El proceso de gamificación en el aula: Las matemáticas en educación infantil

Índice

Introducción

I. La Gamificación
I. 1. Gamificación, ludificación o juguetización.
I.1.1. Elementos del juego
I.1.1.a. Mecánicas del juego
I.1.1.b. Dinámicas de juego
I.1.1.c. Estéticas y otros elementos.
I.1.2. ¿Por qué jugamos?
I.1.2.a. Fundamentos psicológicos
I.1.2.b. Teoría del flujo (flow)
I.1.3. Juego, videojuego e internet
I.1.4. Gamificar
I.1.4.a. Pirámide de Werbach
I.1.4.b. Tipos de jugadores

II. Gamificación en Educación
II. 1. Gamificación en el aula
II.1.1. Aprendizaje y formación con gamificación
II.1.1.a. Por qué gamificar la educación
II.1.1.b. Cómo gamificar en educación
II.1.2. Gamificación en educación infantil
II.1.2.a. Público
II.1.2.b. Las recompensas. Clasificaciones.

III. Las matemáticas en Educación Infantil: Análisis de un caso.
III. 1. Las Matemáticas en Educación Infantil.
III.1.1. Antecedentes
III.1.2. Objetivo del proceso de gamificación
III.1.3. Metodología
III.1.4. Fases de la aplicación del proceso de gamificación en el aula

IV. Conclusiones

Bibliografía

Anexos
ANEXO I
ANEXO II
ANEXO III

Índice de Figuras

Figura 1. Ciclo de Sobreexpectación

Figura 2. Deseos humanos que satisfacen determinados tipos de mecánicas de juego.

Figura 3. Pirámide de Necesidades de Maslow.

Figura 4. Flow, el estado entre el aburrimiento y la ansiedad.

Figura 5. Diagrama de diferenciación de juegos, juegos serios y gamificación.

Figura 6. Ejemplo de tablas de clasificación adecuada (izquierda) y no adecuada (derecha) para niños de educación infantil.

Figura 7. Programación General Anual del curso 2013-2014 del colegio Solynieve para el último curso de educación infantil

Figura 8. Horario de clase.

Índice de Tablas

Tabla 1. Resultados de la valoración gradual de matemáticas, lectoescritura y conocimiento del medio.

Tabla 2. Resultado de la elección entre matemáticas, lectoescritura y conocimiento del medio.

Tabla 3. Contenidos de la Programación General Anual del colegio Solynieve. Temática y puntos.

Tabla 4. Objetivos específicos.

Tabla 5. Objetivos transversales

Tabla 6. Acciones/comportamientos a realizar por los alumnos.

Tabla 7. Tabla de clasificación

Tabla 8 .Organización temporal del segundo trimestre.

Tabla 9. Organización temporal del tercer trimestre.

Tabla 10. Elementos generales de los juegos adecuados para todos los jugadores.

Tabla 11. Elementos horarios de los juegos adecuados para todos los jugadores.

Tabla 12. Elementos de los juegos adecuados para jugadores tipo socializadores.

Tabla 13. Elementos de los juegos adecuados para jugadores tipo espíritu libre.

Tabla 14. Elementos de los juegos adecuados para jugadores tipo triunfadores.

Tabla 15. Elementos de los juegos adecuados para jugadores tipo filántropos.

Tabla 16. Elementos de los juegos adecuados para jugadores tipo perturbadores.

Tabla 17. Elementos de los juegos adecuados para jugadores tipo jugadores.

Introducción

El desarrollo de las tecnologías durante los últimos años ha propiciado un gran cambio en la sociedad, que no se está viendo reflejado de igual manera en el ámbito educativo. El método tradicional de enseñanza ya no sirve para unos alumnos “nativos digitales” y el aprendizaje está descontextualizado con el momento actual. Por ello, el principal objetivo de esta investigación es conocer el uso de técnicas de juego como estrategia de enseñanza, utilizando la gamificación como una herramienta para aumentar la motivación e implicación del alumnado, y relacionar los conocimientos adquiridos en la escuela con su entorno social. Para ello, se ha realizado un estudio en profundidad del proceso de gamificación y se ha diseñado una propuesta metodológica basada en la introducción de mecánicas de juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje de matemáticas en educación infantil. Este diseño se ha desarrollado para una clase de 20 alumnos 5 años de un colegio situado al sur de la Comunidad de Madrid, en la localidad de Arroyomolinos, teniendo en cuenta su desarrollo cognitivo, sus conocimientos previos, sus deseos e intereses y las herramientas de juegos más adaptadas para trabajar con ellos. El proyecto se puso en práctica como programa piloto y los resultados fueron positivos frente al uso del método tradicional de enseñanza. Aumentó la motivación del alumnado y mejoró la adquisición de la competencia lógico-matemática, siendo capaces de aplicar los conocimientos adquiridos a cualquier otro contexto.

I. La Gamificación

Tradicionalmente el juego se ha considerado como la forma natural de aprendizaje en la infancia que pierde importancia a medida que el niño crece.

En la sociedad actual, en la que las nuevas tecnologías se han desarrollado de manera exponencial, han aparecido los videojuego como forma de juego para niños, jóvenes y adultos, resultando ser beneficiosos para la motivación, el desarrollo cognitivo, la agilidad mental, la creatividad y las relaciones sociales según muestran algunos estudios (Long, 1984; Greenfield, 1994)

Jane McGonigal (2013), plantea por qué no llevar los procesos de los videojuegos a otras áreas, con el fin de aprovechar todos esos beneficios. Y precisamente en eso consiste la gamificación: en la aplicación de mecánicas de juego en contextos no lúdicos, para conseguir una serie de comportamientos, utilizando la motivación, la concentración, el esfuerzo o la fidelización (engagement).

I. 1. Gamificación, ludificación o juguetización.

Ludificación, juguetización y gamificación son traducciones al español del vocablo inglés gamification. Todas ellas hacen referencia a un mismo concepto: “la aplicación de estrategias (pensamientos y mecánicas) de juegos en contextos ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten ciertos comportamientos” (Ramírez, 2014).

Si se profundiza en el significado etimológico, ludificación proviene del latín ludus, que significa juego, y juguetización del latín iocäri, que significa hacer algo con alegría y con el único fin de entretenerse o divertirse. Ambos términos están compuestos además por los sufijos ficar- y - ción, que sirven para formar verbos o sustantivos verbales que significan hacer, convertir o producir e indican acción y efecto.

Gamificación es el anglicismo de gamification, que proviene de game (juego) y significa mucho más que jugar o realizar alguna acción con el único fin de entretenerse. A pesar de que ninguno de los tres términos aparece en el diccionario de la lengua española, en el presente trabajo se utilizará este último por ser el más usado en a nivel internacional.

La idea de g amificación no es algo nuevo, pero el término como tal nació en el año 2008 en el mundo anglófono y se popularizó en la segunda mitad del 2010. En 2011 la consultora Gartner lo incluyó en su Ciclo de Sobreexpectación, un estudio que representa la relevancia de las tecnologías emergentes (Gartner, 2011). En este año, el término aparece por primera vez al comienzo de la fase de pico máximo de expectación, manteniéndose prácticamente sin cambios en el año 2012. Es en 2013 cuando alcanza el punto más alto de expectación, pasando en 2014 al llamado abismo de la desilusión, en la que el interés disminuye y hace falta mejorar el producto para que, previsiblemente, pase a la siguiente fase, la rampa de consolidación (ver Figura 1).

La tendencia, según el grupo Gartner, es que en el presente 2015, el 50% de las empresas que gestionan procesos de investigación, utilicen la gamificación.

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Figura 1 . Ciclo de Sobreexpectación

Fuente: Adaptado de Gartner (2011, 2012)

Dado que la gamificación se utiliza en ámbitos muy diferentes como salud, medio ambiente, empresa, marketing, educación, etc., el número de definiciones y enfoques que se le da es muy variado.

La consultora Gartner en su glosario web la define como “el uso de mecánicas de juego para impulsar la participación en escenarios de no-juego, y cambiar comportamientos en un público, con el objetivo de lograr resultados de negocio”.

Una visión más amplia es la de Marín e Hierro (2013), que la identifican como “una estrategia, un método y una técnica a la vez. Parten del conocimiento de los elementos que hacen atractivos a los juegos e identifica, dentro de una actividad, tarea o mensaje determinado, en un entorno de no-juego, aquellos aspectos susceptibles de ser convertidos en juego o en dinámicas lúdicas. Todo ello para conseguir una vinculación especial con los usuarios, incentivar un cambio de comportamiento o transmitir un mensaje o contenido. Es decir, creando siempre una experiencia significativa y motivadora”.

En el presente trabajo, se relaciona la gamificación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que la definición que se considera más apropiada es la que desarrolla Kapp (2012), quien la define como “el uso de las bases del juego, las mecánicas, la estética, y el pensamiento de juego para involucrar a las personas, motivarlas a actuar y favorecer el aprendizaje y la resolución de problemas”.

Con bases del juego se refiere a las reglas, la interacción, la realimentación y el resultado cuantificable. Elementos que se usan para obtener una reacción emocional y conseguir que los usuarios se involucren en un reto abstracto.

Las mecánicas, que más tarde se desarrollarán en profundidad, incluyen puntos, niveles, medallas, sistemas de puntuación, marcadores o limitación de tiempo. Por sí solas son insuficientes, pero son muy importantes. También lo es la estética, el uso de un diseño atractivo a la vista del usuario, ya que marca, en parte, su predisposición para aceptar la gamificación.

El pensamiento de juego es el objetivo que se pretende conseguir, que el usuario se involucre en la actividad como si fuese un juego. La idea es pensar en una actividad diaria, como tirar la basura, y convertirla en una actividad que tenga elementos de competición, cooperación, exploración y un argumento narrativo.

Cuando en la definición se habla de involucrar, se refiere a ganarse la atención de las personas y hacer que se enganchen al proceso que se ha creado. Estas pueden ser estudiantes, consumidores o jugadores y son los individuos a los que se tiene que motivar para que actúen. Este es el factor clave y el centro de la gamificación: conseguir que actúen, convertir la participación en acción.

A pesar de haber desarrollado en profundidad el concepto de gamificación, es importante diferenciarla de algunos términos muy de moda sobre todo en entornos publicitarios, y que no tienen nada que ver con ella.

Gamificación no es crear un videojuego para publicitar una marca (advergaming), no es insertar un producto, marca o mensaje dentro de la narrativa de un programa (product placement), no es introducir anuncios en videojuegos (advertainment), ni tampoco premiar o dar determinadas ventajas a los usuarios para fidelizarlos.

I.1.1. Elementos del juego

Muchos de los elementos que se usan en los juegos tienen una base psicológica y la gamificación ofrece una nueva forma de ponerlos todos juntos de forma coordinada en un espacio de juego que motive, lleve a actuar y enseñe.

Elementos como puntos, medallas, niveles, estética, motivación, competición o cooperación, forman parte de las MDA del juego (mechanics, dinamics y a esthetics), es decir, del conjunto de herramientas mecánicas, dinámicas y emocionales utilizadas para desarrollar y analizar juegos o proyectos (Ramírez, 2014) y que son la base de la gamificación. Pero el juego no es todos estos elementos juntos, sino la forma en la que éstos se entrelazan para conseguir una acción determinada mientras que el jugador se divierte.

I.1.1.a. Mecánicas del juego

Las mecánicas son las estrategias a realizar. Ramírez (2014) las clasifica en básicas y accesorias. Las básicas, también conocidas como PBL (points, badges, leaderboards), son los puntos, las medallas y las clasificaciones. Dentro de las accesorias estarían los niveles, los bienes virtuales, los desafíos o retos, las misiones, los premios, los regalos, las recompensas, la customización o los cuadros de mando.

Los puntos son un valor cuantitativo que se asocia a una acción. Existen distintos tipos de puntos: de experiencia, intercambiables, de habilidad, de karma, de reputación, etc.

Las medallas son una acreditación física o virtual de que se ha alcanzado un objetivo. También se pueden llamar badges, insignias o premios. Es recomendable que tengan un diseño atractivo, un nombre sonoro y que sorprendan.

Las clasificaciones son las posiciones que se asignan según la puntuación en comparación al resto de personas y tienen que reflejar los puntos obtenidos.

Los niveles son los umbrales que se cumplen acumulando puntos y que indican la progresión en el juego. Es importante tener en cuenta la duración y la dificultad de cada nivel, así como el salto de dificultad de un nivel al siguiente.

Los bienes virtuales son artículos no reales que sirven para expresar la individualidad e identidad y que pueden ofrecer unas ventajas determinadas. Algunos ejemplos son: segundas vidas, espadas con poderes especiales, elementos para escalar posiciones en la clasificación, etc.

Los desafíos o retos son competiciones entre las comunidades o entre distintos rivales. Se utilizan como factor sorpresa para evitar la monotonía pasado un tiempo. Un ejemplo es hacer un concurso para ver quién encuentra el tesoro en un tiempo dado.

Las misiones son actividades concretas que plantea el juego. Son más habituales que los desafíos, y consisten en pruebas que se deben ir superando para completar los niveles.

Los premios, regalos y recompensas (reales o virtuales), son bienes gratuitos que se dan al usuario por realizar determinadas acciones en momentos. En ocasiones se necesitan recompensas reales, como descuentos, bonos o regalos tangibles.

La personalización o individualización del proyecto gamificado es, por ejemplo, la creación de avatares, personajes que el usuario elige y diseña él mismo. La elección de cualquier otro elemento estético como el color o la posición de algún elemento del proyecto, también formaría parte de esta mecánica.

Por último, los cuadros de mando son un elemento visual, donde el usuario puede administrar su juego, controlar el nivel en el que está, comprar objetos, intercambiar monedas o puntos ganados, etc. El objetivo es que el usuario tenga sensación de control.

Ramírez (2012) recomienda una estrategia sencilla a la hora de realizar un proyecto gamificado, y no utilizar todas las mecánicas existentes, sino combinar mecánicas conocidas, para que el proyecto sea apto para todo tipo de usuarios, con otras originales y diferentes, para que sea especial.

I.1.1.b. Dinámicas de juego

Las dinámicas de juego son la forma en que los jugadores o usuarios interactúan con el juego, es decir, cómo se comporta el juego o proyecto, qué provoca en los usuarios y qué necesidades satisface. En definitiva: los deseos humanos, lo que le gusta a la gente o lo que la gente espera al interactuar en el juego.

Se utilizan muchas dinámicas en los juegos. Algunas de las más usuales son las recompensas, el estatus, el liderazgo, el logro, la autoexpresión, la competición o el altruismo.

Las recompensas son la consecución de un beneficio a cambio de una acción; el estatus, la adquisición de reconocimiento y prestigio pasando una serie de obstáculos y puntuaciones; el liderazgo consiste en ser una referencia en una materia determinada; el logro es la superación de las misiones satisfactoriamente; la expresión o autoexpresión es la creación de identidad propia y diferenciación de los demás; la competición es la comparación con el rival y el altruismo consiste en procurar el bien ajeno sin esperar nada a cambio.

Las dinámicas son deseos humanos, y para conseguirlos se utilizan una serie de herramientas. En el caso de los juegos o proyectos gamificados, se pueden obtener utilizando unas determinadas mecánicas. En la siguiente tabla se refleja qué deseos humanos satisfacen principalmente determinado tipo de mecánicas. Por ejemplo, para alcanzar estatus se suelen utilizar los niveles, para obtener auto-expresión se usan bienes virtuales (medallas o artículos muy individualizados), para satisfacer el deseo de competición se utilizan las clasificaciones, etc. (ver Figura 2).

Figura 2 . Deseos humanos que satisfacen determinados tipos de mecánicas de juego.

Deseos humanos

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I.1.1.c. Estéticas y otros elementos.

Las mecánicas y dinámicas son muy importantes para saber qué elementos se deben utilizar dependiendo de lo que se quiera conseguir en el usuario, pero también hay que tener en cuenta otros factores más relacionados con la parte estética que percibe el usuario, y con aspectos de pensamiento de juego (Kapp, 2012).

En primer lugar los objetivos, es decir, la finalidad de una acción. Es uno de los primeros elementos a determinar. Debe haber una serie de pequeños objetivos que hay que superar para alcanzar la meta final y no deben ser ni demasiado fáciles ni muy difíciles con el fin de mantener el interés.

También es importante la estética del proyecto, la parte artística y los elementos visuales, pues ayudan a llamar la atención y despertar el interés para comenzar a participar en la actividad. La narración de la historia forma parte de esta estética: el desarrollo de los acontecimientos, el argumento, la historia de fondo en la que se basan las acciones a realizar, etc. Da significado, ofrece un contexto, guía la acción y debe tener personajes, trama, nudo y desenlace.

Todo esto debe desarrollarse desde una abstracción de la realidad, porque los juegos son precisamente eso, una representación del mundo real simplificado, lo que facilita la comprensión de conceptos e incita a tomar riesgos que en la vida real no se tomarían. Y no importa si se falla, porque la repetición en el juego permite el error y lo considera como una opción más, lo que permite mejorar hasta conseguir el aprendizaje deseado. En cuanto al tiempo, debe haber una duración determinada para aumentar la tasa de estrés, forzar la acción, motivar al usuario, hacerle trabajar bajo presión y priorizar actividades.

Por último, destacar la importancia de la realimentación (feedback) para la mejora constante del juego y para conocer mejor al usuario. Este manifiesta una serie de comportamientos y emociones al actuar y parte de esta información se debe introducir de nuevo en el juego para modificarlo en base a ella. Debe ser constante, ya que los comportamientos obtenidos con el cambio, serán diferentes a los primeros.

Estas emociones, son una parte de la pirámide de necesidades de Maslow. Este autor formula en su teoría una serie de necesidades humanas y defiende que, a medida que se satisfacen las más básicas (parte inferior de la pirámide) los seres humanos desarrollan necesidades más elevadas (parte superior de la pirámide). Es por ello que, cuando se plantea realizar un proyecto gamificado, debe recordarse lo que le gusta a la gente y por qué juegan, qué necesidades se cubren con el proyecto y cuáles nos gustaría cubrir. A través del presente proyecto, se tratará de cubrir las necesidades de afiliación, reconocimiento y autorrealización (ver Figura 3).

Figura 3 . Pirámide de Necesidades de Maslow.

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Fuente: Ramírez, J.L., 2014.

I.1.2. ¿Por qué jugamos?

I.1.2.a. Fundamentos psicológicos

La acción de jugar comienza en la infancia, y se produce con mayor frecuencia en un período en el que va aumentando el conocimiento de sí mismo, del entorno físico y social y de los sistemas de comunicación, por lo que es de esperar que se halle relacionado con estas áreas del desarrollo (Garvey, 1985). Pero ¿por qué jugamos?

Son muchas y diferentes las teorías que dan respuesta a esta pregunta. Para Karl Groos el juego en la infancia es una preparación instintiva para las actividades propias de la edad adulta; G. Stanley Hall en su teoría de la recapitulación lo define como un reflejo del curso de la evolución; y Herbert Spencer, en su teoría de la energía excedente, como un modo de consumir la energía excesiva que se acumula cuando no existen necesidades urgentes de supervivencia (citados por Garvey, 1985).

En cualquier caso, el juego no es algo que se dé únicamente en la infancia y, en definitiva, es un modo de actuar. Cuando el ser humano está jugando, está realizando una acción y a lo largo de la historia se ha estudiado mucho sobre los fundamentos psicológicos que llevan al ser humano a actuar de determinada manera.

La teoría del condicionamiento operante de Skinner, se basa en el uso de refuerzos externos y de intervalos de tiempo para modificar comportamientos. Este psicólogo estadounidense realizó numerosos estudios con animales, en los que se entregaba un refuerzo externo siempre que estos realizaban cualquier acción, sólo con algunas acciones, con un número dado de acciones o transcurrido un tiempo determinado desde el último refuerzo (Biehler y Snowman, 1986). Los resultados mostraron que lo que mueve a la acción son las motivaciones extrínsecas y que los cambios de comportamiento son más efectivos cuando el refuerzo externo se da en un periodo de tiempo variable, ya que esto mantiene más enganchado a la acción.

Si el condicionamiento operante utiliza la motivación extrínseca, la teoría de la autodeterminación se basa en la intrínseca. Asume que el ser humano es activo, con tendencia natural hacia el crecimiento y desarrollo sociológico, y con unas necesidades básicas de autonomía, competencia y pertenencia que satisfacer. Autonomía para tener las cosas bajo control y poder determinar el resultado de las acciones; competencia como necesidad de un desafío y sentimiento de poder dominarlo y pertenencia para conectar con otras personas, sentirse parte de la sociedad y compartir los logros (Kapp, 2012). Estas tres necesidades se deben tener en cuenta a la hora de elegir las mecánicas y dinámicas ya que, según algunos estudios, existen evidencias de que “el tirón psicológico de los juegos es debido en gran parte a su capacidad de generar sentimientos de autonomía, competencia y pertenencia” (Ryan et al., 2006).

En la teoría de las metas, el comportamiento se intenta explicar con una combinación de motivaciones intrínsecas y extrínsecas, asumiendo como principio que los seres humanos actúan siguiendo determinados objetivos. En los años 70 las metas comenzaron a clasificarse en tipos (para dominar nuevas tareas, centradas en el yo, o para evitar algo por miedo al fracaso) basándose en motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas. Actualmente se plantean patrones de metas multifacéticos, ya que en la mayoría de situaciones se sigue una combinación de metas para llegar a un propósito final. Según Locke (1991), las más efectivas son aquellas que tienen carácter específico, dificultad asumible y se plantean a corto plazo.

Tomando como referencia estas teorías, la pirámide de necesidades de Maslow, la teoría social cognitiva de Bandura y diferentes modelos coste-beneficio, entre otros, Fogg ha realizado un modelo de comportamiento muy aceptado en el mundo de la gamificación. Se trata de un sistema de tres elementos que según él tienen que existir para que se dé la acción: los factores desencadenantes o tiggers, que son acciones que inician el comportamiento deseado; la habilidad o capacidad necesaria para llevar a cabo la actividad propuesta y la motivación o predisposición a participar en la actividad voluntariamente. Este modelo hace hincapié en que las actividades deben ser simples para aumentar la motivación del usuario (aunque no demasiado fáciles), que se le debe ayudar al principio para que comience a realizarla (a través de los factores desencadenantes) y que los tres elementos anteriores deben estar en equilibrio para que el comportamiento del usuario se produzca de la forma deseada.

Resumiendo todas estas teorías, se podría decir que el ser humano juega o actúa movido por motivaciones intrínsecas y extrínsecas, que éstas satisfacen una serie de necesidades humanas relacionadas tanto con la realización personal como con su desarrollo como ser social, que los factores desencadenantes son fundamentales para comenzar la acción y que la actividad o juego que se presentan deben ser acordes con las capacidades y habilidades personales. Jugamos para satisfacer necesidades, pero no todos tenemos ni las mismas necesidades ni las mismas capacidades.

I.1.2.b. Teoría del flujo (flow)

Para el psicólogo estadounidense Mihály Csíkszentmjhályi (1975) el estado ideal de juego es lo que él llama flow. En su teoría del flujo describe este flow como un estado mental de operación en el que una persona está completamente inmersa y centrada en lo que está haciendo (ver Figura 4). Es el estado ideal entre el aburrimiento y la ansiedad o la frustración. Es lo que ocurre cuando una persona está totalmente concentrada jugando a un videojuego o leyendo un libro y no se da cuenta de nada de lo que pasa a su alrededor, pudiendo estar así durante mucho tiempo.

Figura 4 . Flow, el estado entre el aburrimiento y la ansiedad.

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Fuente: Kapp, K.M., (2012).

Csíkszentmjhályi indica ocho componentes para que sea posible alcanzar ese estado de flujo: una tarea alcanzable, metas claras, concentración, realimentación, participación sin esfuerzo, control, pérdida de autoconciencia y pérdida del sentido del tiempo.

La tarea tiene que ser alcanzable para que la persona que está realizando la actividad, piense que puede lograr hacerla con un poco de esfuerzo. Si es demasiado fácil, la persona se aburre y no entra en estado de flujo. Si es muy difícil, se frustra y lo deja.

Las metas deben ser claras y estar diseñadas para que el usuario las perciba con facilidad y sienta que los objetivos son alcanzables.

Para entrar en el llamado estado de flujo, es necesario concentrarse física y mentalmente en la realización de la tarea. Así, las distracciones externas desaparecen y las acciones y los pensamientos de la persona trabajan juntos para llevarla a cabo.

En cuanto al feedback o realimentación, el usuario necesita recibir información para saber cuáles son sus logros y derrotas y a la vez debe proporcionarla para mejorar las estrategias del juego.

Debido al alto nivel de concentración, la realimentación y la habilidad de la persona para alcanzar el objetivo, esta percibe su participación como fácil aunque realmente no lo sea.

El sexto elemento es la paradoja del control. Aunque la persona conozca de antemano que no tiene el control directo sobre la actividad, debe sentir que todo está bajo control y creer que sus actos tienen un resultado inmediato y útil.

En este estado de flujo, la pérdida de la autoconciencia y la pérdida del sentido del tiempo van ligadas. Se está tan absorto en la actividad, que la única cosa en que se piensa es en ella, todo lo demás desaparece. El tiempo no importa y unas horas se pueden percibir como pocos minutos.

Esta teoría se debe tener en cuenta en la gamificación si se quiere que el usuario disfrute y permanezca absorto en la actividad. Debe haber un equilibrio entre los objetivos que se plantean en el proyecto, las destrezas del usuario al que va destinado y su nivel de habilidad.

I.1.3. Juego, videojuego e internet

Según Salen y Zimmerman (citados por Kapp, 2012), “un juego es un sistema en el que los jugadores se involucran en un reto abstracto, definido por reglas, del que se obtiene un resultado cuantificable”. La clave en esta definición es que esté definido por reglas, ya que la diferencia entre jugar (play) y juego (game), radica precisamente ahí, en añadir reglas explícitas. No es lo mismo que un niño juegue a darle patadas al balón, que varios niños que trabajan juntos para conseguir meter el balón en la portería y ganar un punto.

Existen diferentes tipos de juegos creados para satisfacer distintas necesidades humanas. Si a la definición de juego le añadimos la intención educativa, aparece el concepto juego serio. Para Michael y Chen (2006), “el juego serio es un juego en el que la educación es el objetivo principal, antes que el entretenimiento”. Bergeron (2006) los define como “juegos que no solamente entretienen, sino que intencionalmente entregan un mensaje subyacente”. Y para Kapp (2012) un juego serio es “una experiencia diseñada usando mecánicas y pensamiento de juego, para educar personas en un área específica”. Por tanto, lo que diferencia a los juegos serios es que se crean específicamente con la intención de enseñar algo, de educar. Juego serio no es lo mismo que gamificación, sino que es una parte de ésta, una herramienta que se puede utilizar dentro de este proceso, pero no es estrictamente necesaria para llevarlo a cabo (ver Figura 5).

Figura 5 . Diagrama de diferenciación de juegos, juegos serios y gamificación.

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Fuente: Adaptado de Wu (2011).

Los videojuegos son otro tipo de juegos, estos en formato electrónico, que pueden ser serios o no y que son una herramienta para la gamificación. Comenzaron a aparecer en los años 70 y han evolucionado de manera exponencial debido al desarrollo de las nuevas tecnologías. Al principio eran una actividad de ocio menor dirigida principalmente a niños, quedando fuera niñas y adultos. Actualmente están superando a otras actividades de ocio como el cine o la música, y también ha ido aumentando el público, ampliándose la edad y el género del mismo, así como los formatos, ya que hoy en día existen videojuegos para ordenadores, videoconsolas, teléfonos móviles, tablets, etc. (Selva, 2009).

El auge de los videojuegos hace que se utilicen no solo para la mera diversión, también para la publicidad, el marketing o la educación. La forma en la que los videojuegos mantienen motivados y enganchados a los jugadores, y su crecimiento durante los últimos años ligado con las nuevas tecnologías e internet, ha hecho que sean el foco de atención a la hora de desarrollar procesos de gamificación.

Internet juega también un factor clave. Algunos estudios muestran que entre las actividades más frecuentes de los usuarios en internet, destaca la creciente importancia del uso de los juegos en red para los usuarios, en especial para los jóvenes. Según la consultora de medios Nielsen, jugar en las redes sociales es la segunda actividad online más popular en los Estados Unidos. Datos ofrecidos por AllFacebook señalan que el 50% de los usuarios que entran en Facebook, lo hacen para jugar y el promedio de tiempo que invierten es de siete horas al mes.

Esta relevancia cada vez mayor del uso de juegos en internet, sus beneficios para la destreza manual, la coordinación visio-motora y la aceleración de las vías neuronales, así como para aspectos psico-sociales (confianza, motivación, relaciones sociales, etc.), es lo que ha motivado que las nuevas tecnologías, internet, los videojuegos y sus elementos, se hayan extrapolado a otros campos con el fin de obtener mejores resultados.

I.1.4. Gamificar

I.1.4.a. Pirámide de Werbach

Para realizar un buen proceso gamificado, es conveniente seguir una serie de pasos. Werbach, propone en su pirámide una secuenciación de acciones: definir los objetivos, determinar las conductas deseadas para conseguir los objetivos, describir a los jugadores, diseñar bucles de actividad, no olvidar la diversión y utilizar las herramientas adecuadas.

Lo primero de todo es definir los objetivos. No se refiere a PBL (premios, medallas y tablas de clasificación) sino sus objetivos últimos. Hay que hacer una lista y un ranking con posibles objetivos y compensaciones, diferenciar medios de fines (ej. las medallas no son un fin, sino un medio) y justificar los objetivos restantes. Cada objetivo general puede llevar varios objetivos específicos, aunque no se recomienda que sean más de tres.

El paso número dos es determinar las conductas deseadas, las cosas específicas que se desea que hagan los usuarios para conseguir los objetivos. Por ejemplo, si un objetivo es que los usuarios de una web se mantengan más tiempo en ella, una posible conducta sería leer el contenido e investigarlo. En este apartado hay que preguntarse también cómo se puede conseguir esta conducta, qué sistemas de recompensas (status, poder, acceso o bienes materiales) y sistema reputación se van a utilizar.

En tercer lugar, hay que definir a las personas a las que va dirigido el proyecto, los jugadores o usuarios. Se deben tener en cuenta variables demográficas, psicológicas y saber qué tienen en común con el proyecto. En definitiva, conocer cómo son. Una vez realizada la clasificación de usuarios, hay que identificar qué elementos del juego (mecánicas/dinámicas) se van a utilizar con cada grupo.

Una vez conocidos los jugadores y los elementos a utilizar, hay que plantearse los ciclos teniendo en cuenta el feedback, la motivación que les incita a seguir actuando y el recorrido que deben seguir (feedback, motivación y acción). No se debe perder de vista la teoría del flujo de Mihály Csíkszentmjhályi para conseguir la experiencia óptima de disfrute del jugador, y las escaleras de progresión (progression stairs), que tienen en cuenta la duración y dificultad de los diferentes niveles para que el juego no sea lineal. El juego debe tener un final, y plantear una serie de pequeños desafíos que formen parte de un desafío más grande. Hay que hacer una representación del viaje del jugador con acción creciente y decreciente y con variedad de experiencias, para que no sea monótono y lineal.

Por último, no se debe olvidar la diversión y hay que saber con qué herramientas se va a contar (mecánicas, dinámicas y estéticas) para hacer una programación a medida, aunque también se pueden usar plataformas ajenas al diseño propio.

I.1.4.b. Tipos de jugadores

“Para establecer una buena estrategia de gamificación es importante, además de saber por qué juega la gente y conocer los tipos de jugadores para los que se va a desarrollar el juego” (Ramírez, 2014), o en su caso, el proyecto gamificado.

Se puede hacer una clasificación de los jugadores según diferentes criterios. Si se utiliza el grado de habilidad o la destreza con el juego, los jugadores se pueden agrupar en tres niveles: novato, intermedio o avanzado. Esta sería una clasificación básica, pero pueden añadirse tantos niveles como se necesiten.

Existen otras clasificaciones más complejas que identifican a los jugadores según su motivación, sus gustos o su forma de relacionarse. Las teorías de Bartle, Amy Jo Kim y Marczewsky, son tres ejemplos de ello.

Bartle (1996) hace una clasificación de los jugadores según la personalidad y los comportamientos que muestran en los juegos MUD (Multi User Dungeons), videojuegos de rol en línea, resultando cuatro tipos diferentes. Los triunfadores o achiever, son aquellos que quieren ser los primeros rápidamente, tienen un comportamiento más individual y les gusta saber en qué nivel están. Los exploradores o explorer quieren descubrir y aprender cualquier cosa nueva o desconocida del sistema. Los sociables o socializer sienten atracción por los aspectos sociales más que por la estrategia y juegan para relacionarse con otros jugadores, compartir ideas y experiencias. Finalmente los ambiciosos o killers son los que quieren llegar a las primeras posiciones y, además, que otros pierdan. Estos tipos los engloba según si prefieren relacionarse con otros (sociables y ambiciosos) o hacerlo con el sistema (exploradores y triunfadores), y si prefieren actuar directamente sobre algún elemento (ambiciosos y triunfadores) o utilizar dinámicas de interacción mutua (sociables y exploradores).

Según Ramírez (2014), los exploradores son alrededor del 50% de todos los jugadores, los triunfadores el 40%, los sociales el 80% y los ambiciosos el 20% del total. La suma del porcentaje total no es del 100% porque un mismo jugador puede ser a la vez de varios tipos, por lo que los datos se ofrecen en términos relativos, no absolutos. Se podría decir que el 80% de la gente que juega lo hace para relacionarse, el 50% por diversión o para explorar nuevos juegos, el 40 % porque necesita ganar y el 20% porque necesita ganar y ver cómo pierden los demás.

La clasificación de Barlte presenta ciertas limitaciones por estar basada sólo en juegos de rol en línea (MUD) y no se puede extrapolar a otro tipo de juegos, por lo que surgen nuevas teorías.

La de Amy Jo Kim, se basa en la teoría de Bartle, pero la modifica, porque entiende que no se puede emplear si se quiere trabajar con juegos serios y sistemas gamificados. Esta investigadora social y diseñadora de juegos americana clasifica a los jugadores utilizando lo que ella llama verbos de fidelización social, definiendo a cada jugador por lo que le gusta hacer. En primer lugar, a los que les gusta competir (compete), utilizando la idea de competencia como juego social y como superación personal. A los que les gusta colaborar (collaborate), que disfrutan ganando juntos y formando parte de algo más grande que ellos mismos. A los que les gusta explorar (explore), que disfrutan inspeccionando contenido, personas, herramientas o mundos, y están motivados por la información y el acceso al conocimiento. Y por último, a los que les gusta expresar (express), que disfrutan pudiendo mostrar su creatividad y manifestar lo que son.

La teoría de Marczewski es la más amplia de las tres y hace una primera diferenciación según la predisposición inicial de los usuarios a jugar o no. En el primer grupo estarían los jugadores (players), que son aquellos a los que les motivan las recompensas y harían lo que fuese para conseguirlas. En el segundo grupo estarían los socializadores (socialiser), motivados por las relaciones y con ganas de interactuar con los demás y crear conexiones sociales; los de espíritu libre (free spiri), a los que les motiva la autonomía, quieren crear y explorar; los triunfadores (achiever), que están motivados por adquirir gran destreza en algo, buscan aprender cosas nuevas para mejorar y necesitan retos que superar; los filántropos (philantropist), aquellos que están motivados por conseguir un propósito que tenga significado para ellos, son altruistas y están dispuestos a ayudar a otras personas en sus tareas sin esperar nada a cambio y los perturbadores (disruptors), a los que les motiva el cambio y, en general, quieren interrumpir su sistema de forma directa, o indirectamente a través de otros usuarios, para forzar el cambio positivo o negativo.

Estos son tres ejemplos de clasificación de jugadores, pero a pesar de que cada autor hace una clasificación justificada dependiendo de las características de los usuarios, no hay ningún modelo definitivo, por lo que se puede ajustar uno existente para aplicarlo a cada público. Dependiendo de las motivaciones, modos de actuar o la forma de relacionarse de los jugadores, son más adecuados unos elementos de juego u otros. En el Anexo I se adjuntan ocho tablas con elementos de los juegos generales, de horario y específicos que pueden usarse para cada jugador según la clasificación de Marczowsky (ver Anexo I, Tablas de la 10 a la 18).

II. Gamificación en Educación

II. 1. Gamificación en el aula

Motivación y cambio de actitud son dos palabras clave en gamificación, y precisamente eso es lo que se quiere conseguir aplicándola en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

El objetivo es conducir a los alumnos para que aprendan a aprender por sí mismos, se enganchen al aprendizaje como lo hacen con un videojuego y lo hagan por la propia satisfacción de hacerlo y no por el regalo que recibirán si sacan buenas notas o el castigo si son malas.

Todo esto se puede conseguir y son muchos los beneficios que aporta a los alumnos, pero se debe conocer en profundidad tanto el proceso de gamificación como las características de los alumnos con los que se va a trabajar. Por ello, en este capítulo destaca la influencia de la gamificación en el aprendizaje del niño.

II.1.1. Aprendizaje y formación con gamificación

II.1.1.a. Por qué gamificar la educación

La diseñadora de juegos y escritora estadounidense Jane McGonigal defiende el uso de la tecnología móvil y digital para fomentar actitudes positivas y colaboración en el mundo real. Compara los juegos con la vida real y destaca que estos tienen una serie de características que hacen que el usuario sienta que no hay nada que no puede hacer: confianza, posibilidades, colaboración y feedback positivo. En los juegos siempre hay algún personaje dispuesto a confiar en el usuario y darle una misión importante acorde con sus posibilidades, hay muchos personajes dispuestos a colaborar y mientras se está jugando se recibe un feedback positivo constante. Además, si se falla en el primer intento no pasa nada, hay más oportunidades para conseguirlo y esto ayuda a mejorar.

En el sistema educativo actual y en la vida real, la situación es bien diferente a la de los videojuegos. Normalmente no se encomiendan misiones importantes hasta que no se acerca la etapa adulta, muchas veces estas no están acorde con las posibilidades del estudiante, entendiendo estas como aptitudes, actitudes, intereses y relación de las actividades con la vida real del estudiante, no se recibe un feedback positivo constante y los trabajos a realizar suelen ser más individuales, aunque de vez en cuando se realicen trabajos en grupo. En cuanto al error, se considera algo negativo en lugar de una oportunidad para mejorar y un ejemplo de ello son los exámenes.

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