Problemorientierter Religionsunterricht. Erledigt oder unabgegolten?

Inhalt

1. Einleitung

2. Kontext zur Entstehung des problemorientierten Religionsunterrichts
2.1 Geschichtlicher und gesellschaftlicher Hintergrund
2.2 Bildungspolitischer Hintergrund
2.3 Religionspädagogischer Hintergrund

3. Die Entwicklung und Entstehung des problemorientierten Religionsunterrichts
3.1 Der Anstoß durch Hans Bernhard Kaufmann und seine sechs Thesen
3.2 Karl Ernst Nipkow und das Verhältnis von Pädagogik und Theologie

4. Das Konzept des problemorientierten Religionsunterrichts
4.2 Zum Begriff des „problemorientierten“ Religionsunterrichts
4.2 Grundlegende Motive des problemorientierten Religionsunterrichts
4.3 Unterrichtsinhalte

5. Kritik am problemorientierten Religionsunterricht

6. Die Folgejahre – bis heute

7. Potenzial in der gegenwärtigen Religionspädagogik
7.1 Nutzen für den heutigen Religionsunterricht
7.2 Ein Blick in den Lehrplan
7.3 Beispiel einer Unterrichtsstunde
7.3.1 Unterrichtsplanung
7.3.2 Unterrichtsentwurf

8. Fazit / Schluss

9. Literaturverzeichnis
9.1 Literatur
9.2 Internetquellen

1. Einleitung

Der Religionsunterricht (RU) und seine Konzeptionen sind wiederholten Wandlungen ausgesetzt, die sich nur im Zusammenhang mit den theologischen, kirchlichen, schulgeschichtlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Veränderungen seit seiner Entstehung begreifen lassen. In der folgenden Arbeit, die ich zum Abschluss meines Bachelorstudiums der evangelischen Theologie an der Universität Paderborn abgefasst habe, möchte ich mich mit dem didaktischen Konzept des problemorientierten Religionsunterrichts befassen, das Ende der 1960er Jahre entwickelt wurde und seit den 1970er Jahren in unterschiedlicher Weise aufgenommen und verarbeitet wurde. Dabei werde ich der Frage nachgehen, ob der problemorientierte Religionsunterricht erledigt oder unabgegolten ist.

Hans Bernhard Kaufmann hat mit der Veröffentlichung seiner sechs Thesen und seinem Vortrag zum Thema „Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen?“ 1966 den ersten Anstoß gegeben, der zur Gründung des thematisch-problemorientierten Religionsunterrichts führte. Er und Karl Ernst Nipkow wurden zu den wichtigsten Vertretern des Konzeptes. Nach einem Blick auf den geschichtlichen, gesellschaftlichen, bildungspolitischen und religionspädagogischen Kontext der Entstehung und Entwicklung des problemorientierten RU möchte ich das Konzept, seine Ideen und die Lehre ausführlich darlegen, vorstellen, reflektieren und kritisieren. Dabei dient mir die Dissertation von Thorsten Knauth aus dem Jahr 2003 „Problemorientierter Religionsunterricht – Eine kritische Rekonstruktion“ als Hilfestellung. Im Anschluss werde ich den Versuch unternehmen, meine anfängliche Fragestellung zu beantworten und auf unseren heutigen Religionsunterricht beziehen.

Seit 1945 trennen sich Kirche und Schule schrittweise, was auch für den RU folgenreich war und ist. Das Verhältnis von Glauben und Erziehen hat in der theologischen Arbeit zu völlig unterschiedlichen Lösungsversuchen geführt, unter denen der problemorientierte RU meiner Meinung nach eine der fortschrittlichsten Konzeptionen darstellt: In einer mehr und mehr säkularisierten Welt orientiert er sich direkt an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Er versucht, biblische Geschichten in einem aktuellen Kontext einzubauen und in den Schülern ein religiöses Gefühl zu erwecken. Doch seit den 1980er Jahren wurde der problemorientierte Religionsunterricht von anderen Konzeptionen abgelöst, was Thorsten Knauth als „folgenreiches Missverständnis“ beschreibt: Er fordert, das unabgegoltene Potenzial des problemorientierten Religionsunterrichts aufzunehmen und unter heutigen Bedingungen zur Geltung zu bringen¹.

2. Kontext zur Entstehung des problemorientierten Religionsunterrichts

Um die Entstehung des problemorientierten Religionsunterrichts zu verstehen, muss man zunächst den gesellschaftlichen, politischen, geschichtlichen und religionspädagogischen Kontext betrachten.

2.1 Geschichtlicher und gesellschaftlicher Hintergrund

In der Nachkriegszeit ab 1945 waren die Menschen in der Bundesrepublik zunächst mit dem Wiederaufbau beschäftigt, ihre einzige Sorge galt dem wirtschaftlichen Überleben. Daraus resultierten eine fleißige Arbeitseinstellung und eine sehr geringe Arbeitslosenrate. Die Menschen waren vorwiegend mit ihren Alltagssorgen beschäftigt, versuchten die Kriegszeit zu vergessen und zu einem normalen Leben zurückzukehren. Nach und nach schwanden die Grenzen einer Klassengesellschaft, der Mittelstand herrschte vor und die Armut ging stark zurück. Das sogenannte Wirtschaftswunder führte in den 1950er und 1960er Jahren zu unerwartet schnellem und nachhaltigem Wohlstand in dem Verliererstaat Deutschland.

Durch das wirtschaftliche Wohlsein schwand jedoch auch das Interesse an der Politik. Glaser bezeichnet diesen Zustand als „Entpolitisierung“: „Der Wohlstand ging Hand in Hand mit der Entpolitisierung; die nivellierte Mittelstandgesellschaft war vor allem an ihrem materiellen Fortkommen interessiert […].² “ Doch ab der 1960er Jahre begann sich dieses Bild zu wandeln. Nach einigen Jahren des Pflichtbewusstseins und der traditionellen Orientierung traten die persönlichen Bedürfnisse der Menschen wieder mehr in der Vordergrund, es verlangte ihnen nach Selbstverwirklichung, die Frustration über die geltenden Pflichten stieg an. Die junge Generation kritisierte das politische Versagen der Elterngeneration, dass viele Nazis wieder in führende Positionen einstiegen und hinterfragte den Sinn von Traditionen. Dies mündete in einer Protestbewegung 1968: „Die damals junge Generation hat die Autorität von Traditionen grundlegend negiert und zu ihrem Sturz aufgerufen³ “. So kam es zu einem Strukturwandel hin zu Enttraditionalisierung und Individualisierung, der sich auch als Teil einer Modernisierung bezeichnen lässt. Diese Modernisierung vollzog sich jedoch nicht nur auf gesellschaftlicher Ebene, sondern in allen Bereichen.

2.2 Bildungspolitischer Hintergrund

Infolge der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung änderte sich auch das Selbstverständnis der Schule. Sie musste sich ebenso wie die Gesellschaft für die Pluralität der Meinungen und Weltanschauungen öffnen und als demokratische Schule für alle Konfessionen und Religionen offen stehen. Schule begann, sich nicht mehr als Ort der Traditionsauslegung zu sehen, sondern als Ort der Aufarbeitung und Auseinandersetzung mit der gegenwärtigen gesamtgesellschaftlichen und individuellen Situation der Schüler/innen. Die Schule sah es als ihre Aufgabe an, die Heranwachsenden zu Mündigkeit, zur Selbstbewertung und zur Emanzipation zu führen.

Auch technisch wollte Deutschland im internationalen Wettbewerb mithalten können. Dafür wurden jedoch mehr Akademiker/innen benötigt, für die wiederum mehr Abiturienten benötigt wurden, für die mehr Lehrer/innen benötigt wurden. Das Bildungssystem bedurfte schon länger einer grundlegenden Modernisierung, wie sie andere Länder bereits vollzogen hatten. Professor Georg Picht sprach von einer „Bildungskatastrophe⁴ “ und sorgte mit der Veröffentlichung seines gleichnamigen Buches für die bildungspolitische Wende. Endlich begann man, veraltete Schultheorien zu reformieren und sich intensiv mit einer qualitativen und quantitativen Verbesserung des Bildungssystems auseinander zu setzen. Diese Reform und das Verlangen nach Modernisierung erreichte auch die Religionspädagogik.

2.3 Religionspädagogischer Hintergrund

Der Theologe, Professor und Autor Dietmar Höffe unterteilt das 20. Jahrhundert im Jahr 1975 in drei Phasen. Die dritte und damals letzte Phase bezeichnet er als „Wendemarke“, die Mitte der 60er Jahre begonnen habe: „Der Religionsunterricht kann den Glauben nicht mehr als selbstverständlich voraussetzen⁵ “ und befinde sich im „Spannungsfeld zwischen theologisch-kirchlichem Anspruch und gesellschaftlich-pädagogischem Umbruch⁶ “. Viele der Schüler/innen sind desinteressiert, sie erfahren den Glauben nicht mehr zwangsläufig in ihren Familien. Als Grund dafür sehen Theologen eine voranschreitende Säkularisierung.

„Dem Einfluss der Pädagogik ‚vom Kinde aus‘ ist es zu verdanken, dass in der Religionspädagogik […] Erlebnisse und Erfahrungen aus der Lebenswelt der Schüler als Gegenstand des RU […] zunehmend an Bedeutung gewinnen.⁷ “, so die Autorin Marie-Luise Kling-de Lazzer. Diese Zuwendung zu den persönlichen Bedürfnissen der Unterrichtsteilnehmer/innen und die größere Spannbreite von Überzeugungen innerhalb eines Klassenraums legten den Grundstein für den problemorientierten Religionsunterricht.

Dass die Sprache der Bibel für Kinder und Jugendliche eine Hürde darstellt, darüber herrscht unter Pädagogen und Theologen Einigkeit. Sie haben sich der Herausforderung angenommen und im Jahre 1982 wurde die „Gute Nachricht Bibel“ veröffentlich, eine Bibel in moderner Sprache.

Was die Religionspädagogik betrifft, so lässt sich das 20. Jahrhundert weitgehend übersichtlich in Phasen leitender Konzeptionen einteilen, die vor dem Hintergrund der schrittweisen Trennung von Staat und Kirche entwickelt wurden. Vor dem problemorientierten Religionsunterricht war das Konzept des hermeneutischen Religionsunterrichts vorherrschend. Unter „Hermeneutik“ versteht man die Kunst der Auslegung und Deutung von Texten. Martin Stallmann war einer der Hauptvertreter des hermeneutischen RU, in dem die Bibel eine Mittelpunktstellung einnahm. Stallmann betonte das Verstehen der Bibel als methodisches Ziel und wünschte sich von den Kindern und Jugendlichen freie Zustimmung statt blindem Gehorsam. Unmittelbares Verstehen der Geschichten in der Bibel wurde als unmöglich angesehen, der Verstehensprozess sei „nur durch Interpretationsarbeit und durch Annäherung an den komplexen Sachverhalt⁸ “ möglich, indem man besonders die sprachlichen Verstehenshindernisse verringere.

An dem hermeneutischen RU wurden „das Übergewicht der Tradition, die Alleinherrschaft der Bibeltexte, der geringe Bezug zur Lebenswirklichkeit der Schüler und zur empirischen Forschung⁹ “ kritisiert, wie Kurt Frör in seinem Buch „Grundriss der Religionspädagogik“ zusammenfasst. Speziell die Rolle der Tradition wurde missbilligt, da Kinder und Jugendliche primär an der erfahrbaren Gegenwartswelt interessiert sind. Zudem befand sich die Gesellschaft im Zuge der Modernisierung im Bruch mit der Tradition¹⁰ und diese Ablehnung erreichte natürlich auch die Religionspädagogik. Die Zöglinge sollten in ihrem gegenwärtigen Erfahrungshorizont angesprochen werden, wie es der problemorientierte Religionsunterricht auch vorsieht.

Die Wende in der Theorie und Praxis des Religionsunterrichts wurde auch durch Schülerkritik am bisherigen RU bewirkt. Verschiedene Erhebungen hatten gezeigt, dass die Schüler/Innen sich einen RU wünschten, der dem Konzept des problemorientierten Religionsunterrichts sehr nahe kommt. Folgende Schülerveröffentlichung kann diesbezüglich als repräsentativ angesehen werden. In einem Arbeitspapier beschreibt ein Schüler 1968, was er an einem konfessionellen RU kritisiert und was er sich für den Religionsunterricht wünschen würde: Die Perspektive bei einem Konfessionsunterricht sei eingeschränkt, es werde ein bestimmtes Bekenntnis gefordert und in unteren Klassen vielfach auch religiöse Praxis ausgeübt. Zudem hätten die Schüler weitgehend keinen Einfluss auf die Auswahl des Unterrichtsstoffes, für den sie sich mehr moderne Theologie und zusätzliche Gespräche über andere Religionen wünschen würden. Was seine Wünsche betrifft, so beschreibt der Schüler einen überkonfessionellen Religionsunterricht, dessen Lehrplan nach den Wünschen der Schüler/innen gehe, aktuelle theologische Fragen und andere Religionen beinhalte und auf der Freiwilligkeit der Schüler/innen beruhe¹¹.

Religionspädagogen kritisierten, dass Religionsunterricht als eine Art „Sprachkunde“ für das Kind nur bedeute, mit eigenen Worten das nachzusprechen, was im Text geschrieben stehe. Richtiges Auslegungsgeschehen beinhalte im Gegensatz dazu Welt- und Personenbezogenheit. Dieser Punkt, in der hermeneutischen Konzeption nur ganz knapp und beiläufig behandelt, erlangt in der Diskussion um den problem- und weltorientierten RU nun große Bedeutung. Die zentrale Stellung der Bibel im hermeneutischen RU führte zu dem Vortrag von Hans Bernhard Kaufmann, bei dem er den hermeneutischen Religionsunterricht an seiner empfindlichsten und meist kritisiertesten Stelle traf.

Abschließend sei noch erwähnt, dass es sich bei dem Übergang vom hermeneutischen zum problemorientierten RU nicht um einen abrupten, radikalen Bruch handelte: „Die Initialzündung zur Problemorientierung fand auf dem Boden eines hermeneutischen Religionsunterrichts statt¹².“

3. Die Entwicklung und Entstehung des problemorientierten Religionsunterrichts

Nachdem die Faktoren und Bedingungen, die die Grundlage zur Entwicklung eines neues religionspädagogischen Konzeptes bildeten erläutert wurden, möchte ich im folgenden Abschnitt auf die Entstehung und Entwicklung des problemorientierten Religionsunterrichts eingehen. Den Anstoß bildete dabei der bereits erwähnte Theologe und Pädagoge Hans Bernhard Kaufmann im Rahmen seines Vortrages 1966.

3.1 Der Anstoß durch Hans Bernhard Kaufmann und seine sechs Thesen

Bereits vor seinem Vortrag zum Thema „Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen?“ im Oktober 1966 verfasste Hand Bernhard Kaufmann sechs Thesen, die zur Gründung des problemorientierten Religionsunterrichts führten. In einer späteren Veröffentlichung wurde den Thesen der Titel „Thesen zur Diskussion um eine zeitgemäße Didaktik des Religionsunterrichts“ hinzugefügt. Sie wendeten sich gegen den Bibelunterricht als Grundform und damit gegen das Übergewicht der Tradition im RU. Im Jahre 1968 fanden diese Thesen ihren Eingang in die Konzeption eines neuen Religionsunterrichts, den Kaufmann selbst den „Thematischen Unterricht“ taufte. Die wohl provozierendste These kritisierte das bis dato verwendete Konzept des hermeneutischen Religionsunterrichts: „Die traditionelle Mittelpunktstellung von Katechismus und Bibel als Gegenstand und Stoff des RU ist ein Selbstmissverständnis und weder theologisch noch didaktisch gerechtfertigt.¹³ “. Kaufmann ging noch weiter und warf dem hermeneutischen Konzept mangelnden Realitätsbezug vor. In seinen Thesen verlangte er, dass die reformatorische Lehre mit dem damaligen Welt- und Selbstverständnis durch Anknüpfungspunkte verbunden werden sollte und die Themen des RU dementsprechend anzupassen. Die didaktische und theologische Theorie solle zusammen forschen, welche „Medien und Methoden für optimale Aufgeschlossenheit für christlichen Glauben sorgen“¹⁴. Des Weiteren betonte Kaufmann, dass der RU sich nicht die Vermittlung biblischer Texte, sondern die Erweckung des religiösen Gefühls bei den jungen Menschen zur Hauptaufgabe machen sollte. Der Autor hat selbst einige Jahre als Religionslehrer an einem Gymnasium verbracht und schreibt somit aus persönlicher Erfahrung. In seiner Zeit als Lehrer arbeitete er fächerübergreifend mit seinen Schüler/innen, was ihm die Erkenntnis brachte, dass die biblischen Texte durch die Verknüpfung zu anderen Themenbereichen an Aktualität gewinnen.

In den folgenden Jahren wurde Kaufmann zunächst als Außenseiter betrachtet. Obwohl seine Thesen für viel Wirbel sorgten, fanden sie anfangs wenig Anklang. Doch der Stein war ins Rollen gebracht worden: Die Religionspädagogische Projektentwicklung Norddeutschland (kurz: RPN) wurde gegründet und arbeitete an neuen Unterrichtsmodellen. 1969 schrieb Karl Ernst Nipkow „Grundfragen des Religionsunterrichts in der Gegenwart“, 1970 erschien Kaufmanns Aufsatz „Das Ende des kirchlichen RU in der Schule“ und 1972 veröffentlichte Klaus Wegenast „Das Problem der Probleme. Das Verhältnis des problemorientierten RU zur Theologie und zu den sozialwissenschaftlich verantworteten Fächern“. Der problemorientierte Religionsunterricht war geboren.

3.2 Karl Ernst Nipkow und das Verhältnis von Pädagogik und Theologie

Karl Ernst Nipkow versucht mit seiner Version des problemorientierten Religionsunterrichts einen Kompromiss zwischen ausschließlich schulischer und ausschließlich theologischer Begründung zu finden. Die Schule als Veranstaltung der Gesamtgesellschaft müsse der Pluralität aller gesellschaftlich prägenden Gruppen dadurch Rechnung tragen, dass sie die verschiedenen Glaubensüberzeugungen zu Wort kommen lasse, ohne selbst wertende und verbindliche Antworten zu geben. Sie selbst müsse in einen Dialog mit Stellungnahmen treten. Allein schulisch begründeter RU würde jedoch, so Nipkow, wahrscheinlich einem allgemeinen Relativismus Vorschub leisten. Deshalb fordert er eine gleichzeitig pädagogische und theologische Begründung des RU. Durch die personale Repräsentation der christlichen Lehrer/innen soll die Repräsentanz des Christlichen im RU gewährleistet werden. „Die pädagogisch-theologische Begründung des RU vollzieht sich auf dem Weg über das Selbstverständnis des Religionslehrers, über seine persönliche Freiheit und Gebundenheit.“¹⁵ Der/die Religionslehrer/In repräsentiere gleichzeitig das Selbstverständnis der Schule und das der Kirche, in seiner Person würden Schule und Kirche das Fach tragen. Dieses Konvergenz-Modell zeigte sich bei Nipkow ja auch im Verständnis des RU, der im Schnittpunkt von Pädagogik und Theologie gefunden wurde. Kaufmann stimmt bei dieser Frage wohl grundsätzlich mit Nipkow überein, denn auch er ist der Meinung, dass der problemorientierte Religionsunterricht nicht theologisch begründet werden kann und braucht. Notwendig sei allerdings, dass er theologisch verantwortet werden könne.¹⁶

Der RU muss seiner Meinung nach den fachspezifischen Wissenschaften genügen, das heißt neben der systematischen und exegetischen Theologie auch der Religionswissenschaft und der Religionssoziologie. Den Vorwurf der Reduktion theologischer Inhalte lässt er nicht gelten: „[…] Es sei denn, man leugne den Existenz- und Weltbezug aller zentralen Aussagen des Evangeliums.¹⁷ “ Nipkow und Kaufmann haben also ein gemeinsames Theologieverständnis, welches Theologie verbindet mit Gesellschaftsanalyse und Handlungstheorie.

4. Das Konzept des problemorientierten Religionsunterrichts

Der nächste Abschnitt soll den Leser/innen das Konzept des problemorientierten Religionsunterrichts näher bringen und die Voraussetzungen, Ideen, Ziele und Grundsätze näher beleuchten.

[...]

¹ Knauth, Thorsten: Problemorientierter Religionsunterricht. Eine kritische Rekonstruktion, 2003. S. 7

² Glaser, Hermann: Kulturgeschichte der Bundesrepublik Deutschland. Drei Bände, 1989. S. 92

³ Pohl-Patalong, Uta: Religionspädagogik. Ansätze für die Praxis, 2012. S. 16

⁴ Georg Picht veröffentlichte 1964 sein Buch „Bildungskatastrophe“

⁵ Höffe, Dietmar: Problemorientierter Religionsunterricht und Systematik, 1975. S. 24

⁶ Ebd., S. 25

⁷ Kling-de Lazzer, Marie-Luise: Thematisch-problemorientierter Religionsunterricht, 1982. S. 20

⁸ Vgl. Lindner, Heike: Bibeldidaktik (AT). Bibelwissenschaft.de, 2011. Link siehe Quellen

⁹ Frör, Kurt: Grundriss der Religionspädagogik. Im Umfeld der modernen Erziehungswissenschaft, 1975. S. 166

¹⁰ Siehe gesellschaftlicher Hintergrund, S. 5

¹¹ Vgl. Evangelischer Schülerbrief der Ev. Jungenschaft BK Niedersachsen, 1968. In: Sturm, Wilhelm: Religionsunterricht gestern, heute, morgen, 1971. S. 16

¹² Knauth, Thorsten: Problemorientierter Religionsunterricht. S. 199

¹³ Kaufmann, Hans Bernhard: Streit um den problemorientierten Religionsunterricht, S. 23

¹⁴ Vgl. Kaufmann, H. Bernhard: Die Aktualität der frühen Arbeiten zum thematisch-problemorientierten Religionsunterricht, 2008. S. 111

¹⁵ Bailer, Albert: Profile des Religionsunterrichts, 1980. S. 22

¹⁶ Vgl. Kaufmann, H. Bernhard: Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, 1973. S. 38-39

¹⁷ Ebd.