Praxisphasen in der universitären Phase der Lehrerbildung. Entwickeln Studierende so pädagogisch professionelles Lehrerhandeln?


Seminararbeit, 2015

15 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Die Forderung nach mehr Praxisphasen

2 Praxisbezug und pädagogische Professionalität
2.1 Praxisbezug
2.2 Ziele von Praxisphasen
2.3 Professionelles Lehrerhandeln
2.4 Praxisphasen unter dem professionstheoretischen Blickwinkel

3 Erfolgsfaktoren zur Entstehung von Professionalität
3.1 Mythos Praktikum
3.2 Herleitung der Entstehung pädagogischer Professionalität
3.3 Erfolgsparameter

4 Synthese

Literatur

1 Die Forderung nach mehr Praxisphasen

Seit der „Einrichtung einer organisierten Lehrerbildung“ gilt die Forderung nach einem stärkeren Praxisbezug als „argumentativer Dauerbrenner“ (Terhart 2000, 107). Lehrerbildungsdiskurse zeichnen sich durch einen tendenziell stärkeren Hang zur Praxis als zur Theorie (Hedtke 2000, 3) aus. Durch einen Reformschub (Weyland 2012, 4) sowie Umstrukturierungen mittels reformierter Lehrerausbildungsgesetze (Weyland 2012, 50) kamen die Bundesländer diesem Wunsch nach einer engeren Verzahnung zwischen Theorie und Praxis (Arnold 2010, 71) nach. In jüngster Zeit hat dies zu einem bundeslandübergreifenden Trend zur Ausweitung von Praxisphasen in Form von Praxissemestern (Weyland 2012, 51) geführt. Der Wunsch nach mehr Praxisphasen birgt in sich, den Studierenden eine möglichst umfassende und realitätsnahe Vorbereitung auf die späteren Anforderungen im Lehrerberuf bieten zu wollen. Theorie und Praxis sollten möglichst in Einklang miteinander gebracht werden (Weyland 2012, 61).

Doch dies bedeutet nicht zwangsläufig, dass Praxisphasen zu einem höheren Lernerfolg in der universitären Phase der Lehrerbildung beitragen. So sieht Tramm die „Tendenz zur unreflektierten Überhöhung des praxisnahen Lernens“ (vgl. Tramm 2001, 12f.) und spricht von einer Mythologisierung der Praxis.

„Teachers teach as they were taught – but not as they were taught to teach.“

(Altmann 1983, 24)

Ein beachtliches Zitat von Altmann, das angesichts vieler Studien auch heute noch eine hohe Relevanz zu haben scheint. Mit einer Begründung durch den Wiederholungszwang als ein psychoanalytisches Konstrukt, lässt sich erklären, warum es jungen Lehrkräften nicht gelingt, mit einer weitestgehend gleichen Gestaltung von Unterricht wie zu Schülerzeiten zu brechen (Kaiser 1999, 12).

An besonderer Relevanz gewinnt das Thema, wenn man bedenkt, dass Lehrer durch ihre eigenen Einstellungen, wie ihren Werten, Zielen, Subjektiven Theorien und Selbstwirksamkeitserwartungen (Helmke 2003, 42) das Lernen ihrer Schüler beeinflussen. Die Alltagstheorien, die sich eben auch aus eigenen Erfahrungen in der Schulzeit gebildet haben (Obolenski 2001, 186), sind keineswegs als sekundär zu betrachten und unterstreichen durch die Stärke ihres Einflusses, die Bedeutung der Lehrpersönlichkeit. Da sich Einstellungen und Alltagstheorien bereits „in der eigenen Schulzeit“ (Dirks 2002, 69) gebildet haben, gilt es, spätestens im Rahmen der universitären Lehrerbildung zumindest für kritische Auseinandersetzung mit ihnen zu sorgen.

Deshalb soll in dieser Arbeit erarbeitet werden, wie Praxisphasen während der universitären Lehrerausbildung dazu beitragen können, einer schlichten Adaption alter Verhaltensmuster vorzubeugen und wie sie dazu beitragen pädagogisch professionelles Lehrerhandeln zu entwickeln.

Zunächst werden in dieser Arbeit die Begriffe „Praxisbezug“ und „Professionelles Lehrerhandeln“ in den thematischen Kontext gesetzt. Weiter folgt eine kritische Betrachtung von Praxisphasen, deren Ergebnisse in einer Synthese zusammen gefasst werden.

2 Praxisbezug und pädagogische Professionalität

2.1 Praxisbezug

Nach Hedtke handelt es sich bei dem Begriff „Praxisbezug“ um einen stark dehnbaren Begriff, der unterschiedlichste inhaltliche Aufladungen und kommunikative Verwendungen, aber auch emotionale Besetzungen zulässt und zwischen „Erlösungsmythos“ und „Leerformel“ schwankt (Hedtke 2000, 52). Dieser Begriff lässt also verschiedenste Interpretationsmöglichkeiten und Gestaltungsvarianten zu. Als Abgrenzung zu sogenannten Mikroformen von Praxisbezug, wie etwa Fallstudien, punktuellen Hospitationen oder Interviews mit Praktikern, sind die sogenannten Makroformen, wie Praktika, Schulpraktische Studien oder Praxissemester, zu sehen (Weyland 2014, 4f.). Durch eine Fokussierung auf Makroformen in der bildungspolitischen Diskussionen sieht Hedtke (2000, 5) zwar eine „unproduktive Verkürzung der Diskussion in Bezug auf Praxisbezug“. Aufgrund der Kürze dieses Thesenpapiers, wird jedoch ebenfalls eine auf eine Betrachtung von Mikroformen verzichtet.

Nicht nur in wissenschaftlicher Literatur, auch in den, von der Kultusministerkonferenz formulierten, Standards für die Lehrerbildung wird zwischen „Theorie“ und „Praxis“ unterschieden. In der ersten Phase solle „ausgehend von der Theorie… die pädagogische Praxis“ erschlossen werden. Jene „Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion“ stehe hingegen in der zweiten Phase der Lehrerbildung im Fokus (KMK 2004, 4). Auch in der ersten Phase der Lehrerbildung spielt die Praxis als Beitrag zur Professionalisierung von Lehrkräften also eine Rolle, wie auch der Theorie in der zweiten Phase Bedeutung beigemessen wird. Dieser Tatsache ist es geschuldet, dass anhand der KMK-Formulierungen eine klare Trennung der Lernerwartungen an Studierende zwischen der ersten und der zweiten Phase der Lehrerbildung schwer fällt. Schlussendlich, nach Abschluss der zweiten Phase der Lehrerbildung sollen Studierende aber Kompetenzen in den Bereichen „Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren“ entwickelt haben (KMK 2004, 7ff.).

2.2 Ziele von Praxisphasen

Neben der Suche nach Selbstvergewisserung, Beobachtungs- und Reflexionsimpulsen sowie Anregungen für die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit, streben Studiereden in der ersten Phase der Lehrerbildung auch nach Praxiskontakt (Reinhoffer & Dörr 2008, 21). Dabei sind diese Aspekte nicht isoliert voneinander zu betrachten, denn mehr Praxiskontakt kann auch zum Erlangen der drei anderen Aspekte beitragen.

Aus dem Konsens der Wissenschaft gehen drei gemeinsame Zielvorstellungen der Praxisphasen hervor (Reinhoffer & Dörr 2008, 14), die den Wünschen der Studierenden ähneln. Demnach sollen Studierende während des Wahrnehmens ihres angestrebten Berufsfeldes im Rahmen der Berufsorientierung ihren Berufswunsch kritisch reflektieren. Des Weiteren soll ein Kompetenzerwerb für zentrale Handlungsbereiche des Lehrerberufs, beispielsweise in den von der Kultusministerkonferenz geforderten Kompetenzen, erfolgen. Von Kompetenz kann, der Professionstheorie nach, dann gesprochen werden, wenn „(theoretisches) Wissen und (professionelles) Handeln zusammenfallen“ (Schreder 2006, 12). Ausgehend davon soll als drittes Ziel von Praxisphasen eine Theorie-Praxis-Verschränkung erfolgen, indem beobachtete Praxis auf erziehungswissenschaftliche, fachdidaktische und fachwissenschaftliche Theorien bezogen kritisch reflektiert wird und Impulse für das weitere Studium mitgenommen werden.

2.3 Professionelles Lehrerhandeln

Aus den Zielen abgeleitet erschließt sich, dass im Großen und Ganzen am Ende das Ziel von Praxisphasen, die Generierung von pädagogisch professionellem Lehrerhandeln sein soll. Dazu ist es von Nöten zunächst einmal den Begriff der Profession herzuleiten. Im Allgemeinen, „definiert sich eine Profession durch eine spezifische (wissens- und könnensbasierte) Form der Bearbeitung von existenziellen Problemen von Individuen. “ (Böttcher 2008, 191; zitiert nach Meyer 2010, 322). Pädagogisch zu Handeln heißt riskant zu Handeln (Combe & Buchen 1996, 267). Auf die Schule herunter gebrochen, beziehe sich dies, Böttcher zufolge, auf die in schulisch besonderen Interaktionen, dem Unterricht, gestaltete Vermittlung von Wissen und Können. Hervorzuheben ist zudem, dass das Handeln, also die Vermittlung von Wissen und Können, zugleich wissens- und könnensbasiert begründbar ist. Dies kommt insbesondere zum Tragen, sobald der Grad der professionellen Freiheit zunimmt (Böttcher 2008, 191). Im Arbeitsumfeld Schule kann von einer professionellen Freiheit die Rede sein, was dazu führt, dass insbesondere hier das Handeln nicht beliebig ausfällt.

Für pädagogisch professionelles Handeln ist es unabdingbar, dass eine Lehrperson orientiert an berufstypischen Werten ein berufliches Selbst aufbaut, ein umfangreiches pädagogisches Handlungsrepertoire zusammen trägt, diese Handlungen mittels einer Berufswissenschaft rechtfertigen, wie auch für dafür persönlich Verantwortung übernehmen kann sowie sich in einer der Berufsgruppe Pädagogen entsprechenden Sprache verständigen kann (Bauer, Kopka & Brindt 1999, 15).

2.4 Praxisphasen unter dem professionstheoretischen Blickwinkel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung: Eigene Darstellung in Anlehnung an Weyland (2010, 320) nach Bayer et al. (vgl. 1997, 8)

Für die Betrachtung von schulischen Praxisphasen bedeuten dies, dass sie auf die Entwicklung von pädagogischer Professionalität, das heißt auf professionelles Lehrerhandeln ausgerichtet werden müssen.

Professionelles Lehrerhandeln baut dabei auf die wesentlichen Bereiche von Lehrerbildung auf, die sich mit „Dreiecksgefüge“ von Wissenschaft, Praxis und Person darstellen lassen (Heil & Faust-Siehl 2000, 30). Aus der abgebildeten Darstellung ist ersichtlich, dass jeder der drei Bereiche eine eigene Art von Wissen beinhaltet, sie jedoch auch in jeweiliger Beziehung zueinander stehen. Entgegen der bereits in Kapitel 1 beschriebenen Ansichten, ist hier weiter zu erwähnen, dass gemäß Bayer et al. (1997, 9) zudem der „Eigensinn der Person“ gleichermaßen ins Gewicht fällt. Die persönliche Komponente beinhalte neben Autonomie, Distanznahme gegen vorgegebene Praxis, Erhalt von Identität und Engagement auch, sich selbst in der pädagogischen Situation zu reflektieren.

Daraus kann abgeleitet werden, dass von pädagogischer Professionalität die Rede sein kann, wenn ein Lehrer theoretisches Wissen, praktisches Handlungswissen jedoch auch einzelfallbezogenes Erfahrungswissen aufweist.

Praxisphasen sind demzufolge, damit eben nicht nur praktisches Handlungswissen entsteht, auch auf ein theoretisches Reflexionswissen und selbstreflexives Wissen hin auszurichten.

3 Erfolgsfaktoren zur Entstehung von Professionalität

3.1 Mythos Praktikum

Grundsätzlich ist, auch aufgrund einer fehlenden wissenschaftlichen Fundiertheit (Terhart 2013, 5), empirisch gesehen, die Wirkung von Praxisphasen sehr umstritten (Hascher 2012, 89; Bach 2013, 120).

Mit Hinblick auf die Aneignung eines theoriebegründeten und reflektierten Handlungsrepertoires, kann festgestellt werden, dass die Angaben der Studierenden unter diesem Aspekt kein Bestreben erkennen lassen (Büschner 2004, 259ff.). Auch herrscht in der Wahrnehmung ihrer eigenen Kompetenzen und Schwierigkeiten in diesem Praxisfeld ein großes Defizit. Stattdessen werde laut Fitzen & Kümmel von der mit dem Praktikantenstatus verbundenen Entlastung oder einen subjektiven Erfolg des Praktikums auf eine Eignung für den Lehrerberuf geschlossen (1979, 39). Die mit den Zielen von Praktika gewünschte, ergebnisoffene Überprüfung der Berufswahl ist jedoch nicht belegbar. Die Aussagen lassen lediglich den Schluss zu, dass eine bereits gefällte Entscheidung eine Bestätigung erfährt (Büschner 2004, 256). Weiterhin ist in negativer Weise anzumerken, dass Studierende rein die Absicht haben, Tipps und Tricks erfahrener Lehrerinnen und Lehrern abzugreifen (Büschner 2004, 259ff.). Auch besteht die Gefahr, „dass sich Lehramtsstudenten schon früh den Systemzwängen der Schule unterwerfen, noch bevor sie sich mit kritischen Theorien gewappnet haben“ (von Hentig 1996, 24). Das birgt die Gefahr von intentionswidrigen beziehungsweise deprofessionalisierenden Nebeneffekten, beispielsweise einer unreflektierten Adaption unterrichtlicher Routinen, in sich (Bach 2013, 126; Weyland 2014, 17). Hinzu kommt, dass rückblickend der durch Praktika erzielte Lernerfolg auch von Studierenden kritischer beurteilt wird (Hascher 2006, 141). Insgesamt sollte auch die Selbsteinschätzung der Studierenden als Methode kritischer betrachtet werden (Hascher 2012, 93f.).

Trotzdem herrscht nach wie vor die Meinung, ein Praktikum an sich sei wirkungsvoll (Hascher 2012, 91), was von Hascher als „Mythos Praktikum“ tituliert wird (2011, 8). Subsumierend ist zu sagen, dass „wichtige Lernprozesse im Rahmen der Lehrerbildung unkontrolliert und unbewusst stattfinden und wesentliche Aspekte der professionellen Entwicklung von Lehrpersonen dem Zufall überlassen sind“ (vgl. Hascher 2006, 145).

[...]

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Praxisphasen in der universitären Phase der Lehrerbildung. Entwickeln Studierende so pädagogisch professionelles Lehrerhandeln?
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Lehrprofessionalität
Note
2,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
15
Katalognummer
V321628
ISBN (eBook)
9783668210059
ISBN (Buch)
9783668210066
Dateigröße
615 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Praxisphasen, Lehrerbildung, Praxissemester, professionelles Lehrerhandeln, Wirtschaftspädagogik
Arbeit zitieren
Nicole Roer (Autor), 2015, Praxisphasen in der universitären Phase der Lehrerbildung. Entwickeln Studierende so pädagogisch professionelles Lehrerhandeln?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/321628

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