Bilingualer Erstspracherwerb und kindliches Code-Switching


Bachelorarbeit, 2015
41 Seiten, Note: 1,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeit

3. Bilingualismus
3.1 Der bilinguale Erstspracherwerb
3.2 Spracheneinfluss
3.3 Das Drei-Phasen-Modell
3.4 Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss
3.5 Sprachentrennung mit Spracheneinfluss
3.6 Sprachdominanz

4. Sprachliche Besonderheiten bei bilingualen Sprechern
4.1 Interferenz
4.2 Transfer
4.3 Entlehnung
4.4 Code-Switching
4.4.1 Two-Constraints-Modell
4.4.2 Matrix-Language-Frame-Modell
4.4.3 Soziolinguistische und pragmatische Beschränkungen

5. Kindliches Code-Switching
5.1 Bilingualer Erstspracherwerb und kindliches Code-Switching
5.2 Bilingual aufwachsen - Auswirkungen zweisprachiger Erziehung

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Große Teile der Weltbevölkerung wachsen zwei- oder mehrsprachig auf, und es gibt kaum einen Staat, in dem nicht - offiziell oder inoffiziell - mehrere Sprachen gesprochen werden; Zweisprachigkeit (und Mehrsprachigkeit) ist eher die Regel, Einsprachigkeit die Ausnahme.“ (Öktem/Rehbein 1987, 3)

Dieses Zitat macht deutlich, dass weltweit die Zwei- und Mehrsprachigkeit eher der Normalfall ist - auch in unserer Gesellschaft. Mehrsprachigkeit ist ebenso innerhalb der Familie schon lange keine exotische Ausnahme mehr, und doch betrachten wir in Europa und vor allem in Deutschland die zweisprachige Erziehung immer noch als Sonderfall (Hullmann 2010, 11). Scheinbar steht das Zusammenspiel mehrerer Sprachen im Widerspruch zu weit verbreiteten Mythen und Alltagsweisheiten über die Komplexität des kindlichen Spracherwerbs (vgl. Tracy 2007, 111). Große Teile unserer Bevölkerung gehen nach wie vor davon aus, dass der gleichzeitige Erwerb und das parallele Beherrschen zweier oder mehrerer Sprachen zu „Chaos“ im Kopf führen.

Bei meiner Entscheidung, Grundschullehrerin zu werden, spielte auch eine Rolle, dass ich mich mit der Vielfältigkeit und Komplexität von Sprachen auseinanderset- zen wollte. Heute begegnen uns in Schulen in Deutschland nicht nur Schülerinnen und Schüler verschiedener Kulturen, sondern auch deren unterschiedliche Spra- chen. Ein großer Prozentsatz der Kinder1, die heute eingeschult werden, wächst mit zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig auf. Vor allem Kinder, die aus Familien mit Migrationshintergrund stammen, erlernen häufig neben ihrer Muttersprache noch die Umgebungssprache und erfahren daher eine besondere Form des Spracherwerbs, den doppelten Spracherwerb. In Zeiten der Globalisierung werden immer häufiger Ehen zwischen Partnern mit unterschiedlichen Muttersprachen geschlossen, deren Kinder meist bilingual aufwachsen. Daher ist das Phänomen der Mehrsprachigkeit und der kindlichen Zweisprachigkeit aktueller denn je und spielt deshalb auch in meiner Ausbildung zur Grundschullehrerin eine wichtige Rolle.

Der kindliche monolinguale wie bilinguale Spracherwerb stellt einen bevorzugten Forschungsgegenstand verschiedener Wissenschaftsdisziplinen dar, sodass es eine Großzahl wissenschaftlicher Veröffentlichungen hierzu in der Linguistik, Soziolingu- istik, Psychologie und Neurologie (um nur einige zu nennen) gibt (vgl. Garlin 2008, 20).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, in die Thematik der Mehrsprachigkeit und des Bilingua- lismus einzuführen, das Forschungsfeld des bilingualen Erstspracherwerbs aus Sicht der Linguistik mit seinen wichtigsten Theorien zu erläutern und anschließend die sprachlichen Besonderheiten bei bilingualen Sprecherinnen und Sprechern2 zu beschreiben.

Bilinguale Sprecher mischen häufig ihre Sprachen oder wechseln zwischen ihnen hin und her. Doch was motiviert den bilingualen Sprecher, seine Sprachen zu ver- mischen? Ist das Auftreten von gemischtsprachlichen Äußerungen eventuell ein Anzeichen dafür, dass bilingual aufwachsende Personen nur einen mangelhaften Sprachgebrauch ihrer beiden Sprachen aufweisen und sich somit die häufig auftre- tenden Vorurteile gegen die zweisprachige Erziehung bestätigen? Oder stecken hinter dem Sprachwechsel bewusste Strategien, die sich bilinguale Sprecher zu Nutze machen, um in gewissen Situationen ihre Bilingualität für bestimmte kommu- nikative Zwecke einzusetzen? Antwort auf diese Fragen verschafft uns die an- schließende Auseinandersetzung mit dem sogenannten Code-Switching, das den regelgeleiteten Sprachwechsel beschreibt und mittlerweile in der Bilingualismusfor- schung einen hohen Stellenwert eingenommen hat.

Auch in den frühen Phasen des doppelten Spracherwerbs treten gehäuft gemischt- sprachliche Äußerungen auf. Doch in wieweit kann man bei bilingual aufwachsen- den Kindern von einem funktionalisierten Sprachwechsel wie bei erwachsenen Sprechern sprechen? Ist die Bezeichnung des bewussten Code-Switching bei Kin- dern schon angebracht? Diese Arbeit widmet sich vor allem dem Phänomen des kindlichen Sprachwechsels und soll Aufschluss darüber geben, ob bilingual auf- wachsende Kinder mit ihrer mehrsprachigen Situation überfordert sind oder ob hin- ter ihren gemischtsprachlichen Äußerungen vielleicht doch „ein System steckt“, das sie schon in frühen Entwicklungsphasen zu kompetenten bilingualen Sprechern macht.

Abschließend gibt die vorliegende Arbeit einen Ausblick auf die möglichen Auswirkungen einer zweisprachigen Erziehung und bezieht neben linguistischen auch kognitive und soziale Aspekte mit ein.

2. Mehrsprachigkeit

Weltweit existieren etwa 6500 Sprachen, die von der Weltbevölkerung in rund 194 Staaten gesprochen werden3. Daher überrascht es nicht, dass in vielen Staaten oder deren Teilgebieten Mehrsprachigkeit herrscht (Schneider 2015, 9). Für viele Gesellschaften ist die gleichzeitige Existenz zweier oder mehrerer Sprachen, die Mehrsprachigkeit definiert, Realität und Bestandteil des täglichen Lebens (Tracy 2007, 57). Wir sprechen hierbei von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit, die sich dadurch auszeichnet, dass sich in einer Gesellschaft mehrere Sprachen in ihrem Gebrauch „die Waage halten“.

Mehrsprachigkeit bezeichnet auf individueller Ebene das Phänomen, mehr als eine Sprache zu beherrschen, sowohl im Sprechen als auch im Verstehen. Nach Tracy (2007) gilt eine Person als mehrsprachig, wenn sie zwei oder mehr Sprachsysteme so weit erworben hat, dass sie sich mit monolingualen Sprechern in den jeweiligen Sprachen problemlos austauschen kann. Die Begriffe Mehrsprachigkeit und Multi- lingualität sind gleichbedeutend. In der Forschung zur Mehrsprachigkeit werden zurzeit mindestens drei Formen des Erwerbs mehrerer Sprachen unterschieden: Während der frühen Kindheit (1) simultaner und (2) zeitlich versetzter (sukzessiver) Erwerb zweier Sprachen sowie (3) Erwerb einer Zweitsprache im Erwachsenenalter. Die genannten Erwerbstypen unterscheiden sich in der Erwerbsgeschwindigkeit, dem Erwerbsverlauf und dadurch auch im Erwerbsergebnis (vgl. Chilla et al. 2010, 23).

Da der gleichzeitige Erwerb zweier Sprachen (Bilingualismus) die häufigste Form der individuellen Mehrsprachigkeit ist, wird im Folgenden der Begriff Bilingualismus näher erläutert. Die darauffolgenden Kapitel befassen sich ebenso mit dem Erwerb zweier Sprachen. Kinder können durchaus auch trilingual, also mit dem Erwerb dreier Sprachen, erzogen werden, doch ist dies gegenüber dem bilingualen Erst- spracherwerb nach wie vor die Ausnahme und vergleichsweise wenig erforscht.

3. Bilingualismus

Der Begriff Bilingualismus leitet sich vom lateinischen „bi“ (in Zusammensetzungen: zwei) und „lingua“ (die Zunge, die Sprache) ab (vgl. Claus 2008, 5).

Bis heute existiert in der Wissenschaft jedoch keine einheitlich akzeptierte Definition des Bilingualismus (u.a. bei Müller et al. ³2011 auch Bilinguismus genannt), da der Begriff unter unterschiedlichsten Aspekten betrachtet werden kann und in verschie- denen Kontexten gebraucht wird (Eichler 2011, 22; Garlin 2008, 21; Claus 2008, 36). Ebenso taucht in der deutschen Literatur der Terminus Bilingualität auf und wird synonym zu Bilingualismus und Zweisprachigkeit als das gleichzeitige Beherrschen zweier Sprachen verwendet. Diese Begriffe bezeichnen sowohl die Tatsache, dass in einer Gesellschaft auf vielfältigen Interaktionsebenen zwei Sprachen verwendet werden, als auch die individuelle Fähigkeit, zwei Sprachen zu beherrschen. Häufig werden jedoch die Termini in der Literatur dahingehend unterschieden, dass Bilin- gualismus für die gesellschaftliche Erscheinungsform, Bilingualität dagegen für die individuelle Fähigkeit verwendet wird (vgl. Schneider 2015, 15). Der gesellschaftli- che Bilingualismus wird zumeist aus einer soziolinguistischen Perspektive betrach- tet, während die individuelle Bilingualität die Wissenschaft sowohl aus soziolinguisti- scher als auch aus linguistischer, kognitiver und psycholinguistischer Sicht interes- siert (Gümüşoğlu 2010, 71ff.).

Die Vielfalt an Definitionen resultiert aus den unterschiedlichen Interessenschwer- punkten der Forscher und erschwert es einzugrenzen, wer als bilingual bezeichnet wird (Gümüşoğlu 2010, 36f.; Bohne 2010, 7). Manche Forscher fordern lediglich die Beherrschung einer weiteren Sprache neben der eigenen Muttersprache, andere dagegen sprechen nur von Bilingualismus, wenn die beiden Sprachen frei gewählt und kompetent im Alltag verwendet werden können (vgl. Claus 2008, 5)4. Demnach gilt ein Individuum nach Müller et al. (³2011) dann als bilingual, wenn zwei Mutter- sprachen simultan erworben und beherrscht werden. Simultan bedeutet in diesem Zusammenhang, dass das Erlernen der beiden Sprachen von Geburt an gleichzeitig erfolgt, der Input beider Sprachen also von Anfang an gewährleistet ist. Andere Au- toren weiten den Begriff auf den sukzessiven Erwerb zweier Sprachen aus, sodass eine Person auch dann als bilingual bezeichnet wird, wenn sie die beiden Sprachen sukzessiv, also zeitlich versetzt, bis zum sechsten Lebensjahr erlernt hat. Der suk- zessive Bilingualismus umfasst somit auch den Erwerb einer zweiten Sprache, nachdem die Erstsprache schon eingeführt wurde. In diesem Zusammenhang spricht man des Öfteren schon von Erst- und Zweitsprache (vgl. Bohne 2010, 13ff.).

Die Vielfalt an Erwerbsmöglichkeiten und die verschiedenen Faktoren, die entschei- dend sind, wie zwei Sprachen simultan bzw. sukzessiv erworben werden können, macht es unabdingbar, den bilingualen Erstspracherwerb genauer zu beschreiben. In diesem Zusammenhang werden zwei Phänomene der Bilingualität, der Spra- cheneinfluss und die Sprachdominanz, eingehender erläutert. Sie stellen Besonder- heiten des bilingualen Spracherwerbs dar und haben in Bezug auf Erwerbstheorien eine bedeutende Rolle in der Forschung eingenommen. Den Hauptansätzen der Erwerbstheorien werden im Folgenden eigene Kapitel gewidmet.

3.1 Der bilinguale Erstspracherwerb

Beim bilingualen Erstspracherwerb geht man von einem natürlichen Erwerb zweier Sprachen aus. Er unterschiedet sich somit vom sogenannten L1-Erwerb, der den Erwerb der ersten Sprache, im Normalfall der Muttersprache, im monolingualen Individuum beschreibt5. Von L2-Erwerb spricht man, wenn ein Kind eine weitere Sprache erlernt, deren Erwerb ebenso wie beim L1-Erwerb nicht regelgeleitet verläuft6. Der Erwerb erfolgt meist innerhalb der Familie und im direkten sozialen Umfeld eines Kindes und unterliegt somit im Gegensatz zum gelenkten Zweitspracherwerb keinen bestimmten Regeln (Claus 2008, 6).

Wie in Kapitel 3 erwähnt, wird beim bilingualen Erstspracherwerb zwischen simulta- nem und sukzessivem Erwerb unterschieden. Nach McLaughlin (1984, zit. nach Claus 2008, 6) spricht man von einem simultanen Spracherwerb, wenn beide Spra- chen vor dem Alter von drei Jahren eingeführt werden, von sukzessivem Erwerb, wenn der Erwerb der zweiten Sprache nach dem Alter von drei Jahren erfolgt, je- doch noch vor dem Alter von sieben Jahren. Allerdings sind einige Autoren der Mei- nung, dass die Unterscheidung von simultanem und sukzessivem Erwerb nicht un- bedingt immer eindeutig sein muss und unterscheiden daher des Öfteren grob zwi- schen kindlichem und erwachsenem Erwerbsbeginn (vgl. Müller et al. ³2011, 16).

Beim bilingualen Erstspracherwerb ist der Anteil beider Sprachen im kindlichen All- tag beinahe ausgewogen, was dadurch bedingt ist, dass der gleichzeitige Input der beiden zu erwerbenden Sprachen von Anfang an in ähnlichem Umfang existiert (Claus 2008, 7).

Da Kinder auf unterschiedlichste Weise bilingual aufwachsen können, gilt es auch die verschiedenen Erwerbskontexte beim bilingualen Erstspracherwerb zu unter- scheiden (Müller et al. ³2011, 48). Diese Erwerbskontexte hat Romaine (²1995) in sechs verschiedene Typen gegliedert. Sie formulierte zudem Kriterien, die eine Un- terteilung in diese sechs Typen der Bilingualität zulassen. Danach ist es wichtig, welche Sprachen die beiden Eltern jeweils sprechen, welche Sprache sie auswäh- len, um mit ihrem Kind zu kommunizieren und welche Sprache oder Sprachen in der Umgebung auftreten. Romaine (²1995) unterscheidet folgende sechs Typen, die die Vielfältigkeit und Komplexität der Bilingualität und ihrer Erforschung erahnen lassen.

(1) Eine Person - eine Sprache:

Die Eltern sprechen zwei unterschiedliche Muttersprachen, jedes Elternteil spricht mit dem Kind die eigene Sprache. Um in der Familie zu kommunizieren, wird eine der Muttersprachen gewählt, in der die Eltern gemeinsam mit dem Kind sprechen. Die Umgebungssprache entspricht einer der Muttersprachen der Eltern.

(2) Nicht-Umgebungssprache zuhause:

Die Eltern sprechen zwei unterschiedliche Muttersprachen, wobei die Muttersprache eines Elternteils der Umgebungssprache entspricht. Zuhause wird nur in der NichtUmgebungssprache mit dem Kind kommuniziert, während außerhalb der Familie nur die Umgebungssprache gebraucht wird.

(3) Die Muttersprache zuhause - außerhalb Umgebungssprache:

Die Eltern weisen dieselbe Muttersprache auf, die Umgebung weist eine andere Sprache auf. Daher wird innerhalb der Familie in der Muttersprache der Eltern, außerhalb in der Umgebungssprache kommuniziert.

(4) Zwei Sprachen zuhause - außerhalb Umgebungssprache:

Die Eltern sprechen unterschiedliche Muttersprachen und leben in einer Umgebung, die eine weitere Sprache aufweist. Somit erwirbt das Kind innerhalb der Familie zwei Sprachen und eine dritte aus der Umgebung. Hier kann man von einem simultanen Erstspracherwerb drei- er Sprachen sprechen, wobei ungeklärt bleibt, welche der drei Sprachen als Familienspra- che genutzt wird.

(5) Elternteil spricht andere Sprache:

Hierbei handelt es sich um eine zweisprachige Erziehung, bei der sich ein Elternteil dazu entscheidet, mit dem Kind in einer zweiten Sprache zu kommunizieren, die zwar nicht der eigenen Muttersprache entspricht, die es jedoch sehr gut beherrscht. Die Umgebungssprache und die Muttersprachen der Eltern entsprechen sich hierbei.

(6) Gemischte Sprachen:

Dieser Typ gilt als sehr bilingual ausgeprägt. Die Eltern sind beide bilingual (resultiert beispielsweise aus bilingualer Umgebung mit derselben Sprachkombination), sodass sie in beiden Sprachen mit dem Kind kommunizieren.

aus dem Englischen nach Romaine (²1995, 183ff.)7

Die hier aufgeführten Spracherwerbsmöglichkeiten bilingual aufwachsender Kinder machen deutlich, wie wichtig der Umfang an Input einer Sprache für den simultanen Spracherwerb zweier Sprachen ist. Für einen erfolgreichen bilingualen oder auch „doppelten“ (Tracy 2007, 104) Erstspracherwerb ist es also entscheidend, dass dem Kind genügend Gelegenheiten geboten werden, mit den beiden zu erwerbenden Sprachen in Kontakt zu kommen, sie selbst zu nutzen und sich mit ihnen intensiv zu befassen (Müller et al. ³2011, 51).

Besonders wichtig beim Erwerb zweier Sprachen ist die Kritische Periode, die nach Gardner-Chloros (2009) den Zeitabschnitt markiert, in dem ein Kind die vollständige sprachliche Kompetenz einer bzw. in diesem Fall zweier Muttersprachen erlangen kann. Lenneberg (1977) beschrieb die Kritische Periode wie folgt:

Zwischen dem dritten und etwa dreizehnten Lebensjahr bleibt die Fähigkeit zum primären Spracherwerb gut; in dieser Zeit scheint das Individuum äußerst sensibel für Reize zu sein und eine gewisse angeborene Flexibilität für die Organisation der Hirnfunktionen zu bewahren, um die komplexe Integration der für die gleichmäßige Entwicklung des Sprechens und der Sprache notwendigen Subprozesse vollenden zu können. (Lenneberg 1977, 196)

Die Vielfalt an Erwerbskontexten und die Faszination der kindlichen kognitiven Leis- tung veranlasst seit den 1980er Jahren die Wissenschaft dazu, den gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen intensiv zu erforschen und zu beschreiben. Bis heute gibt es noch keinen Konsens über eine einheitliche Theorie zum bilingualen Erstsprach- erwerb (Müller et al. ³2011, 23). In der Literatur zur Bilingualismusforschung haben sich bisher drei unterschiedliche Konzepte behauptet. Diese werden im Folgenden vorgestellt und ihre Aktualität in der Sprachwissenschaft besprochen.

Um ein besseres Verständnis der drei Konzepte sicherzustellen, soll zunächst der Begriff des Spracheneinflusses dargestellt werden.

3.2 Spracheneinfluss

Der Begriff des Spracheneinflusses wird in den folgenden Kapiteln häufig gebraucht und gilt als entscheidend für die Entwicklung zweisprachiger Kinder.

Spracheneinfluss lässt sich nach Paradis und Genesee (1996) (zit. nach Müller et al. ³2011, 121) als eine systematische Beeinflussung der grammatikalischen Phänomene der einen Sprache durch die der jeweils anderen Sprache beschreiben. Dies führt zu verschiedenen und unterschiedlich schnellen Entwicklungsverläufen im Spracherwerb bei zweisprachigen Kindern im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern. Spracheneinfluss kann zum einen durch das Vergleichen der beiden sprachlichen Systeme im bilingualen Individuum zu einem bestimmten Zeitpunkt oder durch den Vergleich der Entwicklungsverläufe eines monolingualen mit einem bilingualen Individuum nachgewiesen werden.

Spracheneinfluss kann verschiedene Erscheinungsformen aufweisen, die Paradis und Genesee (1996) in drei Hauptformen gegliedert haben: (1) Transfer, bei dem die Eingliederung einer grammatikalischen Eigenschaft aus der einen in die jeweils andere Sprache stattfindet, d.h. Eigenschaften in die jeweils andere Sprache über- tragen werden, (2) Beschleunigung, die sich darin äußert, dass eine grammatikali- sche Eigenschaft in einer Sprache zu einem früheren Zeitpunkt entwickelt wird, als dies bei monolingualen Kindern der gleichen Sprache der Fall ist, und (3) Verlang- samung (im Gegensatz zur Beschleunigung), bei der grammatikalische Eigenschaft im zweisprachigen Individuum im Vergleich zu einer einsprachigen Person verspätet auftreten (Gawlitzek-Maiwald/Tracy 1996, zit. nach Müller et al. ³2011, 121f.).

Ob der Spracheneinfluss negative oder positive Auswirkungen auf den bilingualen Spracherwerb des Kindes mit sich bringt, wird in Kapitel 5 diskutiert.

3.3 Das Drei-Phasen-Modell

Ende der 1970er Jahre wurde das erste Mal ein Modell zum bilingualen Erstsprach- erwerb vorgestellt, dessen Theorie sich in der Forschung lange hielt und nach wie vor diskutiert wird. Begründer und Hauptvertreter des Drei-Phasen-Modells sind V. Volterra und T. Taeschner, die 1978 durch ihre Arbeiten zu bilingualem Spracher- werb eine Kontroverse in der Sprachforschung auslösten. Die Autorinnen gehen von einem gemeinsamen sprachlichen System aus, welches sich erst im Verlauf von drei Phasen in zwei getrennte Systeme ausdifferenziert. In der Literatur wird das Modell daher auch häufiger als One-System-Hypothese (vgl. Eichler 2011, 46) be- zeichnet.

Nach Volterra und Taeschner (1978, zit. nach Müller et al. ³2011, 97ff.) verläuft der bilinguale Erstspracherwerb in drei voneinander unterscheidbaren Phasen. In der ersten Phase der kindlichen Sprachentwicklung existiert ein einziges Lexikon, das Wörter aus beiden Sprachen aufweist. Die Autorinnen gehen davon aus, dass zu Beginn der kindlichen Sprachentwicklung ein fusioniertes System existiert, das Wör- ter aus jeweils beiden Sprachen enthält und bilinguale Kinder keine oder nur sehr wenige Übersetzungsäquivalente nutzen. Dies führen sie darauf zurück, dass zwei- sprachig aufwachsende Kinder in den Anfängen ihres Spracherwerbs Äquivalente meiden, da sie unterschiedlichen Wörtern auch eine unterschiedliche Bedeutung zuordnen (Volterra/Taeschner 1978, zit. nach Eichler 2011,48).

In der darauffolgenden zweiten Phase bildet das Kind zwei voneinander unter- scheidbare Lexika aus, die Wörter der jeweiligen Sprache beinhalten. Das syntakti- sche System ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht sprachenspezifisch ausgebildet. Dies führen Volterra und Taeschner (1978, zit. nach Eichler 2011, 48) darauf zu- rück, dass die Kinder zwar unterschiedliche Lexika, jedoch die gleichen syntakti- schen Regeln in beiden Sprachen nutzen. Der zweite Entwicklungsabschnitt lässt sich also durch eine vermutlich fusionierte Syntax charakterisieren.

Die dritte und letzte Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass das bilingual aufwach- sende Kind nun über zwei Systeme verfügt, die sowohl im grammatikalischen als auch im lexikalischen Bereich ausgebildet sind, wobei die beiden Sprachen und ihr Gebrauch nach wie vor mit bestimmten Personen in Bezug gesetzt werden (Volter- ra/Taeschner 1978, zit. nach Müller et al. ³2011, 97). Demnach gelten für Volterra und Taeschner (1978, zit. nach Eichler 2011, 49) Kinder erst dann als vollständig bilingual, wenn sie sich von einer personenbezogenen Sprachwahl lösen können.

Die beiden Autorinnen stützen ihre Theorie zum doppelten Erstspracherwerb auf die Ergebnisse einer Langzeitstudie an zwei bilingual aufgewachsenen Kindern, die in Italien mit einer deutschsprachigen Mutter und einem italienischsprachigen Vater aufwuchsen. Die Auswertungen der Audioaufnahmen und Tagebuchaufzeichnungen wurden anschließend mit Daten eines deutsch-englisch bilingual aufwachsenden Kindes verglichen. Für die Evidenz der einzelnen Phasen existiert jeweils eine Audioaufnahme der Kinder. Aus ihren Beobachtungen entwickelten sie die Untertei- lung der Entwicklungsphasen (Volterra/Taeschner 1978, zit. nach Müller et al. ³2011, 98ff.). Die in der Literatur vorherrschende Kritik an den Untersuchungsergeb- nissen und dem daraus resultierenden Modell basiert auf dem geringen Umfang an Daten und der kleinen Zahl der untersuchten Kinder. Zudem kann nach Meinung mehrerer Forscher nicht aus dem Fehlen von Übersetzungsäquivalenten gefolgert werden, dass diese den Kindern vollständig fehlen (Müller et al. ³2011, 98ff.; Eichler 2011,50). Trotzdem wird das Modell weiterhin von einigen Forschern vertreten.

Als Kritik an dem Drei-Phasen-Modell veröffentlichte Meisel (1989) eine Hypothese, die für eine Sprachentrennung von Anfang an argumentiert. Die Forschungsarbeiten von Meisel (1989) haben vor allem die Bilingualismusforschung der 1990er Jahre beeinflusst.

3.4 Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss

Mit dem Modell von Volterra und Taeschner haben wir eine Hypothese kennengelernt, die postuliert, dass sich Spracheneinfluss und Sprachentrennung gegenseitig ausschließen (Müller et al. ³2011, 108), es also zu keiner Trennung kommt, da sich die Sprachen gegenseitig beeinflussen.

Meisel (1989) sieht den Beweis für eine Trennung der Sprachsysteme von Beginn an dagegen im Auftreten von einsprachigen Äußerungen8. Er kommt zu dem Er- gebnis, dass die Trennung darin begründet ist, dass kaum ein gegenseitiger Ein- fluss der Sprachen festzustellen ist (Meisel 1989, zit. nach Müller et al. ³2011, 109).

Meisel (1989) untersuchte die Sprachentwicklung zweier deutsch-französisch auf- wachsender Kinder anhand von deren Gebrauch von grammatikalischen Regeln in einsprachigen Äußerungen. Damit legt Meisel den Schwerpunkt seiner Arbeit auf die Frage nach der Gültigkeit des von Volterra und Taeschner (1987) postulierten fusionierten syntaktischen Systems. Seine Ergebnisse zeigen auf, dass die Kinder durchaus von Beginn an in der Lage sind, die grammatikalischen Regeln sprachen- spezifisch zu verwenden (Meisel 1989, zit. nach Müller et al. ³2011, 112).

Somit stand in den 1990er Jahren vor allem die Theorie der Sprachentrennung zu Beginn des bilingualen Spracherwerbs im Fokus.

[...]


1 vgl. dazu Bildungsbericht 2014 (Mediendienst für Integration)

2 um den Lesefluss zu erleichtern, verwende ich im Folgenden die männliche Form und beziehe dabei die weibliche Form mit ein

3 nach Schätzungen des Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie, Leipzig

4 Abgrenzung zu Semilinguismus: in keiner der beiden gesprochenen Sprachen wird muttersprachliches Niveau erreicht. Beide Sprachen sind notwendig, um sich auszudrücken (Claus 2008, 6).

5 vgl. dazu u.a. Szagun (52013): Sprachentwicklung beim Kind

6 häufig bei MigrantInnen vorzufinden

7 Romaine (²1995) gibt in ihrem Buch ebenso einen Überblick über passende Studien zu den jeweiligen Erwerbstypen

8 dazu auch u.a. Genesee (1989): Evidenz der Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss durch gemischtsprachliche Äußerungen

Ende der Leseprobe aus 41 Seiten

Details

Titel
Bilingualer Erstspracherwerb und kindliches Code-Switching
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,0
Jahr
2015
Seiten
41
Katalognummer
V310475
ISBN (eBook)
9783668368415
ISBN (Buch)
9783668368422
Dateigröße
669 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spracherwerb, Bilingualismus, Code-Switching, Code-Mixing, bilingualer Spracherwerb, kindlicher Spracherwerb, Multilingualismus
Arbeit zitieren
Anonym, 2015, Bilingualer Erstspracherwerb und kindliches Code-Switching, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/310475

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