Jugendschriften in der Diskussion von Kunsterziehungsbewegung und Reformpädagogik um 1900


Bachelorarbeit, 2013
43 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Begründung der Arbeit
1.2 Vorgehen / Methode

2 Kinder- und Jugendliteratur – eine Definition

3 Die Kunsterziehungsbewegung
3.1 Ziele und Einflüsse dieser Bewegung auf Jugendschriften um 1900
3.2 Wichtiger Vertreter der Kunsterziehungsbewegung
3.2.1 Alfred Lichtwark (1852-1914)
3.2.2 Heinrich Wolgast (1860-1920)

4 Die Reformpädagogik
4.1 Ziele und Einflüsse dieser Bewegung auf Jugendschriften um 1900
4.2 Wichtiger Vertreter der Reformpädagogik

5 Hamburger Jugendschriftenausschuss

6 Ausgewählte Jugendschriften – eine Gegenüberstellung
6.1 Pole Poppenspäler (1898) von Theodor Storm
6.2 Fitzebutze 1900 von Richard Dehmel
6.3 Berni (1909) von Heinrich Scharrelmann

7 Zusammenfassung / Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang
9.1 Beispiel für Altersmundart
9.2 Transkriptionen selektierter Interviewpassagen
9.3 Passagen aus den ausgewählten Jugendschriften
9.3.1 Theodor Storm : Pole Poppenspäler (1898)
9.3.2 Richard Dehmel : Fitzebutze (1900)
9.3.3 Heinrich Scharrelmann: Berni (1909)

1 Einleitung

1.1 Begründung der Arbeit

Während meines Studiums habe ich ein Seminar zur Reformpädagogik um 1900 besucht, welches mein Interesse für diesen Zeitraum erweckt hat. In dieser Zeit entwickelten sich bereits pädagogische Ansätze, die noch heute, wenn zum Teil auch in abgewandelter Form, vertreten und diskutiert werden Mit dem Hamburger Heinrich Wolgast entstand Ende des 19. Jahrhunderts in der Hansestadt einer der einflussreichsten und engagiertesten Verbände zur Literaturkritik. Dieser Jugendschriftenausschuss und seine Zeitschrift ´Die Jugendschriftenwarte´ hatten bedeutenden Einfluss auf die Verbreitung und den Konsum von Kinder- und Jugendliteratur zur vorletzten Jahrhundertwende. Und auch heute noch führt die Organisation ihre Arbeit, jetzt unter dem Namen „Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien“ (AJuM[1] ), weiter und engagiert sich noch immer für empfehlenswerte Kinder- und Jugendliteratur.

Die seit nunmehr über 100 Jahren bestehende Aktualität der Arbeit des Jugendschriftenausschusses sowie der regionale Bezug dieser Entwicklung zu meiner Heimat- und Ausbildungsstadt Hamburg, haben mich veranlasst, einen genaueren Blick auf die Wirksamkeit des Jugendschriftenausschusses zu werfen.

Im Laufe meiner Recherchen habe ich bemerkt, dass sich die Arbeit des Jugendschriftenausschusses unter den Einflüssen der Kunsterziehungsbewegung sowie der Reformpädagogik vollzieht und dass hierbei keine eindeutige Abgrenzung der Bewegungen ausgemacht werden kann.

Die letzten Arbeiten zu den Themen Heinrich Wolgast, Jugendschriftenausschüsse sowie Kunsterziehungsbewegung und Reformpädagogik lassen sich von Gisela Wilkending und Hans-Heino Ewers finden, seit 2002 wurden jedoch keine weiteren Arbeiten hierzu veröffentlicht (vgl. Interview I: 22:44-23:08 und 32:50-33:00).

Aufgrund meiner eigenen Informationsfülle zu diesem Thema, habe ich meine Aufgabe dahingehend ausgerichtet, die Standpunkte der Kunsterziehung sowie der Reformpädagogik herauszuarbeiten und die Diskussion um Jugendliteratur der beiden Bewegungen sowie des Jugendschriftenausschusses zu Hamburg aufzuschlüsseln.

Da sich das Wirken der Kunsterziehungsbewegung sowie der Reformpädagogik über einen längeren Zeitraum erstreckt, habe ich meine Arbeit auf den Wechsel vom 19. ins 20. Jahrhundert beschränkt. In dieser Phase heben sich die Einflüsse der Kunsterziehungsbewegung und der Reformpädagogik, meiner Ansicht nach, am bedeutendsten hervor. Gleichzeitig wird für mich in dieser Zeit der Übergang von der Kunsterziehungsbewegung zur Reformpädagogik am deutlichsten erkennbar.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, herauszustellen, in welchen Aspekten sich die Kunsterziehungsbewegung und die Reformpädagogik mit ihren zeitgenössischen Vertretern in ihrer Jugendschriftenkritik und ihren Forderungen von einander absetzen und an welchen Stellen sie Gemeinsamkeiten aufweisen.

„Wenn du für die Jugend schreibst, so darfst du nicht für die Jugend schreiben“ (Theodor Storm)[2]

1.2 Vorgehen / Methode

Für die Erreichung dieser Erkenntnis habe ich zunächst zahlreiche Primär- und Sekundärliteratur zum Thema Jugendschriften und ihre Ausschüsse um Heinrich Wolgast sowie der Kunsterziehungsbewegung und der Reformpädagogik gelesen und mich dann auf den Jahrhundertwechsel sowie die für mich bedeutendsten zeitgenössischen Vertreter der Kunsterziehungsbewegung, Alfred Lichtwark sowie Heinrich Wolgast, und der Reformpädagogik, Heinrich Scharrelmann, beschränkt. Durch das Heranziehen repräsentativer Quellen sowie deren Untersuchung bezüglich meines Arbeitsthemas, bediene ich mich der qualitativen Forschungsmethode.

In meiner Arbeit setze ich mich zunächst damit auseinander, welche Verständnisse von Kinder- und Jugendliteratur existierten und stelle die verschiedenen Unterkategorien hiervon dar (Kapitel 2).

Im weiteren Verlauf komme ich auf die Kunsterziehungsbewegung mit ihren Ansichten und Empfehlungen für Jugendliteratur zu sprechen (Kapitel 3.1). Alfred Lichtwark und Heinrich Wolgast stelle ich im Folgenden als wichtige Vertreter dieser Bewegung vor (Kapitel 3.2.1 und 3.2.2).

Demgegenüber berichte ich von der Reformpädagogik und ihrer Arbeit in Kapitel 4.1. Henrich Scharrelmann stelle ich als ausgewählten Vertreter dieser Bewegung vor, da er mit eigenen Werken einen nennenswerten Einfluss auf die Kinder- und Jugendliteratur nahm (Kapitel 4.2).

In Kapitel 5 stelle ich den Hamburger Jugendschriftenausschuss vor und berichte über die Gründung sowie die Arbeit und Ziele dieser Zusammenkunft.

Als konkrete Gegenüberstellung der Jugendschriftenkritiken stelle ich drei zeitgenössische Werke sowie ihren Entstehungshorizont vor und zeige einige Meinungen der kontroversen Positionen zu diesen Büchern auf. Für die Auswahl der aufgeführten Jugendschriften habe ich mich an den Veröffentlichungsjahren orientiert, um ein gewisses Spektrum um 1900 abzudecken. Darüber hinaus habe ich einen Querschnitt durch die Autoren und ihre Veröffentlichungshintergründe darstellen wollen, so dass sich sowohl anerkannte Dichter als auch Lehrerautoren in Kapitel 6 den Kritiken der verschiedenen Positionen stellen.

Abschließend werde ich die gewonnenen Erkenntnisse zusammenfassen und mein Fazit zu meiner Arbeit ziehen (Kapitel 7). Ich habe mich somit für die induktive Methode entschieden, mich mit ausgewählten Werken zu beschäftigen und aus ihnen eine These abzuleiten. Es ist darauf hinzuweisen, dass diese Arbeit keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit stellt, da hierfür eine umfangreichere Untersuchung von Nöten wäre, die den Rahmen dieser Arbeit jedoch überschreiten würde.

Neben meiner eigenen Lektüre zum Thema meiner Bachelorarbeit habe ich zwei Gespräche mit Geralde Schmidt-Dumont geführt. Frau Schmidt-Dumont ist als ehemalige Bibliothekarin und Mitglied des Hamburger Jugendschriftenausschusses seit 1974 (vgl. Interview I: 36:10-37:30) eine Fachfrau auf diesem Gebiet und hat selbst viele Werke zur Literaturkritik und über Heinrich Wolgast veröffentlicht. Der Austausch mit ihr war eine fruchtbare Ergänzung für meine Arbeit, so dass ich im Folgenden einige Gesprächspassagen zu meinen Ausführungen ergänzend einfügen werde.

Meine Arbeit beruht auf empirisch-historischer Forschung. Dabei liegt mein Schwerpunkt, aufgrund meiner Studienfächer, klar auf den pädagogischen Aspekten der untersuchten Bewegungen und nicht auf den historischen Hintergründen. Diese werden lediglich an einigen Stellen ergänzend und zum besseren Verständnis eingefügt.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die Sprachform des generischen Maskulinums verwendet. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die ausschließliche Verwendung der männlichen Form geschlechtsunabhängig verstanden werden soll.

2 Kinder- und Jugendliteratur – eine Definition

Hans-Heino Ewers, der heutige Direktor des Instituts für Jungendbuchforschung Frankfurt und der wichtigste Mann der Jugendliteraturszene im Augenblick (vgl. Interview I: 16:04-16:20) erklärt Kinder- und Jugendliteratur als

[…] die Gesamtheit der von Kinder und Jugendlichen hörend, zuschauend oder lesend rezipierten (fiktionalen oder nichtfiktionalen) Literatur oder die Gesamtheit der als für Kinder und Jugendliche geeignet erachteten Literatur oder aber [als; d.V.] ein Subsystem des gesellschaftlichen Handlungssystems ´Literatur´. “ (Ewers 1994: 13).

Eine einheitliche Definition von Kinder- und Jugendliteratur lässt sich um 1900 nicht finden. So gibt es Ewers zufolge zunächst die tatsächlich konsumierte Literatur, die noch keinerlei Einschränkung oder Empfehlungen aufweist (vgl. Ewers 1994: 13). Wolgast bezeichnet sie als „Jugendliteratur“ oder „Jugendschriften“ ohne adjektivischen Zusatz (vgl. Ewers 1996: 10). Weitergehend werden, Ewers Aufzählung zufolge, Bücher adressatengerichtet als Kinder- und Jugendliteratur herausgegeben. Während zunächst kirchliche Instanzen über die empfohlene bzw. vorgeschriebene Literatur bestimmten, wurde dies sukzessive durch das säkulare Bildungswesen und schließlich der politischen und literarischen Öffentlichkeit abgelöst, führt Ewers weiter aus. Er differenziert ferner zwischen einer sanktionierten Kinder- und Jugendliteratur, welche insbesondere von literarischen Erziehern und Pädagogen befürwortet wurde, und der rein kommerziellen Literatur, welche ohne gesellschaftliche anerkannte Befürwortung publiziert wurde. Insbesondere gegen eben diese unzensierte Kinder- und Jugendliteratur, der sogenannten „Schmutz- und Schundliteratur“, so berichtet Ewers, richteten sich zu dieser Zeit immer mehr engagierte Literaturpädagogen.

So kam es, dass die eigens für Kinder und Jugendliche entwickelte Literatur zunehmend an Bedeutung gewann und gegen Ende des 18. Jahrhunderts nicht nur als empfehlenswert galt, sondern darüber hinaus eine eigenständige Publikationssparte einnahm (vgl. Ewers 1994: 13f.). Wolgast spricht an dieser Stelle von „spezifischer Jugendliteratur“ (vgl. Ewers 1996: 10).

Als besonders wertvolle Kinder- und Jugendliteratur erachteten die Kritiker zunächst Werke, welche moralische, religiöse, politische oder literarästhetische Aspekte hervorbrachten, führt Ewers weiter aus. Weiterführend berichtet er über die sich immer weiter verbreitende entwicklungspsychologische Altersstufentheorien, welche eine in inhaltlicher und formaler Hinsicht altersgerechte Literatur evoziert. Diese Überzeugung bestand insbesondere im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts, zu Beginn der Reformpädagogik (vgl. Ewers 1994: 15).

Die nächste Entwicklungsstufe zur Kritik von Kinder- und Jugendliteratur beinhaltete, so Ewers, die Diskussion um die Ambivalenz dieser Werke im Sinne einer Anfänger- und Einstiegsliteratur. So sollte beispielsweise die Einfachheit des Textes bzw. die Nähe zu der alltäglichen (mündlichen) Sprache den Einstieg in das literarische Lernen erleichtern, d.h. in den Büchern findet sich „Altersmundart“, die gesprochene Sprache bestimmter Altersklassen wieder[3]. Gleichzeitig konnten aber auch solche Werke zur empfehlenswerten Kinder- und Jugendliteratur zählen, die sich in ihrer Komplexität nicht von der Erwachsenenliteratur unterschied (vgl. Ewers 1994: 15).

Die Spaltung in der Debatte um Kinder- und Jugendliteratur begann bereits im späten 18. Jahrhundert, etablierte sich jedoch erst im Laufe des 19. Jahrhunderts und fand seine Auseinandersetzung zwischen der Kunsterziehungsbewegung und der Reformpädagogik im Jahrhundertwechsel um 1900 (vgl. Ewers 1999/2000: 111).

Um diese kontroversen Positionen soll es im Folgenden gehen.

3 Die Kunsterziehungsbewegung

3.1 Ziele und Einflüsse dieser Bewegung auf Jugendschriften um 1900

Ende des 19. Jahrhunderts begann eine Kulturbewegung, die neben der Kunst und dem Kunstgewerbe auch viele andere Bereiche des Lebens, wie z.B. Kunsthallen, Lesehallen oder Schulen umfasste (vgl. Wilkending 1980: 86f).

Die Kunsterziehungsbewegung um 1900 war eine kulturkritische Gegenbewegung zum Materialismus der Gründerzeit, berichtet Schmidt-Dumont. Sie richtete sich gegen die rational bestimmten Methoden und Lerninhalte an den Schulen zu der damaligen Zeit (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 56). Geralde Schmidt-Dumont führt aus, die Kunsterziehungsbewegung setzte sich dafür ein, im Unterricht nicht nur auf den intellektuellen Aspekt der Literatur einzugehen, sondern diese dem Schüler mit allen Sinnen und Gefühlen erlebbar zu machen.

Die Bewegung ersetzte die Religion als Normlieferant durch die Kunst und die Ansicht, Kunsterziehung sei nicht nur Fach- sondern Lebenserziehung, die fächerübergreifend und möglichst früh an das Kind herangetragen werden sollte (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 56). Die Kunsterziehungsbewegung war, entgegen aller Widerstände, der Beginn der Befürwortung tendenzfreier Literatur (vgl. Interview I: 29:07-29:18).

Da sich die Kunsterziehungsbewegung insbesondere mit dem ästhetischen Aspekt der Kindeserziehung, nicht aber mit einer umfassenden Reform von Schule beschäftigte, nimmt diese einen geringeren Teil meiner Arbeit ein, als die Reformpädagogik sowie die Arbeit der Jugendschriftenausschüsse im Folgenden. Der Einfluss der Kunsterziehungsbewegung auf die Kinder- und Jugendliteratur soll in den anschließenden Unterpunkten durch die Arbeit ihrer Vertreter dargestellt werden.

3.2 Wichtiger Vertreter der Kunsterziehungsbewegung

Aus meiner Recherche ging Heinrich Wolgast als bedeutendster Vertreter der Kunsterziehungsbewegung hervor. Da Alfred Lichtwark darüber hinaus ein sehr einflussreicher Kunsterzieher, und Wolgast ein Schüler seiner war, werde ich zunächst das Wirken Lichtwarks vorstellen, um anschließend Wolgasts weiterführende Arbeit unter dem Einfluss der Kunsterziehung besser darstellen zu können.

3.2.1 Alfred Lichtwark (1852-1914)

Alfred Lichtwark wurde 1852 in Reitbrook geboren, wuchs in Hamburg auf und übte direkt nach seiner Schulzeit den Beruf des Lehrers aus (vgl. Brand 1981: 144).

1880, so Brandt weiter, begann er sein Studium in Kunst und Pädagogik in Dresden und arbeitete anschließend als Volksschullehrer. 1886 wurde Lichtwark Direktor in der Hamburger Kunsthalle (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 57). Er verfolgte das Ziel, dem deutschen Volk, beginnend bei der Jugend, zu einer Geschmackserziehung zu verhelfen (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 57). Dabei stellte Lichtwark keine pädagogischen sondern künstlerischen Aspekte in den Fokus (vgl. Brandt 1981: 139). Brandt führt zudem die Tatsache aus, Lichtwark nehme insgesamt während seiner weiteren Laufbahn kaum noch Bezug zu seiner pädagogischen Karriere. Schmidt-Dumont berichtet hingegen über eine enge Zusammenarbeit Lichtwarks mit der Zeitschrift „Pädagogische Reform“[4] (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 57). So organisierte Lichtwark beispielsweise Klassenbesuche in der Hamburger Kunsthalle, um den Schülern das sinnliche und gemüthafte Betrachten und Wirkenlassen eines Kunstwerkes nahezubringen, berichtet Schmidt-Dumont weiter. Er beabsichtigte, den Kindern eine selbstständige Auseinandersetzung mit den Kunstwerken beizubringen und sich ihr künstlerisches Wissen selbst anzueignen (vgl. Kiyonaga 2008: 420). Hierfür war zu beachten, dass das Wissen und die Erkenntnis immer selbst zu entwickeln, nie beizubringen war, berichtet Kiyonaga weiter. Lichtwark zufolge durfte eine intensive Erfassung des Werkes nicht durch intellektuelle Kritik oder Analyse verdorben werden (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 57). Und auch Schmidt-Dumont verweist darauf, dass das Kunstwerk nie kritisiert werden durfte, der Künstler unangreifbar war und der Betrachter nur staunend das Werk betrachten sollte (vgl. Interview I: 02:32-02:52). Die Übung der theoretischen sowie praktischen Betrachtung von Kunstwerken führt er als verbindliches Prinzip der künstlerischen Bildung an (vgl. Brandt 1981: 142). Überdies, berichtet Schmidt-Dumont weiter, war es Lichtwark ein Anliegen, den Kindern den notwendigen Respekt vor Kunstwerken beizubringen. So führte er fast ausschließlich Erwachsenenkunst vor, welche den Kunstgenuss erwecken sollte, Kunst speziell für Kinder wurde nicht angenommen (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 57).

Brandt sieht hierin die Absicht Lichtwarks, Kunst und Kultur im gesamten Volk zu sichern, dem Leiter der Kunsthalle und früheren Lehrer ginge es dabei nicht um eine Reform der Schule. Für Lichtwark war das erklärte Ziel, die künstlerische Gesamterziehung des Volkes, für die die Schule ihren, wenn auch kleinen, Teil beitragen sollte (vgl. Brandt 1981: 148f).

Gleichzeitig war es, im Gegensatz zu den damaligen Reformern, nicht Lichtwarks Anliegen, eine andere Kindererziehung oder eine neue Gesellschaft bzw. einen neuen Menschen zu etablieren (vgl. Brandt 1981: 162), er empfahl jedoch, die Kunst durch „bewusstes Studium der Bedürfnisse“ wirken zu lassen und erlebbar zu machen (vgl. Brandt 1981: 163). Lichtwarks Ansichten zufolge, müsse sich das Kind sein künstlerisches Wissen sowie seine Genussfähigkeit selbst aneignen (vgl. Brandt 1981: 218).

Lichtwark erachtete Heimat, Natur und Anschauungsvermögen als elementare Aspekte des Lebensverständnisses, so dass die Kunstgenussfähigkeit, seiner Meinung nach, zum Verständnis des Lebens beiträgt (vgl. Kiyonaga 2008: 426f.)

3.2.2 Heinrich Wolgast (1860-1920)

Heinrich Wolgast wurde 1860 in Jersbek (Holstein bei Hamburg) geboren. 1881, nach Vollendung seines Lehrerseminars im Holsteinischen Segeberg, schloss Wolgast seine Lehrerprüfung in Hamburg ab und war ab 1882 im Schuldienst tätig (vgl. Ewers 1996: 9).

Seinen Ortwechsel vom preußischen Schleswig-Holstein in die Freie und Hansestadt Hamburg sieht Schmidt-Dumont in der Freiheit der Lehrkräfte begründet (vgl. Interview I: 25:27-25:43). Schon früh engagierte Wolgast sich aktiv in dem Hamburger Lehrerverein „Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens“ und begann 1890 schließlich mit eigenen Publikationen in die weitere Öffentlichkeit zu treten (vgl. Ewers 1996: 9 sowie Interview I: 27:04-27:45). Er trat engagiert für die freie Lehrerpersönlichkeit sowie pädagogische Fragen ein und etablierte sich als einer der einflussreichsten Reformpädagogen seiner Zeit (vgl. Schmidt-Dumont 2008, Internetseite). Spätestens seit der Veröffentlichung seines Werkes „Das Elend unserer Jugendliteratur“ 1896, war Wolgast ein vieldiskutierter Vertreter der reformpädagogischen Literaturdebatte (vgl. Ewers 1996: 9).

Wolgasts größter Kampf galt der „Schundliteratur“, er setzte sich für wertvollere Literatur ein und warb beispielsweise mit Empfehlungslisten, Ausstellungen für Schüler und Eltern, Schulentlassungsgeschenken oder Schultheateraufführungen für diesen Konsum (vgl. Schmidt- Dumont 2008, Internetseite).

Wolgast meldet, Schmidt-Dumonts Ausführungen zufolge, einen Ausschließlichkeitsanspruch für die ästhetischen Kriterien der Literatur an. So ist die Kunst seiner Meinung nach prioritär, die Bedürfnisse des Konsumenten nachrangig; der Betrachter müsse sich um die Kunst bemühen und nicht umgekehrt (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 61 sowie Interview I: 02:05-02:49). Seine Ansicht vertritt er aus der Kunst heraus und nicht am Kind orientiert (vgl. Steinlein 1996: 129). Schmidt-Dumont stellt ferner Wolgasts Ansicht dar, nicht nur die Schüler, sondern auch ihre Eltern zu erreichen und somit für die Bildung bzw. Erziehung des ganzen Volkes zu sorgen.

1909 begann Wolgast darüber hinaus, Billighefte[5] für Kinder herauszugeben, welche der konsequenten Forderung Wolgasts nach künstlerischer Qualität Folge leisteten (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 21) und zur Überwindung der Standesgliederung im bestehenden Schulwesen beitrug (vgl. Dahrendorf 1990: 26). Darüber hinaus führt Dahrendorf weiter aus, war es Wolgasts Anliegen, die menschliche Identität, welche durch berufliche Ausbeutung sowie Bürokratisierung in Bedrängnis geraten war, durch die Erziehung zu ästhetischer Genussfähigkeit und Kunstempfinden zurückzugewinnen. Reine Unterhaltungsliteratur hielt Wolgast für überflüssig und heikel (vgl. Dahrendorf 1990: 28).

Durch seine 16-jährige Amtszeit als Schriftleiter der Hamburger Jugendschriften-Warte sowie seinem großen Engagement, wurde Wolgast zu einer prägenden Persönlichkeit der Vereinigung (vgl. Ewers 1996: 9) und einem großen Initiator der modernen Jugendliteraturkritik (vgl. Dahrendorf 1990: 28f.).

Heinrich Wolgast war kein Verfechter der eigenen Textgattung Kinder- und Jugendliteratur, für ihn war eigens für Kinder und Jugendliche geschriebene Literatur unzulänglich (vgl. Ewers 1994: 18) und ein lediglich im geschäftlichen Interesse hervorgebrachter Massenartikel (vgl. Ewers 1996: 13). Ansätze, wie die in Kapitel 2.1 erwähnte „Altersmundart“ divergieren von den sprach- und literaturpädagogischen Ansätzen des Hamburger Prüfungsausschusses und seiner Leitung Wolgast (vgl. Wilkending 1996: 28). Gleichzeitig sprach Wolgast sich dafür aus, die zu konsumierende Kinder- und Jugendliteratur nach ihrer Tauglichkeit zu prüfen (vgl. Ewers 1994: 21). Statt „spezifischer Jugendliteratur“ fordert er die Rückkehr zu allgemeiner ästhetisch wertvoller Literatur (vgl. Ewers 1996: 10), d.h. mangels qualitativer Kinderliteratur, müsse man auf Erwachsenenliteratur zurückgreifen (vgl. Interview I: 21:58-22:26).

„Die spezifische dichterische Jugendschrift können wir aus Gründen der Pädagogik nicht anerkennen. Bleibt also […] die große Literatur, die von unseren Dichtern geschaffene Kunst. […] Die Kinder sollen die Aussicht genießen, da hilft kein Sträuben und Ausreden, sie müssen auf den Berg.“ (zitiert nach Schmidt-Dumont 190: 61)

Wilkending berichtet, Wolgast sehe Kunstwerke, wie vorzugsweise Volkspoesie, als Auslöser für kindliche Phantasieentwicklung. Von einer Vorbildfunktion des Lehrers oder anderer künstlerischer Kinder distanzierte er sich, im Gegensatz zu seinen Reformkollegen (vgl. Wilkending 1996: 37). Wolgast warnte vor der freien Lektüre, nach der die Kinder sich frei ihre (bedenklichen oder minderwertigen) Bücher auswählen und fordert, die Masse der Unterhaltungsliteratur einzudämmen (vgl. Steinlein 1996: 127). Darüber hinaus setzte sich Wolgast dafür ein, das Eintrittsalter für das Lesen lernen und die freie Lektüre auf 10 bzw. 12 Jahre hinaufzusetzen (vgl. Wolgast 1896: 247). Schmidt-Dumont gibt wieder, Wolgasts Absicht war es, Kinder zum Spielen zu bewegen und erst die Jugend an das Lesen –von Erwachsenenliteratur- heranzuführen (vgl. Interview II: 08:10-08:37).

Heinrich Wolgast galt als Schüler Lichtwarks, musste nach seinem Tod jedoch einräumen, dass Lichtwark trotz gemeinsamer Visionen keiner der pädagogischen Kunsterzieher war (vgl. Brandt 1981: 211). Schmidt-Dumont führt aus, wie Wolgast Lichtwarks Kunsterziehungsbewegung auf die Jugendliteratur übertragen hat (vgl. Interview I: 28:07-28:32).

Im Gegensatz zu Lichtwark, mahnt Wolgast die Analogie von Kunst und Pädagogik an und sieht seine Aufgabe, sowie die der anderen Lehrkräfte, beide Thematiken in Beziehung zu setzen (vgl. Wilkending 1980: 162f). An dieser Stelle lassen sich erste Veränderungen erkennen, welche den Schwerpunkt nicht mehr unangefochten auf die Kunst richten, sondern die Pädagogik und das Kind mit in den Fokus nimmt. Um das Kind als Zentrum der Bildung geht es im nächsten Kapitel.

4 Die Reformpädagogik

4.1 Ziele und Einflüsse dieser Bewegung auf Jugendschriften um 1900

Nach 1900 setzte sich die Reformpädagogik mit der Kunsterziehungsbewegung auseinander und bildete eine Gegenbewegung hierzu, indem sie die Bedürfnisse der Schüler in den Vordergrund stellte und sie der Erwachsenenkunst überordnete (vgl. Schmidt- Dumont 1990: 57).

Die Reformpädagogik bettet sich in die Moderne ein und beinhaltet ebenfalls die durch den modernen sozio-kulturellen Prozess selbst entstandenen antimodernen Prägungen (vgl. Skiera 2010: 21). Unter dem Einfluss der Moderne, so Skiera, zielt die Reformpädagogik auf eine bessere Welt ab, welche durch eine evolutionäre Erziehung, sogar eine „subjektsensible“ prä-emanzipatorische und prä-demokratische Erziehung hervorgebracht wird. Die antimodernen Züge sieht er beispielsweise in den Entfremdungseffekten der Modernen, dem Desertieren in übersteigerte pädagogische und politisch-totalitäre Rettungsphantasien.

Dieser Dualismus findet sich zu Zeiten der Reformpädagogik auch in anderen sozialen Bewegungen, wie z.B. der Sexual- oder Lebensreform. Unter verschiedenen Schwerpunkten haben alle Reformen dieser Zeit das Ziel, das Leben sowie die Gesellschaft im Ganzen zu modifizieren (vgl. Skiera 2010:21 und Interview I: 13:34-13:56).

So war das erklärte Ziel der Reformpädagogik, die „alte“ Erziehung, basierend auf Angst und Strenge, durch einen neuen Erziehungsansatz zu ersetzen. Die Unterrichts- und Schulreform verschob den bisherigen Fokus fort von Schule und Lehrkraft, hin zum Kind (vgl. Skiera 2010: 1). Einige Bewegungen sehen das Kind als einen individuellen Produzenten oder sogar Künstler (vgl. Wilkending 1996: 28). Der Entstehungszeitraum dieser Bewegungen, insbesondere der Reformpädagogik, lässt sich zwischen 1889 und 1924/25 datieren, wobei ihre Entwicklungs- und bildungspolitische Wirkungsphase noch heute zu spüren ist (vgl. Skiera 2010: 22).

Die Forderungen der Reformpädagogen erstrecken sich von der kindgerechten Auswahl aus der Erwachsenenkunst über die direkte Produktion kindgemäßer und einfacher Werke bis hin zur eigenen Erstellung von Kunstwerken durch die Kinder, führt Schmidt-Dumont aus. Die konservative Kunsterziehungsbewegung sah hierin eine Bedrohung des schulischen Autoritätsgefüges bedingt durch die Aktivierung der Schüler (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 57).

Seit 1901 beginnt sich die Reformpädagogik mit der Emanzipation des Kindes gegen die Kunsterziehungsbewegung durchzusetzen, berichtet Schmidt-Dumont.

Stimmen der Reformpädagogen werden laut:

„[…] Kindlich ist ferner das Frische, Natürliche, Schlichte, Gesunde. Alles vorwiegend Reflexive, Künstlerische, Kunstvolle, Grüblerische, Schwärmerische ist unkindlich. […] So haben Kinder eine Vorliebe für das Bunte, Prächtige, Glänzende, Süße, Glatte, Formschöne, Pathetische, Rührende, für Stoffe überhaupt… Und ich halte es für unbedenklich, ihm in dieser Vorliebe bis zu einem gewissen Grad entgegenzukommen.“ (zitiert nach Schmidt-Dumont 1990: 58)

Die Schüler sollten von nun an selbst aktiv werden, ihr Wissen selbstständig erarbeiten und an ihr vorhandenes Vorwissen der eigenen Lebenswelt anknüpfen, so führt Schmidt-Dumont in ihrer Untersuchung aus. Des Weiteren sollte die Klasse zu einer Arbeitsgemeinschaft zusammenwachsen, in welcher jedes Kind den Raum hatte, über persönliche Interessen und Erfahrungen zu sprechen und so sein Ausdrucksvermögen zu erweitern (vgl. Interview I: 02:54-04:25). Auch Hilfestellungen und Verbesserungsvorschläge sollten überwiegend von den Kindern kommen (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 63) und sie somit zu eigener Schaffenskraft motivieren.

4.2 Wichtiger Vertreter der Reformpädagogik

Heinrich Scharrelmann (1871-1940)

Als wichtigen Vertreter der Reformpädagogik habe ich Heinrich Scharrelmann ausgewählt. Der Pädagoge stammte aus Bremen, es gab jedoch eine enge Zusammenarbeit zwischen den Volksschullehrern Bremens und Hamburgs, sodass die gegenseitigen Einflüsse sowie die Reaktionen auf den Hamburger Jugendschriftenausschuss bzw. Heinrich Wolgast auch hier zu erkennen sind (vgl. Schmidt-Dumont 1990: 66).

[...]


[1] www.ajum.de

[2] Zitat aus dem Nachwort Theodor Storms „Pole Poppenspäler“.

[3] Beispiel s. Anhang 9.1

[4] Zeitschrift der Jugendschriftenausschüsse, vgl. Kapitel 5

[5] Reihe „Quellen“

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Jugendschriften in der Diskussion von Kunsterziehungsbewegung und Reformpädagogik um 1900
Hochschule
Universität Hamburg  (Lehramt / Erziehungswissenschaft)
Note
2,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
43
Katalognummer
V309359
ISBN (eBook)
9783668079786
ISBN (Buch)
9783668079793
Dateigröße
1400 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Im Anhang finden sich ausgewählte Passagen aus den untersuchten Jugendschriften sowie die Transkription selektiver Interviewpassagen mit dem langjährigen Mitglied des Hamburger Jugendschriftenausschusses Geralde Schmidt-Dumont.
Schlagworte
Geralde Schmidt-Dumont, Reformpädagogik;, Kunsterziehungsbewegung;, Jugendschriften;, 1900, Alfred Lichtwark;, Heinrich Wolgast;, Heinrich Scharrelmann;, Theodor Storm, Pole Poppenspäler;, Richard Dehmel, Fitzebutze, Berni, Hamburger Jugendschriftenausschuss
Arbeit zitieren
Natalie Rath (Autor), 2013, Jugendschriften in der Diskussion von Kunsterziehungsbewegung und Reformpädagogik um 1900, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/309359

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