fähigkeit zu verstehen ist, „aktuelle politische Herausforderungen regelmäßig und gesichert an den Normen und Gestaltungsmöglichkeiten unseres demokratischen Staatswesens und seiner gesellschaftlichen Strukturen zu messen“ (Hartwich 1992, S. 92). Politikbewusstsein beinhaltet dabei eine normative Dimension und einen empirischen Kern. Die normative Dimension verweist auf einen Bürgerbegriff, der vor allem auf Autonomie und die Fähigkeit selbstständig, eigenverantwortlich und kompetent Verantwortung zu übernehmen ausgelegt ist und auf den Bildungsbegriff der Mündigkeit, von dem gesprochen werden kann wenn der Mensch zu eigenem Denken gelangt ist und wenn er von Vorurteilen befreit gelernt hat, das Vorgefundene kritisch zu reflektieren (vgl. Moegling 2007, S. 75 f.). Dabei ist darauf zu achten, dass der Begriff der Mündigkeit nicht als Universalbegriff dient. Der mündige Bürger ist der sich partizipatorisch in das demokratische System einbringende Bürger. Es reicht nicht aus, „den gebildeten Zeitungsleser zu erzeugen, der sich an der Demokratie nur akklamatorisch beteiligt, sondern es geht um die Förderung der Bereitschaft zu qualifizierter demokratischer Partizipation und um die ersten Schritte politischer Aktivität über einen handlungsorientierten Politikunterricht, im Rahmen dessen sich Kompetenzen entwickeln und beweisen können“ (Moegling 2008, S. 33).

Politikunterricht hat dabei die Aufgabe, den empirischen Kern mit der normativen Dimension des Politikbewusstseins produktiv in Verbindung zu setzen und an den bei Schülerinnen und Schülern vorhandenen Politikbildern anzusetzen, sie ins Bewusstsein zu heben, zu differenzieren, zu erweitern und zu ergänzen. Um dies zu erreichen, muss sich Politikunterricht an drei Grundgedanken orientieren: (1) den Gedanken des exemplarischen Lernens, (2) die Idee einer problemorientierten, kategorialen Bildung und (3) das Prinzip eines handlungsorientierten Politikunterrichts (vgl. Massing 1999, S. 7). Die exemplarisch bedeutsamen Bildungsinhalte des Politikunterrichts können dabei als politische Probleme bezeichnet werden. Sogenannte Schlüsselprobleme bestehen dann, wenn sie für das Überleben der Menschen und für ein menschenwürdiges Zusammenleben wichtig sind. Es handelt sich dann um epochaltypische Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher oder sogar übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung, die auch immer jeden einzelnen betreffen (vgl. Kuhn, Moritz & Kendschek 1992, S. 325). Dazu muss ein eine weitgehende Einigung über die gravierende Bedeutung dieser Schlüsselprobleme vorhanden sein und die Einsicht bestehen, dass verschiedene Lösungen der Schlüsselprobleme möglich sind, die durch unterschiedliche ökonomische, gesellschaftliche oder politische Interessen und Positionen oder durch klassen-, schichten- oder generationsspezifische Sozialisationsprozesse entstehen können. Mit einer solchen Einsicht ist die Chance verbunden, dass die Schülerinnen und Schüler die Notwendigkeit eigener Urteilsbildung, reflektierter Entscheidungen und eigenen Handelns erkennen und sich als betroffen und mitverantwortlich fühlen. Nach Klafki (1990, S. 297 ff.) zählen zu den Schlüsselproblemen u. a. die Friedensfrage und damit die Friedenserziehung, die Umweltfrage als die im globalen Maßstab zu durchdenkende Frage nach Zerstörung und Erhaltung der natürlichen Grundlagen menschlicher Existenz und das Zentralproblem der gesellschaftlich produzierten Ungleichheit. Wenn man diese Schlüsselprobleme als Auswahlkriterien für Unterrichtsinhalte zu Grunde legt wird deutlich, dass sich die politische Bildung nicht in einem Unterrichtsfach erschöpfen kann, sondern vielmehr als fächerübergreifendes Unterrichtskonzept anzusehen ist. Das Prinzip der Lernfelder als Ablösung der Fächerstruktur an berufsbildenden Schulen kann diesem Gedanken grundlegend einen Rahmen für die Umsetzung in der Praxis geben.

Die Schülerinnen und Schüler besitzen dabei in allen Schulformen einschlägige Erfahrungen mit der politischen Bildung, da zuvor mindestens neun Schuljahre mit politischer Bildung als Unterrichtsgegenstand durchlaufen wurden (vgl. Jung 2007, S. 182). Auf diese grundlegenden Kenntnisse, Einsichten und Verhaltensweisen kann die politische Bildung an berufsbildenden Schulen mit Bezug auf den speziellen Lebenswelt- und Arbeitsbezug aufgebaut werden. Schwierig ist dabei die Frage zu beantworten, welcher politischer Kenntnisstand bei den Schülerinnen und Schülern jeweils vorausgesetzt werden kann. Einen Ansatz bieten die Bildungsstandards für den Fachunterricht Politische Bildung an Schulen von der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE). Sie legen z.B. fest, welches Wissen und Können ein Berufsschüler am Ende seiner dualen Berufsausbildung beherrschen muss (vgl. GPJE 2004, S. 27 f.). Hier ist allerdings das aufgezeigte Problem der Feststellung der einzelnen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu beachten und eine individuelle Beurteilung durch die Lehrkraft unumgänglich. Die über die bereits vorhandenen politischen Kenntnisse, Einsichten und Verhaltensweisen hinaus zu erarbeitenden Gegenstandsbereiche lassen sich an den lebens- und arbeitswelttechnischen Besonderheiten der Lernenden ableiten. Denn der politische Unterricht in berufsbildenden Schulen zielt auf junge Menschen ab, die direkt und unmittelbar durch ihre vollen Staatsbürgerrechte und die volle Geschäftsfähigkeit mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit zu tun haben (vgl. Jung 2004, S. 121 ff.). Die Vermittlung der Befähigung zur individuellen oder gemeinsamen Bewältigung der Herausforderungen der Lebens- und Arbeitswelt erfordern dabei eine erweiterte Urteils- und eine politische Handlungskompetenz des mündigen Lernenden. Hier ist die politische Bildung an berufsbildenden Schulen in besonderem Maße gefordert. Die Bedeutung des Politikunterrichts muss dazu bei den Lernenden, Lehrenden und auch bei den Schulleiterinnen und Schulleitern gesteigert werden, was z.B. über bessere Unterrichtsqualität erreicht werden kann. Es genügt nicht, dass Fachkonferenzen die Möglichkeit haben schulinterne Curricula zu entwickeln, sondern politische Bildung muss auf der gesamten Schulebene umgesetzt und evaluiert und nicht als nebensächliches Beiwerk behandelt werden (vgl. Jung 2007, S. 183 f.). Denn wenn politische Bildung das Ziel verfolgt, die Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgerinnen und Bürger zu erziehen, die sich partizipativ in der demokratischen Gesellschaft verhalten, dann ist die Zielerreichung in Bezug auf die aktuelle Situation der Schülerinnen und Schüler und der verlaufenden gesellschaftlichen Veränderungen während der Ausbildungszeit wichtiger denn je.

Für die meisten Lernenden ist die berufsbildende Schule die zeitlich letzte Station der Vermittlung gesellschaftlicher und politischer Gegenstandsbereiche, bevor sie in eine immer unübersichtlichere, von immer mehr Informationen durchflutete und durch immer härtere ökonomisch-technische Sachzwänge geprägte Arbeits- und Lebenswelt einsteigen. Die darin begründeten Chancen und Pflichten von berufsbildenden Schulen sind verantwortungsvoll zu nutzen (vgl. Jung 2005, S. 236). Daher müssen die Rahmenbedingungen der politischen Bildung an berufsbildenden Schulen aktualisiert werden, was durch die neuen Rahmenlehrpläne für das Fach Politik an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen erfolgt ist. Der allgemeinbildende Diskurs über Bildungsstandards und die damit verbundene Festlegung der Lernergebnisse anhand von Kompetenzen sowie der berufsbildende Diskurs über Lernfelder soll durch die Lernfelder verknüpft und die jeweiligen Problematiken überwunden werden. In der beruflichen Bildung haben sich die Lernfelder als Strukturgrundlage für die Förderung von beruflicher Handlungskompetenz bewährt, da die Unterrichtsinhalte an konkrete berufliche Handlungen ausgerichtet werden können. Dieser Ansatz wird jetzt auch in die allgemeine Bildung übertragen und es wird davon ausgegangen, dass die Lernfeldstruktur im Fach Politik genauso die politische Handlungskompetenz fördern kann, wie die beruflichen Lernfelder die berufliche Handlungskompetenz. Wichtig ist dabei allerdings, die berufliche und die politische Handlungsorientierung voneinander abzugrenzen, da jeweils völlig unterschiedliche Situationen und Zielsetzungen vorhanden sind. Dazu soll im Folgenden erläutert werden, was genau unter der politischen Handlungsorientierung zu verstehen ist und wie diese von der beruflichen Handlungskompetenz unterschieden werden kann. Dieser Unterschied ist bei der Übertragung des Lernfeldansatzes auf die politische Bildung von großer Bedeutung.

2.4.2 Handlungsorientierung in der politischen Bildung

Das Prinzip der Handlungsorientierung ist wie beschrieben in der heutigen beruflichen Bildung nicht mehr wegzudenken. Auch in der Fachdidaktik Politik ist das Prinzip weitgehend angekommen und wird entsprechend umgesetzt. Das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern durch die aktive Auseinandersetzung mit Lerninhalten und durch den handelnden Umgang mit Gegenständen ihrer gesellschaftlichen Wirklichkeit eine umfassenden Handlungskompetenz zu vermitteln (vgl. Pätzold 2003, S. 26). Durch die Handlungsorientierung im Unterricht soll eine lebendige, sinnstiftende Atmosphäre geschaffen werden, die das entfremdete Lernen zu einer Sache der Subjekte macht und damit das Motivationsproblem im Unterricht beseitigt (vgl. Reinhardt 2005, S. 146). Mit diesem Ansatz lässt sich in der politischen Bildung demnach das aufgezeigte Problem angehen, dass Politikunterricht bei den Schülerinnen und Schülern als langweilig und uninteressant angesehen wird. Das eigene Interesse der Schülerinnen und Schüler, das durch ihr selbstständiges Handeln aktiviert wird, soll als Motor für die Lernprozesse agieren. Handlungsorientierung wird dabei dann zum politischen Prinzip, wenn „auf der Ebene von Zielen und Inhalten ein Beitrag zum Politikbewusstsein geleistet wird und nicht unpolitischer Politikunterricht mit der zusätzlichen Gefahr zur Harmonisierung entsteht“ (Weißeno 1998, S. 223).

Die politische Bildung soll „informieren und damit zu einer demokratischen Meinungsbildung beitragen, Engagement für die freiheitliche Rechts- und Gesellschaftsordnung wecken, zu Dialogfähigkeit und Toleranz erziehen und eine Orientierung in einer zunehmend komplexen Welt vermitteln“ (Arenhövel 1993, S. 32). Kurz gesagt, politische Handlungsorientierung zielt darauf ab, mündige Bürgerinnen und Bürger zu erziehen, die sich partizipativ in der demokratischen Gesellschaft verhalten. Beispiele für einen handlungsorientierten politischen Unterricht kommen z.B. von Detjen (1998, S. 329 ff.), der seine Schülerinnen und Schüler in eine Auseinandersetzung mit dem Problem des Zusammenlebens von Migranten und Deutschen durch die Analyse eines Bürgergutachtens verwickelt hat. Als didaktische Struktur hat er dazu die Fallstudie gewählt, um die Schülerinnen und Schüler die verschiedenen Phasen der Konfrontation, Information, Exploration, begründeten Entscheidung und des Realitätsvergleichs durchlaufen zu lassen. Detjen hat es dabei geschafft, die Schülerinnen und Schüler auf der pragmatischen und auf der emotionalen Ebene zu erreichen. Dadurch hat er die in Bezug auf Kompetenzen vorhandenen motivationalen und volitiven Komponenten angeregt. Durch die nach außen gerichtete Arbeit in der Gruppe ist es gelungen, die Diskussion im Stadtrat zu beeinflussen. Der Lernprozess war somit ein politischer in einem politischen Gefüge mit politischen Inhalten, was als wichtigster Bestandteil von politischer Handlungsorientierung anzusehen ist (vgl. Reinhardt 2005, S. 152).

Ein weiteres Beispiel zeigt der Gesetzentwurf einer Klasse gegen Ausländerfeindlichkeit, bei dem der handlungsorientierte Unterricht durch die Schülerinnen und Schüler in einer Wunschphase, einer Planungsphase und einer Arbeits- bzw. Aktionsphase konkretisiert wurde. Wichtig war dabei die zum Ende durchgeführte Vorstellung des Gesetzes vor politischen Entscheidungsträgern, bei der die jeweiligen Inhalte gerechtfertigt werden mussten (vgl. Reinhardt 1998, S. 268 ff.). Die Schülerinnen und Schüler zeigten durch die Möglichkeit zur aktiven Beteiligung an wichtigen Problemen aus dem Alltag ein sehr großes Engagement, arbeiteten zielstrebig und selbstständig, ließen intensive verantwortliche Reflexionsprozesse und gute methodische Fähigkeiten erkennen. Die Beispiele zeigen, dass Handlungsorientierung nicht nur die Verknüpfung von spontanen Erfahrungen und Bedürfnissen und vor allem nicht nur Spielerei ist. Handlungsorientierung in der politischen Bildung zielt nicht allein darauf ab, den Schülerinnen und Schülern das „Handeln-Können“ zu vermitteln. Ihr Ziel ist es vielmehr mündige Bürger zu entwickeln, die sich mit den politischen und demokratischen Aspekten in der Gesellschaft auseinandersetzen und daran teilhaben, diese reflektieren und letztendlich kritisch hinterfragen (vgl. Grammes 1995, S. 75).

Um dieses Ziel zu erreichen schlägt Nonnenmacher (2011, S. 95 ff.) insgesamt sechs Thesen vor, die eine wirkliche politische Handlungsorientierung ermöglichen. (1) Es muss ein klarer Analyse und Reflexionsprozess des aktuellen Problems erfolgen, das zu politischen Aktivitäten über den Klassenraum hinaus als Ausgangspunkt herangezogen wird. Dabei sollen neben den Themenaspekten, die die Lernenden subjektiv interessieren auch alle anderen relevanten Aspekte und Positionen aufgenommen werden, damit der Gegenstandsbereich von allen Seiten beleuchtet werden kann. (2) Am Ende einer Urteilsbildung muss versucht werden, sich in Bezug auf den fraglichen Konflikt öffentlich zu positionieren. Dabei muss eine entsprechende Erörterung und Abwägung der verschiedenen Aktionsformen und –methoden vollzogen werden. (3) Die Lehrperson soll deutlich machen, dass es das Recht von allen Schülerinnen und Schülern ist, sich nicht an der außerschulischen Aktion zu beteiligen. Die Gegner und Skeptiker können im Sinne der Handlungsorientierung dann die Rolle als „Critical Friend“ einnehmen. (4) Wenn Schülerinnen und Schüler eine politische Aktion durchführen wollen, sollte sich die Lehrkraft dazu positionieren, ob die Aktion von ihr toleriert, unterstützt oder passiv hingenommen wird. Die Lehrkraft sollte dann aber in jeden Fall beraten, Konfliktverläufe antizipieren oder hilfreiche Kontakte herstellen. (5) Die außerschulische Aktion, die ihren Ursprung im Unterricht hat, muss strikt abgetrennt werden von den in der Schule herrschenden Anwesenheits- und Bewertungszwängen. (6) Abschließend sollte immer eine Kooperation zwischen schulischen Aktionen und außerschulischen Partnern angestrebt werden. Solche Partner können Träger der außerschulischen Bildung, Naturschutzverbände, Menschenrechtsgruppen, Gewerkschaften oder Bürgerinitiativen sein. Politische Bildung kann so die Öffnung von Schule zur Gesellschaft leisten. Dabei können heute neben den traditionellen auch ganz andere Aktionsformen eingesetzt werden, da zur Ergreifung des öffentlichen Wortes diverse neue kommunikationstechnische Möglichkeiten zur Verfügung stehen (vgl. Widmaier 2011, S. 106). Bei der Ausrichtung des politischen Unterrichts nach dem Prinzip der Handlungsorientierung darf also das Politische nicht im Methodischen untergehen. Welche konkreten Möglichkeiten und Grenzen mit der politischen Handlungsorientierung verbunden sind, soll anknüpfend herausgestellt werden.

2.4.3 Politische Handlungsfähigkeit und die Möglichkeiten und Grenzen zur Partizipation

In der Politikdidaktik wird das Prinzip der politischen Handlungsorientierung von verschiedenen Autoren kontrovers diskutiert, da nicht jede Form von Handlungsorientierung zielführend für die politische Bildung sei. Gagel (1998, S. 136) sieht z.B. bei handlungsorientiertem Unterricht unter anderem das Problem des „blinden Aktionismus“, der ohne gründliche Reflexion auskomme. Zusätzlich stellt er das Argument auf, die Handlungsorientierung im Politikunterricht sei als eine „Methode“ in der zu favorisierenden politikdidaktischen Kategorie der Problemorientierung aufgehoben. Anzumerken ist dagegensprechend, dass die Untersuchung eines Problems im Politikunterricht nicht gleichzeitig auch eine handlungsorientierte Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler bedeutet, da Problemlösungen auch von der Lehrkraft strukturiert, geleitet und vorgenommen werden können. Breit (1998, S. 125) sieht in der politischen Handlungsorientierung einen Gegensatz zu wissensbasierten Formen des Politikunterrichts und gibt an, dass es das wissenschaftliche Anliegen der Politikdidaktik sein müsse, die Komplexität der Politik zu wahren und nicht für einen handlungsorientierten Unterricht zu vereinfachen. Im Mittelpunkt des Unterrichts sollten demnach nicht Aktionen, sondern Denkprozesse stehen. Dem Großteil der kritischen Sichtweisen gegenüber politischer Handlungsorientierung liegt insgesamt ein sehr eng gefasstes Verständnis von Handeln zugrunde (vgl. Moegling 2006, S. 15 f.). Handeln erscheint hier oftmals als gedankenlose Aktion und gerät in einen Widerspruch zum Denken. Auch das jeweils zugrunde liegende Demokratieverständnis ist ausschlaggebend für eine Beurteilung der politischen Handlungsorientierung. Wenn man, wie Breit, davon ausgeht, dass unter Demokratiebeteiligung der kritische Konsument von Politik verstanden wird, kann man eine Ablehnung des handlungsorientierten Politikunterrichts teilweise verstehen. Wird aber unter Demokratie eine Demokratisierung verstanden und wird politisches Engagement der Bürger als Partizipation in allen relevanten gesellschaftlichen Bereichen aufgefasst, dann bekommt die Kategorie der Handlungsorientierung in der politischen Bildung eine größere Bedeutung. Geht also die Auffassung vom politischen Handeln in der Demokratie über die Informationspflicht durch Zeitung lesen, das alljährliche Wählen gehen und das Anschauen der politischen Akteure in den Talkshows hinaus, dann wird politische Erfahrung und das eigentliche Handeln im Kontext von Schule und von außerschulischen Lernbereichen zentral und bedeutsam.

Der Handlungsbegriff versteht das Handeln dabei als grundsätzlich bedeutungs- und sinnhaltiges, zielgeleitetes und planvolles Tun in einem weitergehenden Sinne (vgl. Reinhardt 2005, S. 147). Das Handeln muss sich dabei in der Kommunikation entfalten und vollzieht sich mit der Ausrichtung auf ein tatsächliches Feld. Dadurch unterscheidet sich das erweiterte Handlungsverständnis von purem Aktionismus, der nur sehr geringe kognitive Anteile besitzt und auch ziellos und ohne einen bewussten Planungsentwurf sein kann. Handeln im weiteren Sinne von pädagogischen Zusammenhängen verlangt dagegen immer einen kognitiven Zugriff und eine kritische Selbstprüfung. „Ein anspruchsvolles Politikdidaktisches Konzept der Handlungsorientierung muss von der Integration von Aktion und Reflexion und der kritischen Selbstprüfung im Handeln und der latenten Notwendigkeit zur kritischen Urteilsbildung ausgehen“ (Moegling 2006, S. 19). Wenn dann z.B. von bürgerlichem Engagement im Bereich des Service-Learning gesprochen wird, bei dem die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule gute Taten vollbringen und in Altersheime gehen, den älteren Menschen vorlesen oder den Umgang mit dem PC beibringen, kann also nicht ohne weiteres von politischer Handlungsorientierung gesprochen werden (vgl. Nonnenmacher 2011, S. 93). Diese Art des gesellschaftlichen Engagements ist zwar hoch willkommen, berührt im Kern allerdings noch nicht das Politische. Erst wenn nach den strukturellen Verhältnissen in Altersheimen, wenn nach Bezahlung der Pflegekräfte, nach den Relationen zwischen Pflegekräften und Bewohnern und nach den Umsätzen der Pflegekonzerne gefragt wird und die Ergebnisse öffentlich diskutiert werden, erst dann würde aus sozialem Lernen auch politisches Lernen werden. Dies ist in der Realität leider oftmals nicht der Fall. Wenn dagegen allerdings wie im Projekt LUPO „Lust auf Politik“ ein Projekt in der eigenen Gemeinde in Bezug auf die Bürgermeisterwahlen in Zusammenarbeit mit den Lokalzeitungen von den Schülerinnen und Schülern durchgeführt wird, kann von einer politischen Handlungsorientierung gesprochen werden (vgl. Wehner 2002, S. 301 ff.). Eine gesellschaftstheoretische kritische Fundierung bildet somit die Basis für das Gelingen von politischer Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, die sie befähigt, selbst politisch zu handeln und ihre Interessen in den Willensbildungsprozess einzubringen. Wenn durch das Aufspüren der konkreten Phänomene auf Basis der Handlungsorientierung die Frage nach Herrschaft und Demokratie innerhalb der Gesellschaft gestellt wird, kann Aufklärung der Schülerinnen und Schüler entstehen (vgl. Nonnenmacher 2011, S. 95).

Konkret bedeutet dies also, dass die Handlungsorientierung ohne eine fundierte Analyse und Verknüpfung der Inhalte innerhalb des Gesamtzusammenhanges der Gesellschaft keinen Erfolg haben kann. Wenn dies allerdings geschieht, kann durch die Handlungsorientierung der Spaß am Unterricht gesteigert werden, die Passivität der Schülerinnen und Schüler gegenüber politischen Themen überwunden und ihre methodische und soziale Kompetenz verbessert werden (vgl. Breit 1998 S. 116 f.). „Schule [und Politische Bildung] muss Lust am Lernen und die Fähigkeit zum beharrlichen Arbeiten, Phantasie und analytisches Durchdringen der Realität, Kreativität und solides Wissen miteinander verbinden“ (Henkenborg & Sander 1993, S. 6). Das Lernfeldkonzept spielt somit der politischen Bildung in die Hände, die demokratisch-politisches Lernen nicht auf kognitiv-isoliertes Lernen reduziert, sondern Erfahrungsräume demokratisch-gesellschaftlich lernenden Handels eröffnet (vgl. Müller & Zurstrassen 2011, S. 47). Wenn allerdings der Unterricht in den Lernfeldern auf die zu erreichenden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler reduziert wird und der Eindruck entsteht, dass eine Verpflichtung zu bestimmten Verhaltensweisen besteht, um die unterschiedlichen Niveaustufen zu erreichen, wird eine wirkliche politische Handlungsorientierung verfehlt. Schiele (1998, S. 6) bringt dazu ein Beispiel aus dem Politikunterricht an, bei dem eine Lehrkraft gegen die Entscheidung des Stadtrates zum Nichtaufbau eines neuen Spielplatzes für Jugendliche gekämpft hat. Dazu wurden durch die Schülerinnen und Schüler Briefe geschrieben, Demonstrationen veranstaltet und eine Bürgerinitiative gegründet, alles unter Anleitung der Lehrkraft. Das Problem bei dieser Aktion war, dass die Lehrkraft die entscheidende Frage zur Meinungsbildung über den Spielplatz bei den Schülerinnen und Schülern übersprungen hat und generell das Mitmachen bei allen Aktionen vorausgesetzt hat. Die Schülerinnen und Schüler werden i.d.R. dann zu Mitläufern und versuchen so, die vorgegebenen Kompetenzstufen zu erreichen. Wenn also politische Handlungsorientierung innerhalb des lernfeldstrukturierten Unterrichts durchgeführt wird, besteht das Problem der Beurteilung von Schülerleistungen. Es ist für den Unterricht in den Lernfeldern schwer sicherzustellen, dass die Lehrkräfte nicht eine systematische und zwangsläufige Anerkennungsverweigerung produzieren, indem den Schülerinnen und Schülern bescheinigt wird, dass sie gemessen an irgendwelchen Vergleichskriterien „schlecht“ sind, eine „ungenügende“ Leistung gezeigt haben oder eine Einstufung ihrer Person für den weiteren Lebensweg hinnehmen müssen (vgl. Nonnenmacher 2009, S. 271). Denn auch in den Lernfeldern der neuen Rahmenrichtlinien erfolgt zum Abschluss jeweils eine Notengebung, die dann im Zeugnis für das Fach Politik ausgewiesen wird. Problematisch ist hier auch, dass zum Ende der dualen Berufsausbildung eine schriftliche Abschlussprüfung erfolgt, die teilweise reines Fachwissen abprüft. Ein Beispiel dafür ist die Abschlussprüfung für Kaufleute für Spedition und Logistikdienstleistungen (vgl. IHK Frankfurt/Main). Die Abschlussprüfung setzt sich dabei aus insgesamt vier Bestandteilen zusammen. (1) Einem verkehrsträgerspezifischen Bereich, bei dem die Schülerinnen und Schüler für einen speziellen Verkehrsträger abgefragt werden, (2) einem verkehrsträgerübergreifenden Teil, (3) einem Teil Steuerung und Kontrolle mit Inhalten der Kostenleistungsrechnung und des Controllings sowie (4) einem Teil für Wirtschaft und Sozialkunde, bei dem Inhalte aus dem Bereich der politischen Bildung integriert sind. Die Prüfung im Bereich Wirtschaft und Sozialkunde umfasst dabei 30 Fragen, die fast ausschließlich durch Multiple-Choice-Antworten bewertet werden. Der Politikunterricht ist nach den neuen Rahmenlehrplänen also nach Lernfeldern strukturiert, die alle kompetenzorientiert ausgerichtet sind und das Individuum in den Vordergrund stellt, die Abschlussprüfung ist allerdings auf die Abfrage von reinem Fachwissen ausgerichtet, die nur mithilfe des ankreuzen von Multiple-Choice-Antworten bewertet wird. Daher ist die Verknüpfung der politischen Handlungsorientierung bzw. dem Unterricht in Lernfelder mit der Bewertung von Schülerleistungen nur schwer herzustellen.

Der Notenzwang in der Schule und die durch standardisierte Abschlussprüfungen vorgegebenen Unterrichtsinhalte sprechen dabei im Grunde auch gegen eine wirkliche Demokratie innerhalb der Institution, da die konkrete Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an Themenauswahl oder Bewertungskriterien nicht immer gegeben ist. Allerdings sind Fragen der Mitbestimmung im Unterricht durch die Schülerinnen und Schüler, Kriterien zur gerechten Beurteilung oder auch die Reflexion von normativen Grundlagen zur Kommunikation curriculare Bestandteile und sollen innerhalb von Lernfeldern umgesetzt werden (vgl. KMK 2007, S. 17 ff.). Man kann in Bezug auf politische Handlungsorientierung innerhalb der Lernfelder daher anstatt von Demokratisierung eher von einer gewissen Partizipationsmöglichkeit der Schülerinnen und Schüler sprechen, wobei der Partizipationsbegriff einer genauen Definition bedarf. Oser und Biedermann haben dazu ein Hierarchiemodell mit insgesamt sieben Partizipationsmöglichkeiten entwickelt, bei der die Partizipation in der Schule nur die Stufe der Freundlichkeitspartizipation erreicht (vgl. Oser & Biedermann 2006, S. 18 f.).

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Ende der Leseprobe aus 189 Seiten

Details

Titel
Politische Bildung an berufsbildenden Schulen. Entpolitisierung oder politische Handlungsorientierung?
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
189
Katalognummer
V283027
ISBN (eBook)
9783668578685
Dateigröße
1451 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
politische, bildung, schulen, entpolitisierung, handlungsorientierung
Arbeit zitieren
Matthias Flathmann (Autor), 2013, Politische Bildung an berufsbildenden Schulen. Entpolitisierung oder politische Handlungsorientierung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/283027

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