Handeln und Handlungsorientierung als Begriffe der Didaktik. Definitionsspektrum und Rezeption in der aktuellen Diskussion


Hausarbeit (Hauptseminar), 2004
21 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung und Problemstellung

2 Der Begriff des Handelns
2.1 Der Dualismus von Denken und Handeln: Die Kognitive Handlungstheorie nach Piaget und Aebli
2.2 Die Handlungsregulationstheorie nach Hacker und Volpert
2.3 Verwendung und Kritik des Handlungsbegriffs in der aktuellen wirtschafts- pädagogischen Literatur
2.4 Das Modell der vollständigen Handlung
2.5 Strukturmerkmale des Handelns

3 Der Begriff der Handlungsorientierung in theoretischer Betrachtung
3.1 Handlungsorientierung als didaktische Theorie: Grundlagen handlungsorientier- ten Lernens nach Söltenfuß
3.2 Handlungsorientierung als methodisch-didaktische Konzeption
3.2.1 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach Jank und Meyer
3.2.2 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach Gudjons
3.2.3 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach Schelten und Riedl
3.2.4 Handlungsorientierung im Göttinger Projekt
3.2.5 Kurze Zusammenschau der Merkmale handlungsorientierten Unterrichts
3.3 Kritik an der derzeitigen Verwendung des Begriffs der Handlungsorientierung

4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenschau der Merkmale handlungsorientierten Unterrichts

1 Einleitung und Problemstellung

Handeln1 und Handlungsorientierung - Schlagworte, die jedem geläufig sind, der sich mit Didaktik beschäftigt und unter denen sich jeder etwas vorstellen kann, denn schließlich han- delt der Mensch täglich. Umgangssprachlich gibt es eine Vielzahl von Bedeutungen einer Handlung, die meisten würden Handeln aber wohl gleichsetzen mit ‚etwas Tun’ oder ‚eine Tätigkeit ausführen’. Wenn die Definition dieses Begriffs aber so einfach wäre, warum gibt es dann verstärkt in den letzten Jahrzehnten gerade in der Wirtschaftspädagogik immer mehr Literatur, die sich mit diesen Begriffen auseinandersetzt? Weshalb wird das Handeln mittels des Begriffs der Handlungsorientierung in wissenschaftliche Sprachsysteme aufgenommen, obwohl die Gefahr besteht, dass die Vieldeutigkeit der Umgangssprache mit in die Wissen- schaftssprache eindringt?2 Und wenn ein Mensch schon täglich mehrmals handelt, warum trat die Diskussion über Handlungsorientierung erst in den letzten beiden Jahrzehnten ver- stärkt auf? Was steckt hinter der Fassade dieses Begriffs und ist Handlungsorientierung etwa gar nichts Neues? Diese Fragen sollten Anlass genug sein, sich näher mit den Begriffen auseinandersetzen zu wollen. Ziel dieser Arbeit ist, sie in ihrer unterschiedlichen Verwendung kurz darzustellen und kritisch zu beleuchten.

Um definitorische Klarheit zu erzielen soll im ersten Teil (Kapitel 2) dieser Arbeit zunächst der Begriff des Handelns präzisiert werden. Ziel dieses Kapitels ist es nicht, den Facettenreich- tum des Handlungsbegriffs umfassend auszubreiten, da dies aufgrund seines vielfältigen Gebrauchs nur schwerlich zu bewältigen wäre. Angestrebt wird vielmehr eine kritische Be- standsaufnahme seiner Verwendung bzw. inhaltlichen Interpretation innerhalb der Diskussion der Handlungsorientierung. Bei näherer Betrachtung unterschiedlichster Unterrichtskonzepte zur Handlungsorientierung ist auffällig, dass sich ein Großteil auf die kognitive Handlungs- theorie Aeblis, der die kognitionspsychologischen Forschungen seines Lehrers Piaget wei- terentwickelte, sowie auf die Handlungsregulationstheorie von Hacker und Volpert beziehen. In den Abschnitten 2.1 und 2.2 werden die für das Konzept der Handlungsorientierung rele- vanten Aussagen dieser Handlungstheorien kurz zusammengefasst. In manchen Ansätzen des handlungsorientierten Unterrichts wird daneben auch auf die Grundlagen der Arbeitspsy- chologie, der Lern- und Motivationspsychologie, dem Arbeitsschulkonzept oder der materia- listischen Tätigkeitspsychologie zurückgegriffen, die aufgrund des beschränkten Umfangs in dieser Arbeit keine weitere Erwähnung finden können. In Abschnitt 2.3 wird der Handlungs- begriff in seiner aktuellen Verwendung in der Wirtschaftspädagogik dargestellt und kritisch hinterfragt, bevor die Darstellung des Modells der vollständigen Handlung und die Erläute- rung von Strukturmerkmalen des Handlungsbegriffs dieses Kapitel abrunden.

Im zweiten Teil (Kapitel 3) dieser Arbeit wird der Begriff der Handlungsorientierung näher betrachtet, da gerade er in den letzten Jahren viel diskutiert wurde. Aufgrund der vielschichti- gen Begriffsverwendung entstanden und entstehen hier oft Verständnisschwierigkeiten, so dass terminologischer Klärungsbedarf besteht, der durch die Darstellung verschiedener Ansätze zur Handlungsorientierung beseitigt werden soll. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit kann lediglich auf eine kleine Auswahl an Konzepten zur Handlungsorientierung eingegangen werden. Bei näherer Betrachtung der einzelnen Ansätze führender Vertreter der Wirtschaftspädagogik ist eine Unterscheidung der Einschätzungen über den Stellenwert der Handlungsorientierung im Unterricht erkennbar.

Zum einen sehen einige führende Wirtschaftspädagogen Handlungsorientierung und Hand- lung als eine zentrale erkenntnistheoretische, bildungspolitische und curriculare Kategorie, als ein eigenes Didaktikmodell und nicht bloß als methodischen Sammelbegriff schülerakti- vierender Handlungsmuster.3 Diese Ansicht soll in Abschnitt 3.1 näher beleuchtet werden, wobei sich die Ausführungen in dieser Arbeit auf den Ansatz von Söltenfuß beschränken, da dieser in erster Linie für die Fundierung dieser Position verantwortlich zeichnet.

Zum anderen vertreten führende deutsche Erziehungswissenschaftler, wie z.B. Gudjons, Schelten, Achtenhagen und Jank/ Meyer, deren Konzepte in Abschnitt 3.2 kurz vorgestellt werden, die Ansicht, dass Handlungsorientierung keine eigenständige didaktische Theorie darstellt. Für die Vertreter dieser Position ist Handlungsorientierung „eine methodischdidaktische Konzeption, schüleraktivierende Handlungsmuster (Fallmethode, Rollenspiele, Planspiele etc.) verstärkt - im Rahmen eines umfassenden Methodenpluralismus - im Unterricht einzusetzen.“4 Zur Abrundung dieses Abschnitts folgt eine Synthese der Merkmale der unterschiedlichen Konzepte der Handlungsorientierung.

Diese Arbeit schließt mit einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Begriff der Hand- lungsorientierung im Kontext der aktuellen Diskussion in der Praxis und der Wissenschaft.

2 Der Begriff des Handelns

2.1 Der Dualismus von Denken und Handeln: Die Kognitive Handlungstheorie nach Piaget und Aebli

„Denken und Tun, Tun und Denken, das ist die Summe aller Weisheit, von jeher anerkannt, von jeher geübt, nicht eingesehen von einem jeden. Beides muss wie Aus- und Einatmen sich im Leben ewig fort hin und wider bewegen; wie Frage und Antwort sollte eins ohne das andere nicht stattfinden.“

(Goethe, in Wilhelm Meisters Wanderjahre, 2. Buch, 9. Kapitel)

Wissenschaftler beschäftigen sich schon lange mit dem Problem des Dualismus von Denken und Handeln. Piaget versuchte, das Verhältnis zwischen Denken und Handeln durch seine Studien zur Entwicklung des menschlichen Organismus zu beschreiben. Er wollte die Ent- wicklung der Erkenntnisprozesse erklären und versuchte, die Frage zu beantworten, ob das

Denken das Handeln bedingt oder umgekehrt.5 Bei seinen Untersuchungen stellte er fest, dass das Denken aus dem Handeln und dem gemeinsamen Sprechen über das Handeln erwächst. Aus diesem Grund kann und soll Wissen nicht in fertiger Form an die Lernenden vermittelt werden, sondern diese sollen sich das Wissen handelnd aneignen. Die Folge dieser Auffassung für den Unterricht ist, dass Piaget niemals konkrete Hinweise gibt, wie Lernprozesse gesteuert werden sollten. Da die von ihm in seinen Werken beschriebenen ‚Äquilibrationsprozesse’6 nach seiner Überzeugung ohne Anleitung vollzogen werden, ist es ausreichend, wenn ein Lehrer den Schülern Gegenstände anbietet, auf die sie vorhandenes Wissen und vorhandene Handlungsschemata anwenden können.7

Noch wichtiger als Piaget ist in der aktuellen Diskussion der Handlungsorientierung Aebli, der unter Handlungen „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen“8 versteht. Mit den Lernenden möchte Aebli im Unterricht ei- nerseits Handlungen aufbauen9 und durchführen sowie andererseits Handlungen anderer Menschen gedanklich nachkonstruieren, so dass sie in ihrem inneren Aufbau verständlich werden. Das Ziel ist der Erweb eines Repertoires von Handlungsmöglichkeiten, welche die Lernenden später zur praktischen Problembewältigung einsetzen können.10 Aebli lehnt die dualistische Trennung von Denken und Handeln, wie sie die abendländische Kultur bis heute prägt, ab.11 Der Aufbau von Denkstrukturen folgt nach Aebli nicht starren Gesetzen, sondern entwickelt sich aus verinnerlichten, gegenständlichen Handlungen. Dabei ist die praktische Erfahrung enorm wichtig, denn Begriffe werden von Lernenden oft als bloße Worthülsen empfunden, wenn die Fundierung im Handeln ausbleibt.12

2.2 Die Handlungsregulationstheorie nach Hacker und Volpert

Aufbauend auf den Grundlagen der sowjetischen Tätigkeitspsychologie liefert die Handlungs- regulationstheorie ein weiteres theoretisches Fundament für handlungsorientiertes Lernen,13 14 auf das sich auch viele Vertreter der Wirtschaftspädagogik in ihren Konzepten zur Hand- lungsorientierung stützen. Hacker erarbeitete zunächst eine Theorie des Arbeitshandelns, die Volpert aufgriff und für die gesellschaftliche Situation Westdeutschlands weiterentwickelte.

Die Vorstellung der Handlungsregulationstheoretiker ist, dass jeder Arbeitende zielorientiert, bewusst und hierarchisch-sequentiell organisiert handelt. Dabei wird das Handeln durch Bildung von Zielen und Teilzielen in einzelne, miteinander verknüpfte und aufeinander aufbau- ende Tätigkeitsschritte aufgeteilt.15

Hacker sieht Handlungen als „die kleinste psychologische Einheit der willensmäßig gesteuerten Tätigkeiten. Die Abgrenzung dieser Handlungen erfolgt durch das bewusste Ziel, das die mit einer Vornahme verbundene Vorwegnahme des Ergebnisses der Handlung darstellt. Nur kraft ihres Ziels sind Handlungen selbständige, abgrenzbare Grundbestandteile oder Einheiten der Tätigkeit.“16

Einer Handlung geht folglich immer ein geistiges Probehandeln voraus. Die sich anschließende reale Handlung wird dann mit seiner gedanklichen Vorwegnahme verglichen, wirkt somit auf die Handlungsausführung zurück und lässt beim Lernenden neue kognitive Strukturen entstehen. „Ein Lernen, das ohne konkrete Handlungsvollzüge im geistigen Handeln verbleibt, ist handlungsfern und um wichtige Rückkoppelungsprozesse verarmt.“17

Volpert entwickelte das hierarchisch-sequentielle Modell der Handlung und Handlungsregula- tion nach Hacker weiter. Er stellte fest, dass Lernen zwar in gewissem Sinn auch Handeln ist, dass man aber die wesentlichen Merkmale des Lernens nicht aus einem reinen Modell des Handelns ableiten könne.18 Deshalb meint Volpert, dass ein organisierter Lernprozess die Entwicklung von genereller und transferfähiger Handlungsfähigkeit für komplexe Abläufe ver- hindert, wenn die Lernenden keine Möglichkeit zur Erprobung des Gelernten bekommen, die Abhängigkeit vom Lehrenden nicht verringert wird und zu sehr auf reinen Wissenserwerb abgestellt wird.19

2.3 Verwendung und Kritik des Handlungsbegriffs in der aktuellen wirtschaftspäda- gogischen Literatur

In der aktuellen Literatur ist zunehmend die Tendenz festzustellen, Handlung ausschließlich oder vorwiegend über äußerlich beobachtbare praktische, materiell-gegenständliche Aktivitäten zu definieren. Dies kann jedoch zu dem Irrglauben führen, die ‚materielle’ Konnotation des Handlungsbegriffs überzubetonen.20 Materielle Produkte sind zwar zweifelsohne ein wichtiges Resultat äußerer Handlungen, es dürfen jedoch die Produkte der inneren Handlung, d.h. des Denkens nicht zu kurz kommen. Wichtig im Zusammenhang mit handlungsorientierten Unterrichtskonzeptionen ist deshalb, dass der Handlungsbegriff sowohl die inneren als auch äußeren Komponenten menschlichen Tuns umfasst.

Reetz, Achtenhagen und Söltenfuß berücksichtigen dies in ihren Definitionen. So subsumiert Reetz in seiner Definition des Handlungsbegriffs sowohl „Sprechen oder motorisch äußeres materielles Tun“ als auch inneres „denkendes Probehandeln (vor, neben oder nach dem äu- ßeren Handeln).“21 Dabei muss „die äußere Handlung in ihrem inneren Aufbau so verstanden [werden, d.Verf.], dass das abstrakte (vom äußeren Handeln ‚abgezogene’) Handlungsgerüst flexible geistige Operationen (...) erlaubt.“22 Bei der Durchführung des Göttinger Projekts un- ter der Leitung Achtenhagens bildet Aeblis Ablehnung des Dualismus von Denken und Han- deln die Grundlage. Es reicht den Forschern nicht aus, etwas ‚praktisch’ im Sinne von ‚hand- greiflich’ zu tun, um von Handeln oder Handlungsorientierung zu sprechen.23 So fordern sie, die ‚Denkseite’ des praktischen Tuns und der praktischen Erfahrung zu berücksichtigen. In ihrer Definition gehen sie davon aus, dass „menschliches Tun meist absichtsvoll, zielgerich- tet, planvoll und bewusst geschieht und in seiner Ausführung kognitiv reguliert wird.“24 Sölten- fuß wiederum findet, dass sich „konkretes, praktisches Handeln und geistiges Handeln (=symbolisches, begriffliches Denken) (…) für die Erreichung der vollen Handlungsfähigkeit eines Menschen wechselseitig zu ergänzen und zu unterstützen“25 haben.

Er definiert eine Handlung als „bewusstes Tun, um ein antizipiertes Ergebnis zu erreichen. Sie ist aber mehr als ein Handgriff, als eine Fertigkeit. Vielmehr ist eine Handlung ein komplexeres Tun, das denkend strukturiert wird. (…) Kognitive, emotionale und motorische Aspekte wirken zur Erreichung des Ziels zusammen.“26

Max Webers Definition einer Handlung hat ebenfalls Einzug in die Wirtschaftspädagogik ge- funden. Er sieht in seiner verstehenden Soziologie die Handlung als „ein menschliches Ver- halten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) (…), wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden.“27 Reinhardt meint jedoch, dass die Verwendung dieses Handlungsbegriffs eine Unschärfe des darauf aufbauenden Begriffs der Handlungsorientierung zur Folge hat, da aufgrund der Definition z.B. keine Trennung zwischen einer Textbesprechung und einer Lernwerkstatt erfolgen kann. Somit provoziert Weber Reinhardts Meinung nach geradezu eine ausschweifende Erläute- rung des Begriffs der Handlungsorientierung.28 Andererseits ist dieser Kritik anzumerken, dass sich eine solche Unschärfe mit der Forderung von Piaget vereinbaren lässt, den Leh- renden keine Vorgaben bzgl. der Gestaltung der Lernprozesse zu machen, da lediglich das Erreichen des Ziels, d.h. die Herstellung des Gleichgewichts im Menschen wichtig ist.

[...]


1 Die Termini Handeln und Handlung werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

2 vgl. Czycholl, R./ Ebner, H./ Reinisch, H. (1989), Vorwort S. 1

3 vgl. Aff, J. (1993), S. 198, 230

4 Aff, J. (1993), S. 197

5 vgl. Piaget, J. (1975), S. 18

6 Für Piaget ist die selbstregulierende und selbstmotivierende ständige Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt der Motor der Entwicklung. Bezogen auf die Aktivität eines Kindes ist der Äquilibrationsprozess lt. Piaget der Zustand der Gleichgewichtsherstellung bzw. ein fortlaufender Prozess der Ausbildung immer höherer Gleichgewichtszustände. (vgl. Piaget, J. (1975), S. 38)

7 vgl. Schramm, U. (1997), S. 49

8 Aebli, H. (1994), S. 182, im Original teilweise kursive Hervorhebungen.

9 zu Aeblis Modell zum Aufbau eines Handlungsablaufs vgl. Aebli, H. (1994), S. 184ff.

10 vgl. Schramm, U. (1997), S. 50

11 vgl. Aebli, H. (1980), S. 26

12 vgl. Bovet, G./ Huwendiek, V. (1998), S. 101

13 vgl. zu weiteren Informationen zur Handlungsregulationstheorie Hacker, W. (1998) und Volpert, W. (1992)

14 vgl. Riedl, A./ Schelten, A. (2004), S. 12

15 vgl. Schelten, A. (2002), S. 1

16 Hacker, W. (1998), S. 67

17 Riedl, A./ Schelten, A. (2004), S. 12

18 vgl. Volpert, W. (1985), S. 111

19 vgl. Volpert, W. (1985), S. 118

20 vgl. Beyen, W. (2000), S. 25

21 Reetz, L. (1991), S. 269

22 Reetz, L. (1991), S. 269

23 vgl. Tramm, Tade (1992), S. 47

24 Tramm, Tade (1992), S. 47

25 Söltenfuß, G. (1987), S. 18, Hervorhebung im Original.

26 Söltenfuß, G. (1987), S. 18

27 Weber, M. (1964), S. 4

28 vgl. Reinhardt, S. (1998), S. 162

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Handeln und Handlungsorientierung als Begriffe der Didaktik. Definitionsspektrum und Rezeption in der aktuellen Diskussion
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Veranstaltung
Hauptseminar
Note
1,3
Autor
Jahr
2004
Seiten
21
Katalognummer
V29688
ISBN (eBook)
9783638311410
ISBN (Buch)
9783638811682
Dateigröße
534 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Handeln, Handlungsorientierung, Begriffe, Didaktik, Definitionsspektrum, Rezeption, Diskussion, Hauptseminar
Arbeit zitieren
Monika Urlberger (Autor), 2004, Handeln und Handlungsorientierung als Begriffe der Didaktik. Definitionsspektrum und Rezeption in der aktuellen Diskussion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/29688

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