Praxis der interkulturellen Arbeit mit russischsprachigen jüdischen Migranten aus der ehemaligen Sowjetunion

Ziele, Herausforderungen und Perspektive in der Integrationsarbeit


Masterarbeit, 2015

59 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungen

1 Einführung
1.1 Ziele der Arbeit
1.2 Methodik und Vorgehensweise
1.3 Struktur der Master Thesis

2 Theoretische Aspekte und Relevanz
2.1 Die Bedeutung der interkulturellen Kompetenzvermittlung
2.2 Methodisch-technische Komponente interkultureller Kompetenzvermittlung
2.2.1 Methoden der interkulturellen Bildungsarbeit
2.2.2 Techniken der interkulturellen Kompetenzvermittlung
2.3 Indikatoren der erfolgreichen interkulturellen Migrantenschulung

3 Skizze des Verlaufs der jüdischen Zuwanderung aus der ehemaligen Sowjetunion
3.1 Die Historiografie der jüdischen Immigration aus der ehemaligen UdSSR
3.2 Grundlagen für die Aufnahme im Rahmen einer humanitären Aktion
3.3 Migrationsauslösende Anlässe und Leitmotive der jüdischen Zuwanderer

4 Probleme der soziokulturellen Adaption von jüdisch-russischen Zuwanderern in Deutschland
4.1 Psychosoziale Aspekte
4.1.1 Prozesse und Wirkungsfaktoren der Adaption
4.1.2 Belastungen und Probleme bei der Adaption von jüdischen-russischen Zuwanderern
4.1.3 Facetten der jüdisch-russischen Identität und Mentalität
4.2 Kulturell-religiöse Aspekte
4.2.1 Jüdische Zuwandererfamilien aus den Ländern der ehemaligen UdSSR
4.2.2 Faktor Sprache
4.2.3 Bildung und Karriere
4.2.4 Diaspora-Kultur der russischsprachigen jüdischen Zuwanderer
4.2.5 Die Rolle der Religion und Tradition
4.2.6 Zum Dilemma: Tradition vs. Akkulturation und Assimilation
4.3 Pädagogische Aspekte

5 Interkulturelle Arbeit in der Jüdischen Gemeinde zu Berlin
5.1 Grundprinzipien der Integrationsarbeit in den jüdischen Gemeinden
5.2 IntegrationsberaterInnen als Vermittler interkultureller Kompetenz
5.3 Beispiele wirksamer interkulturellen Fördermaßnahmen
5.3.1 Interkulturelle Schulung für ehrenamtliche Multiplikatoren
5.3.2 Das Projekt „Art-Pavilion“
5.4 Beobachtungen und Fazit

6 Schlüsselprobleme der interkulturellen Kompetenzvermittlung an erwachsene Migranten
6.1 Zentrale Barrieren der Inklusion und Partizipation von jüdischen Zuwanderern
6.2 Antisemitismus als Bremsfaktor der interkulturellen Prozesse

7 Perspektiven zur interkulturellen Kompetenzvermittlung in der Jüdischen Gemeinde

8 Schlussfolgerung

9 Literaturverzeichnis
9.1 Forschungsliteratur
9.2 Informazions- und Datenquellen
9.3 Deutsche und internationale Medien

10 Abstract

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

Vor dem Hintergrund der durch den Holocaust belasteten jüdisch-deutschen Beziehungen stellt die Zuwanderung der Juden aus der ehemaligen UdSSR nach Deutschland zweifelsohne ein paradoxes historisches Phänomen dar. Seit 1986 befindet sich diese jüdische Migration im Fokus vieler sozialwissenschaftlichen Forschungen. Diese Studien untersuchten bereits Mechanismen der Eingliederung von Neuzuwanderern in die deutsche Gesellschaft (Doomernik 2003), subjektive und objektive sowie auch positive und negative Aspekte und Einflüsse der russisch-jüdischen Immigration in Deutschland (Schoeps 1994, 1998 und 2004), berufliche Realisierung jüdischer Akademiker auf dem deutschen Arbeitsmark (Haug 2005) und Bildungskarrieren der russischsprachigen Migranten (Lokschin 2011), Probleme jüdischer Identität der Zuwanderer (Körber 2005), Wahrnehmung jüdischer Migration in deutschen Medien- und Forschungsberichten (Gorelik 2006). Aus den bisherigen Forschungen geht hervor, dass der Großteil der fest in der sowjetisch-russischen Kultur verankerten russischsprachigen jüdischen Migranten trotz eines hohen Bildungsniveaus erhebliche Sprachprobleme hat, erwerbslos ist, sich nicht ausreichend um eine vollwertige Integration in die Aufnahmegesellschaft bemüht, eigene geschlossenen Kontaktkreise bildet und eine Abgrenzung von dem nicht-jüdischen Umfeld anstrebt. In diesem Zusammenhang stellt die interkulturelle Kommunikation und Interaktion zwischen den russischsprachigen jüdischen Einwanderern und ihrem polykulturellen Umfeld insbesondere hinsichtlich der Praxis der interkulturellen Arbeit in den jüdischen Einrichtungen ein neues interessantes Forschungsfeld dar.

In der vorliegenden Arbeit werden folgende Fragen beantwortet und diskutiert: Was unterscheidet jüdisch-russische Zuwanderer von anderen in Deutschland lebenden Migrantengruppen? Wie gestaltet sich die psychosoziale und interkulturelle Adaption und Integration der jüdischen Zuwanderer? In Bezugnahme auf die praktische Realisierung der interkulturellen Kompetenzvermittlung an die erwachsenen Einwanderer in den jüdischen Gemeinden wird in der vorliegenden Arbeit folgenden Fragen nachgegangen: Was sind Grundprinzipien und Indikatoren erfolgreicher interkulturellen Arbeit? Wie wird die interkulturelle Bildungsarbeit mit erwachsenen russischsprachigen Migranten in der Jüdischen Gemeinde zu Berlin implementiert? Unter welchen Bedingungen kann die interkulturelle Kompetenzvermittlung erfolgreich verlaufen? Welche Faktoren wirken auf Inklusions- und Partizipationsprozesse der jüdischen Zuwanderer in die deutsche Gesellschaft aus? Was sind Schlüsselprobleme und Perspektiven der interkulturellen Kompetenzvermittlung an die erwachsenen russischsprachigen jüdischen MigrantInnen?

1.1 Ziele der Arbeit

Ziel dieser Masterarbeit ist es, die Erkenntnisse über Juden aus Osteuropa, ihrer Kultur, Mentalität, ihre Wechselwirkungen mit anderen Mitbürgern im Rahmen der polykulturellen Gesellschaft sowie auch verschiedene psychosoziale, kulturell-religiöse und pädagogische Aspekte der Adaptation, Sozialisation und Integration von russischsprachigen jüdischen Zuwanderern aus der ehemaligen UdSSR in Deutschland zu thematisieren und zu sensibilisieren. Diese Arbeit möchte einen Beitrag dazu leisten, die Implementierung der interkulturellen Kompetenzvermittlung in der Jüdischen Gemeinde zu Berlin darzulegen. Es soll daher aufgrund konkreter Erfahrungen gezeigt werden, welche Ansätze und Instrumente die Jüdische Gemeinde zur Ausgestaltung konkreter Maßnahmen zur interkulturellen Kompetenzvermittlung verwendet. Einer der Beweggründe, sich mit diesem Thema zu befassen und damit einige empirisch-narrativen Impressionen zu erfassen, war auch die persönliche Migrations- und Berufserfahrung der Autorin dieser Masterarbeit.

1.2 Methodik und Vorgehensweise

Die Beantwortung der Fragestellungen erfolgte auf der Basis empirischer Arbeiten unter Anwendung solcher Methoden wie ein Praxisbericht, qualitative Interviews und eine teilnehmende Beobachtung mit anschließender Inhaltsanalyse. Begründet wird diese Methodenauswahl damit, dass die im natürlichen Kontext (Beratungen, interkulturelle Maßnahmen und Projekte) erfolgten Beobachtungen während der praktischen Arbeit der Autorin die notwendige Voraussetzung für das Verstehen und Erlangen von Erkenntnissen sowie auch für die Urteilsbildung und Entwicklung von angemessenen Handlungsweisen bilden und eine intensive Auseinandersetzung mit der Beobachtungssituation und den Interaktionsakteuren ermöglichen.

1.3 Struktur der Master Thesis

Die vorliegende Masterarbeit ist in acht Kapiteln gegliedert. Das zweite Kapitel befasst sich mit der Bedeutung und den Herausforderungen der interkulturellen Pädagogik und Darstellung von in Deutschland verwendeten Methoden und Techniken der interkulturellen Kompetenzvermittlung. Im nachfolgenden Kapitel wird der Verlauf der jüdischen Zuwanderung aus dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion in Deutschland für die Zeitperiode von 1989 bis 2013 skizziert. Es wird dabei ein Überblick über die historisch-politische und philosophisch-moralische Hintergründe der jüdischen Zuwanderung sowie migrationsauslösende Leitmotive der jüdischen Migranten aus dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion gegeben. Es werden dabei subjektive und objektive Gründe, Einflussfaktoren und Verhältnisse der jüdischen Einwanderung in Deutschland in Betracht genommen. Exploration des Determinierens der politisch-rechtlichen, historischen und gesellschaftlich-kulturellen Verhältnisse, Traditionen und Stereotype und deren Wechselwirkung bei der Aufnahme der jüdischen Migranten ist ebenfalls ein wichtiger Teil dieses Abschnittes.

In dem vierten Kapitel werden Probleme der Adaptation der zugewanderten russischsprachigen Juden in Deutschland aufgezeigt. Dargestellt und analysiert werden hier psychosoziale, kulturell-religiöse und pädagogische Aspekte der Adaptation, Sozialisation und Integration der jüdischen Migranten in Deutschland mit Hinblick auf den Diskurs über den moralischen Spagat zwischen der Tradition und Assimilation der Juden in Deutschland.

Im fünften Kapitel wird die Praxis der Integrationsarbeit in der Jüdischen Gemeinde zu Berlin im Hinblick auf die Spezifika der interkulturellen Kompetenzvermittlung an die jüdischen Zuwanderer dargestellt. Das Kapitel stellt zwei interkulturelle Fördermaßnahmen vor, an deren Beispiel wichtige Prinzipien der interkulturellen Interaktion konkretisiert werden. Damit wird es versucht, einen Beitrag zum Schließen von Forschungslücken zu der sozialpädagogischen Begleitung und Unterstützung jüdischer Zuwanderer aus der ehemaligen Sowjetunion zu leisten. Reflektiert wird hier auch die Rolle der Verfasserin als Projektinitiatorin und teilnehmender Beobachterin. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen: Was sind Ziele und Herausforderungen der interkulturellen Kompetenzvermittlung an erwachsene jüdische Migranten aus der ehemaligen Sowjetunion in Deutschland und mit welchen Hindernissen ist man in der praktischen Implementierung konfrontiert? In diesem Zusammenhang untersucht das sechste Kapitel die Schlüsselprobleme der Vermittlung interkultureller Kompetenzen an russischsprachige jüdische Zuwanderer. Im Folgenden werden Ergebnisse zwei innen-gemeindlicher interkultureller Projekte beleuchtet, die zur Nachahmung anregen können. Fachkräfte, die ihre Arbeitsbereiche Migration und Integration als interkulturelles Lernfeld entdecken und weiterentwickeln wollen, bekommen damit motivierende Anregungen und vielleicht sogar ein erforderliches Handwerkszeug. Es werden besonders die Negativfaktoren in Betracht genommen, die die interkulturelle Kommunikation und Interaktion in einer modernen multikulturellen Gesellschaft erschweren.

Das siebte Kapitel behandelt die Perspektiven zur interkulturellen Kompetenzvermittlung in den Jüdischen Gemeinden. Die Arbeit schließt mit einer Schlussfolgerung.

2 Theoretische Aspekte und Relevanz

2.1 Die Bedeutung der interkulturellen Kompetenzvermittlung

Zweifelsohne ist es eine der schwierigsten pädagogischen Herausforderungen der Moderne, die einheimischen und zugewanderten Mitglieder einer polykulturellen Gesellschaft zu einem konstruktiv-kritischen Dialog miteinander zu befähigen und sie im interkulturellen Diskurs zu sensibilisieren. Beim Kontakt mit dem neuen Umfeld stoßen sowohl die Migranten als auch die Einheimischen auf die Notwendigkeit, ihre eigenen Ansichten zu überdenken und sich an die neuen gesellschaftlichen Standards anzupassen. Zeitgleich sollen sie auch die Aufgabe einer Wahl lösen: sich offen, flexibel und gegenüber Menschen anderer kultureller Prägung zu zeigen, sie zu akzeptieren und wahrzunehmen oder sich selbst zu isolieren bzw. zu den bereits vielleicht vorhandenen (religiös)kulturellen autonomen Enklaven anzuschließen. Mit anderen Worten wählen alle Gesellschaftsakteure zwischen bewusster Abgrenzung und der kulturellen Kommunikation und Interaktion mit dem Umfeld. Tuschinsky veranschaulicht dieses Phänomen sehr treffend mit dem Vergleich zwischen den Windmühlen-Erfindern, die Eigenes mit Anderem zu etwas Neuem verarbeiten wollen, und den Menschen, die sich zwecks Erhalt des Eigenen mit Mauern von der Außenwelt abgrenzen (vgl. Tuschinsky 2002: 6). Solches Problem ist z.B. bei den muslimischen Migrantengruppen zu beobachten, deren Bewusstsein und Verhalten stark von den strikten religiösen Standards ihrer ethnisch-kulturellen bzw. religiös-kulturellen Gemeinschaft beeinflusst wird.

In besonders starkem Maße sind die Kinder der Migranten davon betroffen, die durch außer-familiäre Kontakte mit der Aufnahmegesellschaft in Berührung kommen. Das Bewusstsein der Kinder erfasst und behält im Gedächtnis die Regeln und Beispiele des Verhaltens, die sie in ihrem Elternhaus, in den sozialen Einrichtungen (im Kindergarten, in der Schule), im Verkehr, in den Freizeit- und Einkaufszentren beobachten. Auf der einen Seite, wird bei den Kindern die persönliche Erfahrung ihrer Interaktion mit verschiedenen Vertretern ihrer Umgebung aufgrund der ihnen von ihren älteren Familienmitgliedern von Geburt an vermittelten Kenntnisse und Vorstellungen über ethnisch-kulturelle und religiöse Rituale, Verhaltensnormen, Rollen, moralische Werte und Standards ihrer Familienverbände bzw. Volksgruppen gebildet (Enkulturation). Auf der anderen Seite, orientieren sich Kinder auch auf die Verhaltensmuster ihrer Erzieher, Lehrer und vertrauten Erwachsenen (Akkulturation). Auch Medien wie Fernsehen und Internet, die manchmal ziemlich verzerrte Modelle der zwischenmenschlichen Kommunikation im Rahmen einer mehrkulturellen Gesellschaft vermitteln, beeinflussen die Vorstellungen der Kinder über die interethnischen Beziehungen. Die Vermittlung an die Kindern solcher Normen und Mustern, die sie nicht in Isolation treiben, sondern ihnen einen konstruktiven Dialog mit der Umgebung ermöglichen, ist die Aufgabe der Erwachsenen. Im Hinblick auf Adaption und Sozialisation der Migrantenkinder in ihrer neuen Heimat ist die Entwicklung interkultureller Kompetenz bei den Erwachsenen daher von einer besonderen Bedeutung.

Röttger sieht Ziele der interkulturellen Bildung in der Schaffung interkultureller Kompetenzen (vgl. Röttger 1996: 157). Unter interkultureller Kompetenz wird die Flexibilität im Denken und Handeln, den Willen und die Fähigkeit zur Wahrnehmung anderer Kulturen und zur Analyse eigener Normen und Werte verstanden (vgl. Markova 2001). Dagegen betrachtet Straßer die interkulturelle Bildung als ein Oberbegriff, der unterschiedliche Bereiche der interkulturellen Arbeiten wie z.B. Elternarbeit, Erwachsenenbildung, Sprachförderung, Konzeptentwicklung/Umsetzung und unmittelbar die „interkulturelle Kompetenz“ umfasst (vgl. Straßer, 02.01.2012). Als Ziele der interkulturellen Kompetenzvermittlung nennt Straßer die Berührung der kognitiven Ebenen sowie auch Veränderungen von Haltungen und Einstellungen und betont ihre besondere Relevanz für solche Handlungsfeldern, in denen Wissensvermittlung zwecks Erreichen des Verständnisses eines gelingenden Miteinanders in einer kulturell vielfältigen Gesellschaften verwendet wird (vgl. ebd.). Die interkulturelle Pädagogik setzt sich außerdem für den Abbau von Antisemitismus, Rassismus und Xenophobie ein. Das interkulturelle Lernen verfügt über eine reiche Auswahl an pädagogischen Instrumenten zur Bearbeitung von veralteten gesellschaftlichen Stereotypen und Bewältigung von Bremsfaktoren der interkulturellen Kommunikation:

„Sie schafft durch grundlegende Informationen zur Zuwanderungsgeschichte, zu Kulturmodellen, zu Integrationsmaßnahmen des Bundes und der Länder, zu Forschungsergebnissen aus dem Bereich Integration zunächst ein Basiswissen, aus dem heraus eine differenziertere Sichtweise der Geschichte von Zuwanderung in der Bundesrepublik und dem Umgang damit sowie den Integrationsverläufen ermöglicht wird.“ (vgl. Straßer, 02.01.2012).

2.2 Methodisch-technische Komponente interkultureller Kompetenzvermittlung

In Deutschland wird die interkulturelle Kompetenzvermittlung mittels miteinander interagierenden Systemkonzepten - des Konzepts der mehrschrittigen Sozialisation der Lernenden in einem multikulturellen Milieu (in Mikro-, Meso- und Makroetappen) und des Konzepts eines mehrschichtigen Ansatzes zur interkultureller Kompetenzbildung (auf Mono-, inter- und transkulturellen Ebenen) - sowie auch unter Anwendung von organisatorisch-didaktischen Modellen umgesetzt (vgl. Lawrowa 2003). Das Realisieren von Systemkonzepten und organisatorisch-didaktischen Modellen (wie z.B. ein human-persönliches interkulturell-pädagogisches Modell, ein Modell der sprachlichen Bildung, ein individuell-soziales Modell) in einem Bildungsraum fördert bei den Individuen das Verstehen der Mehrdimensionalität der Welt und die Fähigkeit der gegenseitigen Anerkennung von nationalen und kulturellen Identität bei der Erhaltung eigener Kultur und Identität (vgl. ebd.). Lawrowa listet folgende Etappen der interkulturellen Kompetenzbildung auf: kulturelle Sensibilisierung, Analyse eigener Kultur und der „Zielkultur“, Konstruieren von Regeln der Zielkultur, Prüfung der Funktionalität dieser Regel. Das Erlernen der einzelnen benannten Ebenen führt laut Lawrowa zur Multikulturalität (vgl. ebd.).

2.2.1 Methoden der interkulturellen Bildungsarbeit

Die Technologie des interkulturellen Lernens stellt ein Komplex der eng miteinander verbundenen Methoden, Prinzipien, Formen, Werkzeuge, Bildungsprogrammformate, Arbeitsweisen und pädagogischen Bedingungen dar (vgl. Markova 2001). Methoden der interkulturellen Kompetenzvermittlung werden als ein Teilaspekt eines Konzepts betrachtet (vgl. Galuske 2007: 27). Claudia Drong unterscheidet vier Hauptrichtungen der interkulturellen pädagogischen Ansätze (vgl. Drong 2004):

Erlebnisorientierte Ansätze finden ihren Anfang im Buch von J.-J. Roussau (1712–1778) „Emilie, oder über die Erziehung“ (1762). Diese Methode betont das Erlebnis und bezweckt die Entwicklung wichtiger Schlüsselqualifikationen bei der Persönlichkeit, die sie bei der sozial-gesellschaftlichen Adaptation und Selbstbehauptung benötigt. Realisiert wird dieses Konzept in Form der Gruppenarbeit.

Das didaktisch-methodische Konzept des handlungsorientierten Ansatzes entspricht dem Prinzip „learning by doing“ (entwickelt von John Dewey (1859–1952) und William Heard Kilpatrick (1871–1965)) sowie auch der Idee des handelnden Lernens der Reformpädagogin Maria Montessori. Dieser Ansatz befähigt die Lernenden zur Bewältigung der Aufgaben mit Hilfe der Aktivitäten, bei deren die persönlichen biographischen Erfahrungen der Teilnehmer exemplarisch aber in Verbindung mit den kollektiven Interpretationen der Situationen von Lernenden bearbeitet werden. Gefördert wird dabei die Partizipation jedes Teilnehmers/jeder Teilnehmerin nicht nur als Lernenden, sondern auch als aktiver Mitgestalter des Lernprozesses.

Die von dem amerikanischen Psychologen R.Cohn entwickelte Methode der themenzentrierten Interaktion (direkte Thematisierung) verfolgt das Ziel, ein „lebendiges“ Gruppenlernen zu gestalten, bei dem „jeder Teilnehmer mit seinen Gefühlen, Gedanken, vergangenen sowie momentanen und zukünftigen Themen angesprochen werden soll“ (vgl. Drong 2004). Der Anleiter soll die Gruppe in die Lage versetzen, selbständig zu agieren. Die Aufgabe der Gruppe besteht in der Selbststeuerung des Lernprozesses, Erkennung und Bearbeitung des Kernthemas, dem Bewahren der Balance in der Gruppe und gemeinsamen Erreichen der gezielten Effekte. Schöpferische Experimente und aktive Interaktion in der Gruppe sollen die Motivation zur Stärkung jeder Persönlichkeit in dieser Gruppe anregen.

Von dem Psychologen C.Rogers übernahm die interkulturelle Pädagogik seine Methode der personenzentrierten Gesprächsführung (die indirekte Herangehensweise/Wahrheitstafelmethode) . Bei diesem Ansatz steht die Person und nicht seine Probleme im Vordergrund des Lernprozesses. Während der/die Pädagoge/in die Lernenden als passive/r Beobachter/in begleitet, übernehmen die Teilnehmer dagegen eine aktive Rolle des Gestalters eigenes Selbstentwicklungskonzeptes. Somit wird die Entwicklung der Fähigkeit zur selbständigen Problemlösung gefördert.

Institutionelle Rahmenbedingungen, das professionelle Niveau der Trainingsanleiter sowie auch ihre Wissensvermittlungsfähigkeit und Orientierung auf die Ziel- bzw. Teilnehmergruppe, die Lebenswelt, das Lebensfeld und die Lernbereitschaft der Zielgruppe sind laut Drong die Faktoren, die die Wahl von Ansätzen und Methoden der interkulturellen Bildungsarbeit beeinflussen. Dabei impliziert „die Wahl eines bestimmten Ansatzes auch die Wahl bestimmter (dem Ansatz zugeordneter) Methoden“ (vgl. Drong 2004).

Zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenzen in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen werden seit 1990er Jahren in Deutschland diverse kulturspezifische (Sensibilisierung der Teilnehmer für Situationen der Begegnung mit einer spezifischen Kultur) oder kulturallgemeine (Sensibilisierung der Teilnehmer für allgemein-interkulturelle Situationen)1 Trainings breit verwendet. Ziel dieser Trainings ist es, der Erhöhung des allgemeinen Niveaus der interkulturellen Beziehungen beizutragen. Training ist ein umfassender Oberbegriff für verschiedene Methoden und Techniken des aktiven Lernens wie z.B. Sach-, Rollen- und Simulationsspiele, Fallstudie (Analyse konkreter Situationen) und themen- und personenzentrierte Gruppendiskussionen. In der interkulturellen Pädagogik wird z.B. die Fallstudienmethode zum Zweck der Anregung der Selbstreflexion und Empathie, der Erhöhung der Motivation der Teilnehmer zum selbständigen Agieren bei der Suche nach Lösung, ihrer Bewegung zur Erarbeitung einer oder mehreren Lösungen in den Problemsituationen und damit gute Vorbereitung zu den Alltagssituationen verwendet. Eine breite Verwendung finden heute die Methoden der Nicht-formalen Bildung wie z.B. kommunikationsbasierte Workshops und Mediation. Interkulturelle Trainings erfüllen zwei Hauptaufgaben: Anregung des Prozesses der Selbstmotivation zur „Selbst-Erkenntnis“ und Motivation zum Verständnis für „fremde“ Kulturmuster z.B. mit Hilfe der interaktiven Spiele (vgl. Kanacher, 11.09.2014). Straßer bezeichnet interkulturelle Trainings als eine der effektivsten Methode zum Zielerreichen unter der Bedienung der individuellen, ziel-, bedarfs- und praxisorientierten Gestaltung unter Berücksichtigung der Situation jeder konkreten Institution bzw. Gruppe der Personen (vgl. Straßer, 02.01.2012).

2.2.2 Techniken der interkulturellen Kompetenzvermittlung

Themen der interkulturellen Pädagogik bilden laut Drong „auch die Kriterien für die Wahl von (Teil-) Zielen, Inhalten und methodischen Zugängen, welche wiederum Prinzipien und Ansätze für das Handeln der Professionellen implizieren“ (vgl. Drong 2004). Nach der Untersuchung von Prinzipien (Anerkennung und Gleichheit) und Leitmotiven (Befähigung zum interkulturellen Verstehen und Befähigung zum interkulturellen Dialog) der interkulturellen Pädagogik systematisierte Drong die für den sozialarbeiterischen Bereich relevanten spezifisch-methodischen Techniken der interkulturellen Bildungsarbeit (vgl. ebd.):

- Exploration (z.B. Befragung, Sozialstudie)
- Aufsuchung (z.B. Exkursion, Erkundung, Feldstudie)
- Analyse (z.B. Arbeit mit Fällen, Filmen, Fotos, Belletristik)
- Rezeptives Verfahren (z.B. Referat etc.)
- Kreatives Verfahren (z.B. Szenario-Technik, Brainstorming)
- Produktionsorientiertes Verfahren (z.B. Collagen, Theaterarbeit, Foto- und Videoproduktion)
- Selbstreflexion (z.B. Biographiearbeit, Selbsteinschätzungsübungen)
- Simulation (z.B. Rollen- und Planspiele)
- Interaktion (z.B. Konfliktlösungsübungen)
- Mediation (z.B. Entspannungsübungen).

Die Praxis der interkulturellen Bildung bestätigt, dass der Einsatz von auf eine reflexive, kognitive und emotionale Entwicklung orientierten interaktiven Methoden und Techniken eine ziemlich hohe Effizienz bei der Entwicklung von ethnisch-kulturellen Kenntnissen bei den Teilnehmern der interkulturellen Bildungsmaßnahmen nachweist (vgl. Markova 2001). Die in Deutschland verwendeten interaktiven Lehrmethoden fördern bei den Teilnehmern die Fähigkeit zum Identifizieren der Problemstruktur, Sammeln und Analyse von Informationen und Finden nach optimalen alternativen Lösungen (vgl. Korneeva 2004: 78 ff). Dennoch bietet die interkulturelle Pädagogik keine universellen Rezepte und Methoden und keine idealen Mechanismen und wirksamen Techniken an. Nur ein komplexer Ansatz mit Benutzung der Elemente aus verschiedenen Bildungssystemen und Methoden kann zum Zielerreichen führen.

2.3 Indikatoren der erfolgreichen interkulturellen Migrantenschulung

Für die Evaluation der Lernprozesse, die Beobachtung des Aufbaus der interkulturellen Beziehungen, die Kontrolle und Steuerung des Prozesses der interkulturellen Interaktion und das Messen des Niveaus der Toleranzentwicklung bei den Vertretern unterschiedlicher Nationalitäten im Rahmen eines mehr-kulturellen Umfelds werden in der interkulturellen Bildung spezielle Kriterien und Indikatoren verwendet. Interkulturelle Kompetenzvermittlung an die erwachsenen Migranten wird aber in jeder einzelnen Institution entsprechend ihrer Zielorientierung, Anforderungen, intellektuellen Herausforderungen und Arbeitslogik gestaltet, was die Standardisierung der Kriterien und Indikatoren im Bereich der interkulturellen Kompetenz deutlich erschwert (vgl. Straßer, 02.01.2012). Dennoch gibt es auch die für alle Subjekte des Prozesses der interkulturellen Interaktion relevanten Gemeinsamkeiten. Straßer nennt z. B. die Vermittlung der Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz (das Ertragen von Diskrepanzen zwischen dem eigenen und einem fremden Wertesystem), die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und die Klarstellung der gegenseitigen Beeinflussung der kulturellen Vielfalt und der Gesellschaft. Die einfachsten Sozialindikatoren zur Messung des Erfolgs der interkulturellen Bildung sind laut Straßer die Zufriedenheit der Mitarbeitenden, der Kunden und des Umfeldes, die Situationsberuhigung durch Nachlassen von Konflikten und die Verminderung des Krankenstandes der MitarbeiterInnen (vgl. ebd.). Entscheidend sind dabei die Praxistauglichkeit der gesammelten Erfahrungen, die Nachhaltigkeit der Arbeit sowie auch die externe und interne Evaluation der Abläufe in Form der Presseberichte, Befragungen und statistischer Angaben (vgl. Abb.1.). Klar definierte Zielfelder, welche die wichtigsten Elemente eines Prozesses des interkulturellen Migrantenbildung und Arbeit charakterisieren, bilden eine Basis für diese Prozessindikatoren. Eine wichtige rechtliche Grundlage für Förderung der Entwicklung der interkulturellen Kompetenzen bei den Migranten und Einheimischen bildet das im Jahre 2011 verabschiedete Integrations-/Partizipationsgesetz des Landes Berlin, mit dem klare Rahmenbedingungen für die interkulturelle Öffnung geschaffen wurden (PartIntG Artikel 1, § 4) (vgl. ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Indikatoren zur Messung des Erfolges der interkulturellen Arbeit

(nach Prof. Straßer); eigene Darstellung.

Beim Herausfinden von Brems- und Bewegungsfaktoren der interkulturellen Kompetenzen bei den erwachsenen Migranten finden auch positive (Interesse an andere Kulturen, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen, gegenseitiges Vertrauen; erfolgreiche und produktive Interaktion im Rahmen eines Teamworks, regelmäßiger Ideen- und Informationsaustausch; Wachstum des bürgerschaftlichen Engagements, soziale Annäherung, Gefühl des Wohlbefindens bei allen Teilnehmern) und negative (Informationsdefizite und Aufklärungsbedarf, Mangel an dem fachkompetenten Personal in der Verwaltung, unkonkret definierte Anforderungen an die Migranten, schlecht erkennbare praktische Bedeutung und Perspektive der Bildungsmaßnahmen, fehlende Bereitschaft zu Perspektivenwechsel, soziale Distanzierung) Indikatoren die Anwendung (vgl. Straßer, 02.01.2012). Zur Beurteilung der interkulturellen Kompetenz und Bereitschaft für interkulturelle Interaktion in einer multiethnischen Gesellschaft schlägt Markova folgende Kriterien vor: Entwicklung ethnischer Toleranz (Schlüsselindikator), emotionale Bewertung, Motivation, Reflexion, strategische Information, ethnisch-kulturelles Kriterium, ethnisch-nonverbales Kriterium, Kommunikation (vgl. Markova 2001). Die Autorin der vorliegenden Arbeit vertritt die Meinung, dass bei der Wahl der relevanten Kriterien unbedingt die Spezifika der auf bestimmte Personenkreise gerichteten interkulturellen Maßnahmen berücksichtigt werden soll.

3 Skizze des Verlaufs der jüdischen Zuwanderung aus der ehemaligen Sowjetunion

3.1 Die Historiografie der jüdischen Immigration aus der ehemaligen UdSSR

Bedingungen des Herkunftslandes, des Einreiselandes und anderer potenzieller Zielländer beeinflussen die Migrationsentscheidungen und wirken auf daraus resultierende Migrationsbewegungen aus (vgl. Haug/Schimany 2005: 3). Sehr treffend beschreibt Riebsamen die Migration von Juden aus der ehemaligen UdSSR nach Deutschland:

„Etwa eine Viertelmillion Juden gelangte nach dem Zusammenbruch des Kommu- nismus zwischen 1989 und 2005 mit sowjetischem Pass hierher...[…] Sie versuch- ten Gesellschaften zu entkommen, die nach dem Ende der kommunistischen Gewissheiten in eine völlige Verwirrung geraten waren eine geistige und ökonomi- sche.“ (Riebsamen, 12.03.2010).

Die zur Auflösung der UdSSR geführten welt- und innenpolitischen Prozesse gaben Impulse einer der zahlenmäßig größten Immigration der osteuropäischen Juden in Westen. Stetig steigende Kriminalität, ethnische Diskriminierung und Antisemitismus, Willkür und Verfolgung gehörten jahrzehntelang zu dem Alltag der Juden in der ehemaligen Sowjetunion (vgl. Der Tagesspiegel, 14.10.1990). Die nach dem Mauerfall im November 1989 begonnene Beendigung der sozialistischen Ära in der Osteuropa und die Auflösung der UdSSR im Jahre 1991, begleitet von der allgemeinen wirtschaftlichen Krise, haben negative Auswirkungen auf die Problemlage der dort lebenden Juden. Die in allen Hinsichten historischen Beschlüsse - zunächst ein Gesetz der DDR-Regierung vom 11. Juli 1990 zur Gewährung der Einreise und des dauerhaften Aufenthalts für Juden aus der ehemaligen Sowjetunion und dann ein Beschluss der Ministerpräsidentenkonferenz (MPK) vom 9. Januar 1991 - öffneten eine neue Seite in den deutsch-jüdischen Beziehungen nach dem II. Weltkrieg.

Mit Hilfe einer speziellen Einreiseregelung zielten der damalige Vorsitzende der Jüdischen Gemeinde zu Berlin und des Zentralrates der Juden in Deutschland Heinz Galinski und die Bundesregierung ab, den Schutz der sowohl bereits illegal nach Deutschland gekommenen jüdischen Emigranten als auch der ausreisewilligen Juden vor der zunehmenden ethnischen Diskriminierung und Verfolgung in ihren Herkunftsländern zu gewährleisten. Ein weiteres Motiv war die Sorge um die Zukunft und Erhaltung der zum großen Teil zerstörten, zahlenmäßig kleinen und überalterten jüdischen Gemeinden in Deutschland. Der Zuzug von jüdischen Migranten aus der UdSSR könnte die jüdische Gemeinschaft Deutschlands revitalisieren, ihre kulturellen und religiösen Traditionen wiederbeleben und damit von dem neuen Untergang retten. Dabei stützten sich die Vertreter der deutschen Politik auf „die historisch bedingte Verantwortung und an die Geschichte jüdischen Lebens in Deutschland vor dem Nationalsozialismus“ (vgl. Deutscher Bundestag, 25.10.1990 / Gorelik 2006: 33).

Das positive Entsprechen der Bitte des Zentralrates der Juden haben deutsche Politiker als eine wichtige Mission begriffen. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass Deutschland sich zu diesem Zeitpunkt noch prinzipiell als Nicht-Einwanderungsland positionierte und die ohnehin immer noch zerbrechlichen Beziehungen zu den USA und Israel durch die Aufnahme der russischsprachigen jüdischen Zuwanderer belastet werden konnten, war das eine schicksalsbejahende historische Entscheidung. Allerdings wurde diese Entscheidung von der Suche nach Kompromisslösungen begleitet. Das unterscheidet diese Zuwanderung von vielen anderen. Die Schaffung einer vernünftigen rechtlichen Basis für die Aufnahme der Juden aus der Postsowjetunion einerseits und der Risikoverlust von freundlichen bilateralen Beziehungen zu den wichtigen strategischen Partnern wie USA und Israel andererseits waren herausfordernd für damalige deutsche Regierung. Lange deutsch-amerikanisch-israelische Debatten endeten mit dem Beschluss, nur eine begrenzte Zahl russischer Juden aufzunehmen (vgl. Gorelik 2006: 16). Derzeit funktionieren in der Bundesrepublik rund 110 jüdische Gemeinden mit über 120.000 Mitglieder.2

3.2 Grundlagen für die Aufnahme im Rahmen einer humanitären Aktion

Angesichts der Masseneinreise von tausenden sowjetischen Touristen (darunter auch vieler Personen jüdischer Herkunft) zwecks Finden nach Zuflucht und Hilfe wurde die letzte Regierung der Deutschen Demokratischen Republik aufgefordert, eine schnelle Lösung für die Regelung dieses Prozesses zu finden. Trotz des fehlenden Asylgesetzes (vgl. Gorelik 2006: 19) wurde eine schnelle und vereinfachte Aufnahme der Sowjetbürger jüdischer Herkunft beschlossen.3 Auf Grund des fehlenden Präzedenzfalls für die Aufnahme der Juden aus der Sowjetunion in der Bundesrepublik Deutschland erhielten jüdische Einwanderer zuerst nur eine Duldung. Aber auch die im August 1990 zwecks Einreisestopp für die jüdische Zuwanderung ausgehängte Verfügung konnte die jüdische Migranten nicht davon abhalten (vgl. AJW, 1990, Nr. 45/48 / Der Spiegel, 18.02.1991). Nach der Auflösung der DDR und Wiedervereinigung Deutschlands ist die Bundesregierung als Rechtsnachfolger in eine schwere rechtliche Kollision geraten: sie musste dringend die Aufnahmevoraussetzungen und den rechtlichen Status für jüdische Migranten klären (vgl. Gorelik 2006: 16). Infolge langer Beratungsgespräche wurde beschlossen, die Aufnahme der sowjetischen Juden in analoger Anwendung des Kontingentflüchtlingsgesetzes im Rahmen einer humanitären Hilfsaktion (HumHAG) zu ermöglichen. Die Sonderregelung für jüdische Kontingentflüchtlinge wurde später auch für die vor dem November 1991 mit dem Touristenvisum eingereisten jüdischen Migranten angewendet (vgl. ebd.: 17). Die Skeptiker halten diese Anwendung des Kontingentflüchtlingsgesetzes für sehr fraglich, „weil die jüdischen Einwanderer erstens keine Flüchtlinge im Sinne der Genfer Konvention sind und zweitens keine Kontingentierung für ihren Zuzug existiert“ (vgl. ebd.: 16). Die jüdischen Zuwanderer selber haben ihren aus rechtlichen Hinsicht nicht ganz sicheren Status in Deutschland angenommen, ohne die Bedeutung dieses schwer aussprechbaren Begriffs „Kontingentflüchtling“ erklären zu können. Seitens der deutschen Staatsvertretungen wurden ihnen kaum Informationen über ihren Flüchtlingsstatus vermittelt.

Auf Grund der beschränkten Aufnahmekapazitäten der Bundesländer erfolgte die Aufnahme und Verteilung von Migranten an alle Bundesländer von jüdischen Kontingentflüchtlingen entsprechend dem Königsteiner Schlüssel (ein Finanzierungsschlüssel zur Aufteilung von „Lasten“ auf die einzelnen Bundesländer).4 Die jährliche Berechnung erfolgte nach diesem Vertriebssystem der Finanzierung auf der Grundlage der Verteilung von jährlichen Steuereinnahmen pro Einwohner pro Jahr.

Der Ausreise ging ein herausgearbeitetes Aufnahmeverfahren zwecks Regelung der Zuwanderungsberechtigung voraus. Personen, die als jüdische Migranten aus den Nachfolgestaaten der Sowjetunion nach Deutschland ausreisen wollten, mussten bei den deutschen Auslandsvertretungen die Aufnahme als Kontingentflüchtlinge beantragen. Zuwanderungsberechtigt waren nur Antragsteller, die ihre jüdische Identität bzw. ihre Zugehörigkeit zum Judentum durch Vorlage von Dokumenten nachweisen konnten. Ein Nationalpass mit dem Hinweis auf jüdische Nationalität und eine Geburtsurkunde, die mindestens einen jüdischen Elternteil bestätigte, galten als Beweise jüdischer Abstammung. In vielen Fällen wurde auch eine entsprechende rabbinische Bestätigung erforderlich. Diese Regelung weichte von dem religiösen jüdischen Gesetz ab.5 Nach der Vorprüfung von Anträgen wurden sie von den deutschen Auslandsvertretungen an die Zentrale Aufnahmestelle in Deutschland (Referat III/4 des Kölner Bundesverwaltungsamtes) zwecks Prüfung der sicherheitsrelevanten Bedenken gegenüber der Einreise weitergeleitet (vgl. Gorelik 2006: 21). Die Antragsbearbeitung dauerte zwischen sechs Monaten und vier Jahren. Nach der Antragsbewilligung erhielten die Antragsteller und ihre Familienangehörige die Einreisevisen sowie auch eine Mitteilung über ihren zukünftigen Wohnsitz in Deutschland. Wünsche der Antragsteller bezüglich des zukünftigen Wohnort in Deutschland wurden nur in Sonderfällen berücksichtigt.

[...]


1 Bildungsserver. URL: http://www.bildungsserver.de/Interkulturelle-Trainings-Konzepte-Methoden-Programme-3779.html. [08.01.2015].

2 Vgl.: Jüdische Allgemeine (o.A., o.D.). Die große Vielfalt. URL: http://www.juedische-allgemeine.de/gemeinden. [19.07.2014].

3 Die Bezeichnung geht zurück auf das Königsteiner Staatsabkommen der Länder von 1949, mit dem dieser Schlüssel eingeführt worden war. Vgl.: Regierungserklärung von Ministerpräsident Lothar de Maizière (19.04.1990). In: Deutschland Archiv. Zeitschrift für Fragen der DDR und der Deutschlandpolitik, Bd. 5 Mai 1990, S. 795-809.

4 Gemeinsame Wissenschaftliche Konferenz. Königsteiner Schlüssel. URL: http://www.gwk-bonn.de/fileadmin/Papers/koenigsteiner-schluessel-2014.pdf. [07.07.2014].

5 Nach jüdischem Gesetz Halaha gelten als Juden nur Personen, deren Mutter jüdisch ist, und Diejenigen, die einen Übertritt in das Judentum gemacht haben (Vgl. Susanne Spahn „Die Mutter entscheidet.“ In: haGalilonLine am 13.08.2001. URL: http://www.hagalil.com/archiv/2001/08/kontingent.htm. [25.01.2015].

Ende der Leseprobe aus 59 Seiten

Details

Titel
Praxis der interkulturellen Arbeit mit russischsprachigen jüdischen Migranten aus der ehemaligen Sowjetunion
Untertitel
Ziele, Herausforderungen und Perspektive in der Integrationsarbeit
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
59
Katalognummer
V320178
ISBN (eBook)
9783668207783
ISBN (Buch)
9783668207790
Dateigröße
684 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
interkulturellen, arbeit, jüdischen, gemeinde, berlin, ziele, herausforderungen, perspektive, integrationsarbeit, migranten, sowjetunion
Arbeit zitieren
Eleonora Shakhnikova (Autor), 2015, Praxis der interkulturellen Arbeit mit russischsprachigen jüdischen Migranten aus der ehemaligen Sowjetunion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/320178

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