Erlebnispädagogik im Sport- und Pädagogikunterricht


Masterarbeit, 2014
73 Seiten, Note: 3,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Erlebnispädagogik
2.1 Die moderne Erlebnispädagogik
2.2 Begriffserläuterung
2.2.1 Das Erlebnis
2.2.2 Das Wagnis
2.2.3 Das Abenteuer
2.2.4 Definition von Erlebnispädagogik
2.3 Prinzipien der Erlebnispädagogik
2.3.1 Prinzip der Ganzheitlichkeit und Handlungsorientierung
2.3.2 Die Bedeutung der Natur
2.3.3 Die Bedeutung von Gruppenprozessen
2.3.4 Die Bedeutung der Reflexion und des Transfers

3 Lernen in der Erlebnispädagogik
3.1 Das Johari-Fenster
3.2 „Flow“
3.3 Lernzonenmodell
3.4 Erlebnisorientierter Lernzyklus

4 Reflexionsmodelle der Erlebnispädagogik
4.1 The Mountains Speak for Themselves
4.2 Outward Bound Plus
4.3 Das metaphorische Modell

5 Erlebnispädagogik in der Schule
5.1 Fachdidaktische Konzepte im Sportunterricht
5.1.1 Wagniserziehung im Sport
5.1.2 Sicherheitserziehung im Sport
5.1.3 Erlebnisorientiertes Lehren und Lernen
5.1.4 Umgang mit Unsicherheit
5.1.5 Abenteuer- und Erlebnissport
5.2 Erlebnispädagogik im Rahmen des Pädagogikunterrichts
5.2.1 Unterrichtsmaterialien
5.2.2 Schulbuch Phoenix
5.2.3 Kursbuch Erziehungswissenschaft
5.2.4 Perspektive Pädagogik

6 Legitimation von Erlebnispädagogik im Unterricht
6.1 Erlebnissuche in der Erlebnisgesellschaft
6.2 Ziele des Unterrichts in Bezug auf Erlebnispädagogik
6.2.1 Sportunterricht
6.2.2 Pädagogikunterricht

7 Inhalt des Unterrichts
7.1 Vorüberlegungen
7.2 Didaktische Analyse nach Klafki
7.3 Pädagogische Perspektive in Bezug auf Erlebnispädagogik
7.4 Einordnung unter der „erweiterten pädagogischen Perspektive“
7.5 Konstruktiver Ausblick

8 Fazit

9 Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das erlebnispädagogische Theoriefundament der 60-er Jahre

Abbildung 2: E-Kette

Abbildung 3: Erlebnispädagogische Waage

Abbildung 4: Das Johari-Fenster

Abbildung 5: Flow - Spaß und Spannung oder Langeweile und Angst?

Abbildung 6: Lernzonenmodell

Abbildung 7: Das metaphorische Grundmodell nach Bacon

Abbildung 8: Strukturelles Gefüge des pädagogischen Handelns in einer erweiterten Perspektive

1 Einleitung

Abenteuer, Erlebnis, Wagnis, Risiko, Kick - der Drang des Menschen nach Grenz- und damit Selbsterfahrung ist ihm quasi phylogenetisch in die Wiege gelegt. Die Heldentaten eines Odysseus oder Wolfram von Eschenbachs „Parzival“, die Abenteuer des Seemanns Gerard Gale in B. Travens „Totenschiff“ oder Joseph Conrads „Herz der Finsternis“ sind zu Weltliteratur destillierte Metaphern für Erlebnishunger und Tatendrang, die den Menschen befähigen und beflügeln, über sich selbst hinauszuwachsen.

Dass diese anthropologische Anlage sich in Bahnen lenken ließe, um die Herausbildung der sozialen Kompetenzen und der Persönlichkeit junger Menschen zu unterstützen, war eine Erkenntnis der Pädagogik, wie sie bereits in den Grundgedanken von Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) und Henry David Thoreau (1817-1862) zum Ausdruck kam. (Natürlich kannten beide die klassischen Philosophen Platon und Aristoteles und ihre Vorstellungen von einer jugendgerechten Erziehung.)

In Deutschland gilt Kurt Hahn (1868-1974) als Urvater der so genannten Erlebnispädagogik. Ihr ist diese Arbeit gewidmet. Über die rund hundert Jahre, die der Begriff hierzulande existiert, haben sich die Modelle und Zielsetzungen der Erlebnispädagogik sowie deren Umsetzung ständig gewandelt. Mittlerweile hat sie sich in einen breiten Strauß verschiedenster Modelle und Maßnahmen ausdifferenziert.

In der Fachdidaktik „ Sport “ werden verschiedenste Ansätze erlebnispädagogischer Maßnahmen umgesetzt und finden auch bei einer breiten Zielgruppe Anklang. Dies verwundert nicht, sind doch vielen Menschen Erlebnisse ein Bedürfnis, das sie gerade in der heutigen Zeit oft vergeblich zu befriedigen suchen.

Das Fach „ Pädagogik “ hingegen thematisiert erlebnispädagogische Inhalte bislang noch eher zögerlich. Dies erscheint angesichts der Tatsache, dass gerade solche Inhalte eine spezifisch pädagogische Perspektive unterstützen, geradezu verwunderlich. Zudem scheint die Auswahl von erlebnispädagogischen Inhalten für den Pädagogikunterricht - zumindest in den Lehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalen - nicht klar geregelt zu sein. Darüber hinaus fehlt nach meinem Eindruck das didaktische Fundament dafür, wie sich erlebnispädagogische Inhalte im Unterricht einsetzen lassen. Ziel der vorliegenden Arbeit ist daher, aufzuzeigen, warum erlebnispädagogische Inhalte im Kontext von Schule ihre Berechtigung haben und welche Inhalte konkret genutzt werden könnten, um die Herausbildung einer pädagogischen Perspektive zu fördern. Dies trifft sowohl auf den Sport- als auch auf den Pädagogikunterricht zu: Beide Konzepte verfügen über eine pädagogische Perspektive.

Um dies zu veranschaulichen, wird in Kapitel 2 ein kurzer Abriss der Entwicklung der Erlebnispädagogik gegeben. Danach werden fundamentale Begriffe und Prinzipien der Erlebnispädagogik erläutert. Zudem wird ein Versuch unternommen, den Begriff „Erlebnispädagogik“ zu definieren.

In Kapitel 3 werden verschiedene Lernmodelle der Erlebnispädagogik vorgestellt. Dafür werden das „Johari-Fenster“, das Phänomen des „Flow“, das „Lernzonenmodell“ und der „Erlebnisorientierte Lernzyklus“ näher erläutert.

Kapitel 4 wendet sich in einer diachronen Betrachtungsweise verschiedenen Reflexionsmodellen der Erlebnispädagogik zu. Die beschriebenen Modelle umfassen „The Mountains Speak for Themselves“, „Outward Bound Plus“ und das „metaphorische Modell“.

In Kapitel 5 wird die Erlebnispädagogik in der Schule untersucht. Dazu betrachtet diese Arbeit zum einen fachdidaktische Modelle im Sportunterricht, zum anderen Lehrmaterialien im Pädagogikunterricht.

Kapitel 6 geht darauf ein, wie erlebnispädagogische Inhalte im Unterricht zu legitimieren sind. Hier wird erläutert, warum sich Schülerinnen und Schüler gerade im allgemeinbildenden Pädagogikunterricht mit dem Thema „Erlebnispädagogik“ auseinandersetzen sollten. Dazu werden die Kompetenzen erläutert, die im Sportunterricht mittels erlebnispädagogischer Maßnahmen gefördert werden sollen. Zudem wird die aktuelle gesellschaftliche Situation von Jugendlichen in Bezug auf Erlebnisse geschildert, an der sich aufzeigen lässt, warum die Erlebnispädagogik auch im Pädagogikunterricht behandelt werden sollte.

In Kapitel 7 werden abschließend erlebnispädagogische Inhalte dahingehend betrachtet, ob sie die spezifische pädagogische Perspektive im Pädagogikunterricht fördern.

2 Erlebnispädagogik

2.1 Die moderne Erlebnispädagogik

Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit dem Theoriefundament und den Grundlagen der modernen Erlebnispädagogik. Dafür werden zunächst die Begriffe „Erlebnis“, „Wagnis“ und „Abenteuer“ erläutert. Daraufhin werden einige grundlegende Prinzipien der Erlebnispädagogik vorgestellt.

Eine Übersicht des Theoriefundaments bis zu den 60er Jahren kann der Grafik von Düppe entnommen werden:

Harry Altmann Erlebnispädagogik im Sport- und Pädagogikunterricht 1

Abbildung 1: Das erlebnispädagogische Theoriefundament der 60er Jahre (entnommen aus Düppe 2004, S. 58)

2.2 Begriffserläuterung

2.2.1 Das Erlebnis

Der Begriff „Erlebnis“ hat Hochkonjunktur. Damit sind nicht nur extreme Ausprägungen wie S-Bahn-Surfen oder Car-Crashing gemeint, sondern gesellschaftlich akzeptierte und kommerzialisierte Angebote wie Fallschirmspringen, Quadfahren, House Running oder Klettergarten-Ausflüge für Firmenbelegschaften oder Schulklassen, wie sie beispielsweise von Unternehmen wie der Jochen Schweizer GmbH angeboten werden. Doch gerade aufgrund der Komplexität des Begriffes ist eine genauere Definition erforderlich.

Ein Kennzeichen erlebnispädagogischer Maßnahmen ist die Auseinandersetzung von Menschen mit intensiven Erlebnissen. Dazu müssen diese Erlebnisse aber auch die Persönlichkeit des Individuums erreichen und (be)treffen.

Ein Erlebnis kennzeichnet ein für das Subjekt besonderes Ereignis mit einem hohen Erinnerungsgrad. Wird ein bestimmter Moment nicht als etwas Besonderes empfunden, bleibt er eben nur ein Ereignis und wird somit nicht richtig erlebt. Gieß-Stüber charakterisiert das Erlebnis als ein unwillkürliches, emotional besetztes und subjektiv bestimmtes Ereignis (ebd. Gieß-Stüber, S. 134 f.). Zudem sind Erlebnisse nicht planbar, ereignen sich zufällig und sind unkalkulierbar. Deswegen wird in der Erlebnispädagogik versucht, sogenannte Lebenswelten (englisch „Settings“) zu schaffen, die eine hohe Erlebniswahrscheinlichkeit mit sich bringen und somit eine höhere emotionale Wirkung entfalten können. Aus diesem Grund werden intensive Erlebnisse auch häufig nicht einem Alltagskontext zugeordnet. Damit geht die Vorstellung einher, Erlebnisse seien generell mit spektakulären Aktionen, gefährlichen Situationen, Natur und Mut verbunden. Um zu einer ersten Übersicht des Begriffes „Erlebnis“ zu gelangen, werden im Folgenden zunächst die vier Dimensionen des Erlebnisses aufgeführt, wie sie Witte (2002, S. 10 ff.) zusammengefasst hat.

Philosophische Dimension

Der Erziehungswissenschaftler Matthias D. Witte untersucht in dieser Dimension die Rolle des Erlebnisses innerhalb der lebensphilosophischen Bewegung. Die Wirklichkeit kann auf zwei Wegen erfasst werden, zum einen im Erleben der eigenen Zustände, zum anderen im Verstehen des in der Außenwelt objektivierten Geistes. Der Charakter eines

Erlebnisses lässt sich nach Witte (vgl. Witte 2002, S. 10 f.) anhand von sieben Kriterien

darstellen:

(1) Unmittelbarkeit: Erfassen des Lebens im Erlebnis

(2) Gegliederte Einheit: Abgrenzung von anderen Erlebnissen

(3) Mehrseitiges Spannungsgefüge:

a. Totalitätscharakter
b. Subjekt-Objekt-Verhältnis
c. Allgemeingültigkeit

(4) Individualität: Erlebnisse prägen das Individuum; die Wirkung eines Erlebnisses hängt vom Individuum ab.

(5) Entwicklungsfähigkeit: unterschiedliche Bedeutung des Erlebten

(6) Objektivitätsdrang: Wirkung des Erlebten

(7) Leben - Ausdruck - Verstehen Soziologische Dimension

Der Soziologe Gerhard Schulze (1992, S. 59) beschreibt Erleben als „[...]

kategorische[n] Imperativ [...] der modernen „Erlebnisgesellschaft“. Menschen

orientieren sich an Erlebnissen mit starker emotionaler Prägung, allerdings vorwiegend zu Unterhaltungszwecken. Die Inflation des Erlebnisses führt hierbei allerdings zu einer Reduktion der Wirkung. „Es kommt zu einer Erhöhung der Erlebnisgeschwindigkeit auf Kosten der Erlebnistiefe“ (Witte 2002, S. 15). In Bezug auf die Erlebnispädagogik analysiert Witte, dass “ [e]s durchaus das Anliegen der Erlebnispädagogik sein [muss], Gefühle in ihrer Vielfalt bewußtzumachen. Sie mußaber aufpassen, daßsie sich in der so entstehenden Erlebnisnachfrage nicht verfängt. “ (ebd., S. 15).

Psychologische Dimension

Zum vorher Genannten stellt die psychologische Dimension einen Gegenpol dar, demzufolge Menschen bewusst Grenzsituationen aufsuchen, weil diese aufgrund ständig steigender Sicherheitsnormen im Alltag nicht mehr aufzufinden sind (vgl. ebd., S. 16). Dabei stellt das Eingehen von Risiken geradezu ein Bedürfnis des Menschen dar, nämlich das Unbekannte zum Bekannten zu machen, um Handlungssicherheit zu gewinnen. Intrinsische Motivation ist die Voraussetzung für das Lernen aus dem Erlebnis, denn „ [bei] einer von innen heraus motivierten Tätigkeit ist die Wahrscheinlichkeit höher, daßdie Person sich intensiv mit ihrer Handlung und deren Konsequenzen auseinandersetzt “ (Witte 2002, S. 18).

Pädagogische Dimension

Die pädagogische Bedeutung von Erlebnissen kommt erst dann zum Tragen, wenn zu erwarten ist, dass aus ihnen ein Lernertrag abgeleitet werden kann (vgl. ebd., S. 19). Deshalb sollte sich der Pädagoge immer fragen, was aus dem Erlebnis gelernt werden kann. „Erhebt die Erlebnispädagogik Anspruch auf Wirksamkeit, dann muß es möglich sein, dass Erlebte[s] und Erlernte[s] mittels bestimmter Methoden in Kompetenzen [umgewandelt] [wird]“ (ebd., S. 19). Diese angeeigneten Kompetenzen sollen dem Individuum helfen, reale Alltagsprobleme besser zu bewältigen. Die reflexive Bearbeitung und Nachbereitung des Erlebnisses ist nach Witte also notwendig, um aus diesem zu lernen.

Witte kritisiert mitunter den pädagogischen Einsatz von Erlebnissen, da diese künstlich produziert sind und einem expliziten Erziehungszweck dienen. Zudem ist es oftmals nicht möglich, Erlebnisse so zu instrumentalisieren, dass sich der angestrebte Effekt auch einstellt. Erlebnisse müssen vielmehr spontan und selten auftreten, um wirksam zu sein. Darüber hinaus reduziert eine pädagogische Instrumentalisierung die Freiwilligkeit der Jugendlichen (vgl. Witte 2002, S. 19 f.) oder, frei nach Goethe: „Man merkt die Absicht, und man ist verstimmt.“

In ähnlicher und teils übereinstimmender Weise nennt der Sportwissenschaftler Eckart Balz die Bestimmungsmerkmale eines Erlebnisses:

(1) „Die Intensität ist die Eigenschaft des Erlebnisses, die es für den Erlebenden prägend macht.
(2) Der affektive Gehalt des Erlebnisses ist das, was dem Erlebnis die emotionale Bewertung zukommen lässt: Ein Erlebnis geht über das Kognitive heraus und ergreift uns auch auf affektiv-emotionaler Ebene.
(3) Die Wahrnehmung hat für Balz zwei Bedeutungen: Zum Einen meint er damit die Erschließung des Erlebnisses über die Sinne, zum Anderen die Offenheit, die für die Erlebnisse erforderlich ist.
(4) Die Aktivität der Person ist eine weitere Voraussetzung für ein Erlebnis. Nur wer aktiv ist, kann auch erleben. Ein passives Auf-sich-Einwirken-lassen ist kein Erlebnis.
(5) Das Spannungsmoment, das dem Erlebnis innewohnt, ist eine weitere Eigenschaft. Der Person zeigt sich etwas Neues, Überraschendes oder Fremdes.
(6) Der Gegenstandsbezug des Erlebnisses ist gegeben durch den Rahmen, in dem das Erlebnis stattfindet (z.B. Umgebung, Menschen), in dem man etwas erfährt.
(7) Ein Erlebnis kann erst durch die Subjektivität der jeweiligen Person ein Erlebnis sein. Es lässt sich nicht objektiv als solches bezeichnen“ (Wehr/ von Carlsburg 2010, S. 34 f.).

Wenn Erlebnisse, gleich ob gute oder schlechte, auf einen Menschen wirken, verankern sie sich in seinem Bewusstsein (oder Unterbewusstsein) und werden Teil seiner Persönlichkeit - sie formen ihn. Im schulischen Kontext ist dies besonders wichtig, soll der Schritt von einer rein kognitiven zu einer ganzheitlichen Wissensvermittlung vollzogen werden. Wie in Kapitel 5.1 ausführlicher beschrieben, sollte der Schulalltag daher stärker von eigenem Erforschen, Entdecken und Hinterfragen geprägt sein. Handlungsorientierte Aufgaben wecken die Neugier und das Interesse der Schülerinnen und Schüler, wie der Erziehungswissenschaftler Jörg Ziegenspeck treffend zusammenfasst:

„ Erleben ist das subjektive Innewerden von Vorgängen, die als bedeutsam empfunden werden. Die Erfahrung stellt dann die Summe von Erlebnisanteilen dar, Erfahrung ist das durch eigenes Erleben und eigene Anschauung erworbene Wissen. Und aus Erfahrung erwachsen schließlich Erkenntnisse, aus diesen können möglicherweise Einsichten resultieren [ … ] “ (Ziegenspeck 1992, S. 81).

Damit beschreibt Ziegenspeck, dass in der Erlebnispädagogik die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler auf Ereignissen aufbauen, die ihnen die Möglichkeit bieten, Inhalte quasi am eigenen Leib oder zumindest mit den eigenen Sinnen zu erfahren. Daraus ergibt sich ein Wissenszuwachs, der mit einer bestimmten Erkenntnis über einen Sachverhalt verbunden ist. Da durch neue Wissensbestände die Persönlichkeit weitergebildet wird, versucht man, in erlebnispädagogischen Maßnahmen die Entwicklung von Wahrnehmung und Kreativität durch Erlebnisse zu unterstützen. Dieses Instrument kann einen entscheidenden Beitrag zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung liefern (vgl. Wehr/ von Carlsburg 2010, S. 38). Die folgende Abbildung soll zeigen, dass aus Ereignissen erst durch subjektives Empfinden Erlebnisse werden. Diese Erlebnisse können zu Erfahrungen gebündelt werden, aus denen sich anschließend wiederum Erkenntnisse ableiten lassen. Hier wird nun deutlich, dass Erfahrungen erst durch Reflexion greifbar werden. Aus der Verinnerlichung heraus lassen sie sich dann in den Lebensalltag transferieren. Ohne Reflexion und Internalisierung bleiben erlebnispädagogische Maßnahmen i.w.S. bloße Freizeitbeschäftigungen um ihrer selbst willen (vgl. Witte 2002, S. 21).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: E-Kette (entnommen aus Michl 2011, S. 11)

Die Wirksamkeit erlebnispädagogischer Maßnahmen ergibt sich nicht aus dem Erlebnis als solchem, sondern aus dessen bewusster und planmäßiger Aufarbeitung. Tom Senninger, Trainer für Experiential Training und Abenteuerpädagogik, bringt diesen Sachverhalt so auf den Punkt: „Erlebnisse sind nicht der Maßstab, sondern die Ausgangsituation für selbstbewusstes Lermen. Nur wenn Erlebnisse auch reflektiert werden, lassen sich Erkenntnisse gewinnen und Erfahrungen sammeln“ (Senninger 2000, S. 7).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Erlebnisse durch subjektive Wahrnehmung und Verarbeitung gekennzeichnet sind, da sie jeder Mensch anders einordnet und interpretiert. Zudem besitzen Erlebnisse oftmals eine hohe Intensität und werden durch ihre Außergewöhnlichkeit charakterisiert.

Im Kontext der schulischen Bildung birgt aktives, bewusstes Erleben im obigen Sinne also eine Chance, die rein kognitive Wissensvermittlung zu vertiefen und somit für Schülerinnen und Schüler zugleich nachhaltig positiv zu besetzen. So kann Erlebtes in Erfahrungen münden, die zu grundlegenden Einsichten führen.

2.2.2 Das Wagnis

Wer bewusst, sehenden Auges, ein Wagnis eingeht, das Abenteuer sucht, tut dies häufig mit dem expliziten Vorsatz, Widerstände selbstständig zu überwinden und an ihnen zu wachsen. Der Begriff „Wagnis“ erstreckt sich auf Situationen, in denen sich das Individuum bewusst Bedrohungen mit offenem Ausgang aussetzt und selbstständig Entscheidungen treffen muss. Die Konsequenzen seiner eigenen Handlungen hat der Wagende allein zu verantworten (vgl. Vollmar 2007, S. 269). Somit stellt jedes Wagnis die Selbsteinschätzung des Individuums auf die Probe und bietet ihm Anreize, seine eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterzuentwickeln. Das Wagnis stellt, zusammengefasst nach Gieß-Stüber, die subjektive Seite einer unsicheren Handlung dar (vgl. Gieß-Stüber, S. 136). In Kapitel 5.1.1 wird näher auf die pädagogische Bedeutung von Wagnissituationen vor allem im schulischen Kontext eingegangen.

2.2.3 Das Abenteuer

Dem Erziehungswissenschaftler Martin Vollmar zufolge wird Abenteuer zunehmend „[...] als ein Erlebnisfeld begriffen, das - eng verwoben mit dem Wagnis- und Risikophänomen - ein bedeutsames Element kindlicher und juveniler Entwicklung darstellt [...]“ (Vollmar 2007, S. 275). Mit dem Terminus „Abenteuer“ werden häufig länger andauernde Unternehmungen mit unsicherem Ausgang assoziiert. Die Erlebnispädagogik lehnt die Verwendung des Begriffes als solchen oft ab, da Abenteuer nicht planbar und vorhersehbar sind. Abenteuer und Wagnis haben im Rahmen ihrer Definition eine gemeinsame Schnittmenge; auch ihr pädagogischer Wert ist ähnlich. Jedoch grenzt Vollmar in Bezug auf die Praktikabilität schulsportlicher Maßnahmen das eine vom anderen ab, da die Umsetzung von Wagnissen im Rahmen von Schule deutlich leichter fällt. Abenteuer sollen aber nach Ansicht vieler Pädagogen wieder Einzug in den Lebenszusammenhang von Kindern und Jugendlichen erhalten, indem diese Möglichkeiten geboten bekommen, alltägliche Räume neu zu entdecken. Vollmar fasst zusammen, dass die typischen Merkmale des Abenteuers die Auseinandersetzung mit Unvertrautem, das Gefährliche und die Überraschung beinhalten (vgl. ebd., S. 277).

Festzuhalten ist allerdings, dass Erlebnis, Wagnis, Risiko und Abenteuer nicht per se als pädagogisch wertvoll anzusehen sind. Erst die Reflexion dieser pädagogischen Kategorien und der Transfer der gewonnen Erfahrungen in den alltäglichen Lebenszusammenhang bewirkt einen Erkenntniszuwachs und damit eine positive Entwicklung der Persönlichkeit (vgl. Koch 1994, Gieß-Stüber 1998).

2.2.4 Definition von Erlebnispädagogik

Nach dieser Erläuterung der grundlegenden Begriffe Erlebnis, Wagnis und Abenteuer soll nun der Versuch unternommen werden, den Begriff „Erlebnispädagogik“ zu definieren. Die Schwierigkeit einer verbindlichen Definition gründet jedoch in einem denkbar breiten Spektrum an Auffassungen und Sichtweisen, wie es angesichts des vielfältigen Erscheinungsbildes von Erlebnispädagogik auch zu erwarten ist. Diese Ansichten sind von den zahlreichen der Erlebnispädagogik zugrunde liegenden Lerntheorien, dem Menschenbild und der Zielsetzung des jeweiligen Pädagogen geprägt. Im Kern aller Definitionen steht jedoch die Übereinkunft, dass Erlebnispädagogik aus der Sicht des Empfängers mit Herausforderungen in der Natur oder Umwelt verbunden ist. Des weiteren werden in dieser Arbeit ein ganzheitlicher Lernansatz und die Einbettung erlebnispädagogischer Maßnahmen in den Alltag dargestellt und einer abschließenden Würdigung unterzogen.

Kurt Hahns Gedanken aufgreifend und weiterführend, wurde die von ihm mitbegründete Erlebnispädagogik lange Zeit als handlungsorientierte Methode definiert, die die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verband (vgl. Heckmair/ Michl 2012, S. 115). Die Entwicklungen der vergangenen hundert Jahre bis hin zu Klettergärten und anderen künstlich geschaffenen Erlebnislandschaften lassen diese Definition allerdings nicht mehr zeitgemäß erscheinen, deckt sie doch nicht die gesamte Bandbreite erlebnispädagogischer Maßnahmen ab. Heckmair und Michl begannen Anfang der 1990-er den Versuch einer begrifflichen Neubestimmung:

„ Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten. “ (ebd., S. 115).

Diese Definition gibt den aktuellen Forschungsstand wieder und wird deshalb im weiteren Verlauf der Arbeit als Grundlage zum Verständnis von Erlebnispädagogik herangezogen. Danach liefern Michl (2011) und Baig-Schneider (2012) eine - für die vorliegende Arbeit zu umfangreiche - Bearbeitung der Definition von Erlebnispädagogik. Baig-Schneider beschäftigt sich darüber hinaus intensiv mit der Frage, ob „Erlebnispädagogik“ eine Wissenschaft, eine Methode, ein Verfahren oder gar eine pädagogische Grundhaltung darstellt. Da diese Betrachtung jedoch den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde, wird hier lediglich darauf verwiesen (vgl. Baig-Schneider 2012, S. 22 ff.).

2.3 Prinzipien der Erlebnispädagogik

Im Folgenden werden, obwohl letztendlich keine einheitliche Definition von Erlebnispädagogik existiert, einige Prinzipien dieses Ansatzes beschrieben. Dabei erhebt diese Zusammenstellung keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll im Hinblick auf die folgende Thematik lediglich eine Auswahl wichtiger Elemente der Erlebnispädagogik aufzeigen.

2.3.1 Prinzip der Ganzheitlichkeit und Handlungsorientierung

Das Prinzip der Ganzheitlichkeit und Handlungsorientierung betont die Einbeziehung aller Persönlichkeitsmerkmale in Entwicklungs- und Bildungsprozesse. Dies beschreibt schon Pestalozzi in seiner bekanntesten Sentenz, dem „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“. Heckmair und Michl benutzen für das Lernen mit dem Kopf den heute üblichen Ausdruck „kognitive Funktionen“; Lernen mit dem Herzen beschreibt die emotionale Dimension, und das Lernen mit der Hand umreißt die praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es herauszubilden gilt (vgl. Heckmair/ Michl 2012, S. 127 f.). Neben den kognitiven und sensomotorischen Aspekten sollen zudem die emotionale und sozial-affektive Lerndimension berücksichtigt werden, da diese laut Galuske den Charakter und die Persönlichkeit positiv beeinflussen können (vgl. Galuske 2002, S. 244). Die Erlebnispädagogik versucht also, der Forderung Pestalozzis folgend, eine ganzheitlichere Erziehung im Gegensatz zum vorwiegend theorielastigen Lernen zu implementieren. In der Erlebnispädagogik soll, anders ausgedrückt, durch praktische, künstlerische, sozial-emotionale sowie physisch und psychisch erfahrbare Situationen eine holistische Lernerfahrung angebahnt werden. Somit erweitert die Erlebnispädagogik ihr Spektrum über die reine Aktion hinaus, da alle vorher genannten Lernelemente sich gegenseitig beeinflussen und gleich stark beachtet werden (vgl. Heckmair/ Michl 2012, S. 308). Hier ist es nach dem Verständnis ganzheitlichen Lernens nötig, alle Sinne auf vielfältige Art und Weise anzusprechen: Das Individuum soll unmittelbar lernen und Sachverhalte nicht erst aus zweiter oder dritter Hand erfahren. So gehören Erleben und Lernen zusammen - genau dies ist es, was die Erlebnispädagogik in den Mittelpunkt rückt. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Mensch durch eigenes Handeln, durch Anschaulichkeit und vermittels aller Sinne am meisten lernt. Hier fügt sich nahtlos die Handlungsorientierung an, die laut Heckmair und Michl ein zentraler Aspekt der Erlebnispädagogik ist (vgl. Heckmair/ Michl 2012, S. 54 ff.).

Pädagogen schenken dem Ansatz des praxisorientierten Lernens (Learning by Doing) viel Beachtung: Nicht das Ergebnis, sondern der Prozess selbst steht im Mittelpunkt der Aktion. Somit sollten erlebnispädagogische Maßnahmen immer einen hohen Aufforderungscharakter beinhalten, welcher die Teilnehmer zu einer aktiven Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt anregt und vor allem zu selbstständigem Handeln motiviert.

2.3.2 Die Bedeutung der Natur

Durch den tiefgreifenden Wandel der Umwelt und der Lebensbedingungen, nota bene in den Städten, verändert sich der Lebensraum, in dem Kinder und Jugendliche aufwachsen. Spiel-, Bewegungs- und Erfahrungsräume in freier Natur werden kleiner oder verschwinden gänzlich. Gleichzeitig reduziert auch der erhöhte Medienkonsum in steigendem Maße die Zeit und die Möglichkeiten für eine Freizeitgestaltung in der Natur. Naturereignisse werden daher oftmals nicht mehr unmittelbar erlebt, sondern über die Medien perzipiert und konsumiert. Die Folge ist klar: Kinder und Jugendliche verlernen den Umgang mit der Natur und die Fertigkeiten, die diese erfordert, wie Klettern, Springen, Balancieren etc.

Die Schule kann als Institution dazu beitragen, Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, Erlebnis- und Erfahrungsräume in der Natur zu entdecken. Denn nur durch unmittelbares Erfahren können sie lernen, verantwortungsvoll mit der Natur umzugehen und vor allem neue Handlungsmöglichkeiten für sich zu entwickeln. Heckmair und Michl beschreiben, wie wichtig es ist, die Natur am eigenen Körper zu erfahren und sie schützen zu lernen. Zudem können ökologische Probleme in freier Natur eindrucksvoll und authentisch vermittelt und praktische Erfahrungen gesammelt werden (vgl. ebd., S. 127). Im Vordergrund jeder erlebnispädagogischen Maßnahme muss also stehen, die Natur zu schützen und zu bewahren und dieses Wissen an die Teilnehmer weiterzugeben.

2.3.3 Die Bedeutung von Gruppenprozessen

Erlebnispädagogische Maßnahmen bieten diverse Möglichkeiten, sich im Bereich des sozialen Lernens weiterzuentwickeln. „Gruppenprozesse gehören als konstituierender Bestandteil zur Erlebnispädagogik“ (Heckmair/Michl 2012, S. 150). Die Lernsituationen werden hier so arrangiert, dass soziale Kompetenzen und Kooperationsfähigkeit vermittelt werden und zudem die Notwendigkeit der Zusammenarbeit verdeutlicht wird. Die Verantwortung soll weitestgehend bei der Gruppe liegen, was Eigeninitiative und Entscheidungsfähigkeit fördert. Der Pädagoge sollte in Gruppenprozesse möglichst wenig eingreifen, um den Teilnehmern große Handlungsräume zu überlassen. In der heutigen leistungsorientierten Gesellschaft, in der Zeit und Raum knapp werden, sollte viel Platz für Interaktion und Kooperation gegeben werden, da Kinder und Jugendliche vermehrt Zeit alleine verbringen und immer weniger in großen, altershomogenen Gruppen spielen (vgl. Reiners 1995, S. 49).

Die Gemeinschaft kann dazu beitragen, dass das Individuum Herausforderungen leichter meistert: da die Gruppe Motivation und fehlendes Vertrauen bieten können, welche dem auf sich allein gestellten Handelnden möglicherweise fehlen. Damit das Unterfangen gelingt, fordert die Gruppe von jedem Mitglied Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft, Einfühlungsvermögen und Verantwortungsbewusstsein (vgl. ebd., S. 49 ff.).

2.3.4 Die Bedeutung der Reflexion und des Transfers

Der Prozess der Reflexion bietet Teilnehmern ebenso wie Pädagogen diverse Möglichkeiten: Das eigene Verhalten kann so kontrolliert, Erfahrungen, und Erfolge können mit der Gruppe geteilt werden. In einem solchen Prozess setzen sich die Gruppenmitglieder mit unterschiedlichen Perspektiven auseinander, die den eigenen Horizont erweitern können. Zudem kann die Gruppe gemeinsam über eventuell auftretende Probleme reflektieren; so lernen die Teilnehmer auch, ihre eigenen Gefühle und Erfahrungen zu verbalisieren. Dies kann anhand verschiedener kreativer Techniken geschehen, zum Beispiel mit Hilfe von Fragebögen, Collagen oder bildhaft dargestellten Gefühlen oder in Gruppen- und Einzelgesprächen. Um Erlebnisse möglichst wirkungsvoll zu verarbeiten, sollte die Reflexion möglichst rasch auf das Erlebnis folgen. Auch sollten die Erfahrungen, die auf dem Weg zum Ziel gesammelt wurden, im Vordergrund stehen, nicht das Ziel als solches - getreu dem Motto „der Weg ist das Ziel“. Hier ist jedoch darauf zu achten, dass sich das Lernen aus der Handlung in der jeweiligen Situation nicht zu einem reinen Lernen in der Reflexionsphase verlagert. Anders ausgedrückt: Die Reflexionsphase sollte nie überhand nehmen, die eigentliche Aktivität nie in den Hintergrund drängen (vgl. Reiners 1995, S. 62 f.).

Die erlebnispädagogische Literatur misst der Reflexion als Prozess einen unterschiedlichen Stellenwert bei: In einigen Lernmodellen wirkt das Erlebnis für sich selbst, wie zum Beispiel im Modell „The Mountains Speak for Themselves“ (vgl. Kapitel 4.1). Wiederum andere betrachten den Prozess erlebnispädagogischer Maßnahmen nur dann als erfolgreich, wenn er mit einer Reflexion endet. Michl hat mit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Erlebnispädagogische Waage (in Anlehnung an Michl 2011, S. 10)

seiner „erlebnispädagogischen Waage“ die Bedeutung des Gleichgewichts von Aktion und Reflexion versinnbildlicht: In der linken Waagschale befindet sich das Ereignis oder der Eindruck, das oder den der Pädagoge in einem erlebnispädagogischen Setting anbietet. Die rechte Waagschale enthält die Erfahrung, die Reflexion und den Transfer in den Alltag. Die Persönlichkeit des Individuums bildet das Standbein zwischen den beiden Waagschalen. „Werden nur Ereignisse angeboten, dann senkt sich die linke Waagschale, und wir befinden uns im breiten Feld der Freizeitpädagogik. [...] [S]enkt sich [...] die rechte Seite, so haben wir es eher mit dem Bereich der Selbsterfahrung zu tun“ (Michl 2011, S. 9 f.). Folglich soll das Ziel einer erlebnispädagogischen Maßnahme stets sein, ein Gleichgewicht zwischen beiden Seiten herzustellen.

Aufgabe des Transfers ist, das Individuum in die Lage zu versetzen, seine im Erleben gesammelten Erfahrungen in den Alltag zu übertragen. Dabei soll sich der Lernende von der Verarbeitung konkreter Sachverhalte hin zu abstraktem Erkenntnisgewinn weiterentwickeln. Dies kann geschehen, indem die Schülerin oder der Schüler neue Verhaltensweisen in konkreten Situationen erfährt und die darin gewonnen Erfahrungen in der Folge auf Alltagssituationen überträgt (vgl. Reiners 1995, S. 59).

Kompetenzen, die in der Reflexion durch Auseinandersetzung und Hinterfragen des Erlernten erworben wurden, können auch in der Zukunft sinnvoll genutzt werden. Konfliktbewältigungs- und Problemlösungsstrategien können von erlebnispädagogischen Maßnahmen in den Alltag transferiert werden. Diese Verhaltensweisen sollen nach erfolgreicher Reflexion soweit verinnerlicht sein, dass sie auch in anderen Lebenssituationen anwendbar sind. Reiners merkt an, dass der ganzheitliche Ansatz der Erlebnispädagogik durch eine kognitive Verarbeitung der Erlebnisse bestimmt ist. Nur durch eine auf die erlebnispädagogische Maßnahme folgende Reflexion kann sich das Individuum des Erlebten wirklich bewusst werden. Erst das Bewusstmachen des Erlebten lässt somit den Transfer in den Alltag zu (vgl. Reiners 1995, S. 60).

3 Lernen in der Erlebnispädagogik

Im ersten Teil wird beschrieben, wie sich Veränderungen einer Persönlichkeit mittels erlebnispädagogischer Maßnahmen anhand des Johari-Fensters visualisieren lassen. Beim Lernen in der Erlebnispädagogik spielen drei Aspekte eine wichtige Rolle. Einer davon ist der „Flow“, dem in Kapitel 3.2 eine genauere Beschreibung gewidmet ist. In Kapitel 3.3 wird das Lernzonenmodell vorgestellt. Dem folgt in Kapitel 3.4 die Darstellung eines exemplarischen Lernzyklus’, bevor in Kapitel 4 verschiedene Reflexionsmodelle der Erlebnispädagogik vorgestellt werden.

3.1 Das Johari-Fenster

Die US-amerikanischen Sozialpsychologen Joe Luft und Harry Ingham versuchen, mittels des von ihnen konzipierten „Johari-Fensters“ Veränderungen im Selbst- und Fremdbild darzustellen (vgl. Michl 2011, S. 38 f.). Dieses Fenster bedient sich vier Flächen (siehe Abbildung 4): Fläche A stellt die öffentliche Person dar, die sich selbst und anderen bekannt ist. Fläche B ist der „blinde Fleck“, der Bereich des Verhaltens, den andere an mir kennen, über den sich das Individuum selber jedoch nicht im Klaren ist. Fenster C ist die Privatsphäre - Abbildung 4: Das Johari-Fenster (entnommen aus Michl 2011, S. 39) sie enthält alles, was nicht öffentlich sein soll. Fenster D schließlich stellt das dar, was der Person selber ebenso wie ihren Mitmenschen nicht bekannt ist. Das Johari-Fenster dient dazu, Persönlichkeitsveränderungen als Folge von erlebnisorientiertem Lernen zu visualisieren. So ist eine Veränderung und Verschiebung der Fenstergrößen vor und nach erlebnispädagogischen Maßnahmen erkennbar. Wenn Menschen etwas von sich preisgeben, wächst das Fenster der öffentlichen Person (A), wodurch sich im Gegenzug das der privaten Person (C) erheblich verkleinert. Wer sich seiner eigenen Person bewusst wird und neue Seiten an sich entdeckt, bewirkt, dass Fenster (B), der blinde Fleck, schrumpft. Somit wird nach Michl „[d]ie Dynamik erlebnisorientierten Lernens, die Tatsache, dass man sich zwar hinter Worten aber nicht hinter seinem Körper verbergen kann [...]“, sichtbar (Michl 2011, S. 38).

3.2 „Flow“

Das Lernen durch erlebnispädagogische Maßnahmen wird oftmals mit dem Begriff des „Flow“ in Bezug gebracht. Dieser Zustand bezeichnet einen Prozess, in dem sich eine Person in einen „Tätigkeitsfluss“ versetzt, der der Struktur ihrer bereits entwickelten Fähigkeiten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Flow - Spaß und Spannung oder

optimal entspricht (vgl. Michl 2011, S. Langweile und Angst? (entnommen aus Michl 42). Dies ist dadurch gekennzeichnet, 2011, S 42) dass die Anforderungen an das Individuum so beschaffen sind, dass sie sich imstande fühlt, eine gegebene Situation zu meistern, doch gleichzeitig angesichts höherer Anforderungen eine Herausforderung zu bestehen hat (vgl. Abbildung 5). Felix von Cube (1990) geht davon aus, dass jeder Mensch mehr oder weniger bewusst nach Risiko und Abenteuer strebt. Menschen suchen Risikosituationen, um für sich an Sicherheit zu gewinnen. Wie im Lernzonenmodell in Kapitel 3.3 beschrieben, wird hier das Unbekannte zum Bekannten und das Unberechenbare zum Vertrauten.

[...]

Ende der Leseprobe aus 73 Seiten

Details

Titel
Erlebnispädagogik im Sport- und Pädagogikunterricht
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Erziehungswissenschaft)
Note
3,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
73
Katalognummer
V294982
ISBN (eBook)
9783656928997
ISBN (Buch)
9783656929000
Dateigröße
1874 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erlebnispädagogik, Sportunterricht, Pädagogik, Erlebnis, Wagnis, Risiko, Masterarbeit
Arbeit zitieren
Harry Altmann (Autor), 2014, Erlebnispädagogik im Sport- und Pädagogikunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/294982

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