Inklusion als pädagogische Herausforderung

INHALTVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Gesetzliche Grundlagen
2.1 Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und Sozialgesetzbuch IX
2.2 UN-Behindertenrechtskonvention

3 Bestimmung der Begriffe
3.1 Integration
3.2 Inklusion
3.3 Zwischenfazit

4 Inklusionsentwicklung in Europa
4.1 Italien
4.2 Schweden
4.3 Deutschland
4.4 Zwischenfazit

5 Sonderpädagogische Fördermaßnahmen im Vergleich
5.1 Förderschulen
5.2 Sonderpädagogische Förderzentren
5.2.1 Mobile sonderpädagogische Förderung
5.2.2 Diagnose-Förderklassen
5.2.3 Kooperationsklassen
5.3 Integrationsklassen und Integrative Regelklassen
5.4 Inklusive Schulen

6 Herausforderung und Chancen von inklusiver Bildung
6.1 Behinderte und nicht behinderte Kinder
6.2 Lehrer
6.2.1 Individualisierung des Unterrichts
6.2.2 Nachteilsausgleich
6.3 Schulen
6.4 Index für Inklusion

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis
8.1 Internetquellen

1 Einleitung

„Wer behindert^[1] eigentlich wen?“^[2] Diese Frage bringt die aktuelle Debatte über eine inklusive Beschulung und wem diese zu Gute kommt, auf den Punkt. Erfahren gesunde Kinder einen Nachteil durch den gemeinsamen Unterricht mit behinderten Kindern, da sie aus Rücksichtnahme kein adäquates Leistungsniveau erreichen können? Können Kinder mit Behinderung aus dem Unterricht in einer Regelklasse mehr Vorteile ziehen, als aus dem einer Förderschule oder bleiben sie womöglich durch zu wenig individuelle Förderung auf der Strecke? Dementiert die Gesellschaft den Menschen mit Behinderung eine adäquate Förderung, indem sie in eine Förderschule selektiert werden?

Durch die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2007, bleibt nicht die Frage ob, sondern wie eine inklusive Beschulung in Deutschland aussehen wird, offen. Es gilt zu klären, welche Methoden zur Inklusion verwendet werden und gleichzeitig erfolgreich sind. Befürworter sowie Gegner der Inklusion wägen ab, welche Konsequenzen der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern mit sich bringen, denn „[d]ie Inklusion ist eine Aufgabe, gegen die andere Bildungsreformen Petitessen sind.“^[3]

Die Forschungskontroverse zeigt eine große Diskrepanz über die Art der Durchführung der Inklusion in Deutschland. Zusätzlich wird die Realisierung dadurch erschwert, dass die Bildungspolitik in Deutschland in der Länderhoheit liegt und aufgrund dessen keine flächendeckende, einheitliche Reform stattfinden kann. Trotz Vorreitern wie Schweden, die ihren Erfolg auch in den PISA Studien belegen, behält Deutschland eine skeptische Haltung gegenüber der Inklusion. Veränderungen zur Umsetzung einer inklusiven Beschulung, wie sie in Kapitel 4 aufgezeigt werden, erfolgen nur marginal.

Um diese Aspekte der Debatte zu beleuchten und die Frage zu beantworten, was Inklusion zu leisten hat, wird die folgende Arbeit die gesetzlichen Gegebenheiten, die Erwartungshaltung der UN-Behindertenrechtskonvention sowie die Umsetzung der Inklusion in Deutschland bei der Analyse berücksichtigen. Die Bestimmung der Begriffe Integration und Inklusion soll zu einem besseren Verständnis beitragen. Ein Vergleich der Bildungssysteme zwischen Deutschland, Italien und Schweden wird hergestellt, um mögliche Erfolgschancen, aber auch Schwierigkeiten der Inklusion aus verschiedenen Perspektiven und Erfahrungen darzustellen. Das Aufzeigen der Vor- und Nachteile von Förderschulen und von integrativer oder inklusiver Beschulung, dient der Aufklärung und gibt einen Überblick über die differenten Fördermaßnahmen. Schließlich soll geklärt werden, worin die Herausforderungen als auch die Chancen der Inklusion für alle Beteiligten liegen, um demzufolge als Anregung zu einer erfolgreichen Umsetzung beizutragen.

Grundlage dieser Arbeit sind erziehungswissenschaftliche Texte u.a. von den Pädagogen Allemann-Ghionda, Feuser, Heimlich, Hinz, und Wocken. Des Weiteren wird sowohl das statistische Bundesamt, Gesetzestexte des Sozialgesetzbuches IX und des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland, als auch die Bestimmungen der UN-Behindertenrechtskonvention und Artikel verschiedener Zeitungen hinzugezogen, um das Thema näher zu erläutern.

2 Gesetzliche Grundlagen

In diesem Kapitel werden Basisinformationen zur gesetzlichen Grundlage zum Thema Inklusion aufgezeigt. Diese fungieren als Einstieg der Arbeit um grundsätzliche Gegebenheiten darzustellen. Dazu werde ich mich auf das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland sowie auf das Sozialgesetzbuch IX und die UN-Behindertenrechtskonvention beziehen. Die Problematik der im Grundgesetz verankerten, jedoch nur als Staatsziel bezeichneten Rechte von Menschen mit Behinderung und der Umsetzung der von Deutschland 2006 unterzeichneten UN-Behindertenrechtskonvention, soll im nachfolgenden Kapitel dargestellt werden.

2.1 Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und Sozialgesetzbuch IX

Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ist konstatiert, dass „[n]iemand […] wegen seiner Behinderung benachteiligt werden [darf]“.^[4] Dieser Satz wurde nach der Salamanca-Erklärung 1994 nachträglich hinzugefügt. Er ist lediglich ein Staatsziel und kein Grundrecht und kann deshalb auch nicht rechtlich eingeklagt werden. Das bedeutet, dass der Staat auf die Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung eingehen und ihnen eine qualifizierte schulische Bildung sowie eine berufliche Ausbildung gewährleisten sollte. Der Umfang dieser ist jedoch vom jeweiligen Landesgesetzgeber abhängig, der je nach finanziellen Mitteln und unter Einschränkung dessen, was realisierbar ist, darüber entscheiden kann.^[5]

§ 4 III und IV sowie § 19 III des Sozialgesetzbuches IX beinhalten, dass Menschen mit Behinderung eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglicht werden soll und dass eine „gemeinsame Betreuung behinderter und nicht behinderte Kinder angestrebt“^[6] wird. Allerdings ist festzustellen, dass Deutschland diesem Gesetz, bezüglich der Benachteiligung gegenüber Menschen mit Behinderung, nicht gänzlich nachkommt. Die Segregation zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern ist weiterhin gegeben.

2.2 UN-Behindertenrechtskonvention

Bereits 1994 nach der UNESCO-Weltkonferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität in Salamanca, Spanien, zeichnete sich die Tendenz ab, dass sich die Pädagogik für besondere Bedürfnisse nicht in Isolation von der allgemeinen Pädagogik weiterentwickeln kann.^[7] Die dort anwesenden Vertreter von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen waren sich einig, dass jedes Kind ein Recht auf Bildung hat und die nötige Förderung bekommen muss, um das je eigene höchste Lernniveau erreichen zu können. Darüber hinaus sollte es jedem Kind mit besonderen Bedürfnissen möglich sein, eine Regelschule besuchen zu können. Ferner wirkt die inklusive Form der Beschulung einer diskriminierenden Haltung entgegen.^[8] Mit diesem Gedanken geht einher, dass die Sonderpädagogik Teil der allgemeinen Pädagogik werden muss und dass diese Veränderungen in der Bildung Reformen in der Regelschule und in der Lehrerbildung erfordern.^[9]

Seit der Verabschiedung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung aus dem Jahre 2006 wurde diese von 100 Staaten und der EU unterzeichnet.^[10] Dort heißt es, dass die Vertragsstaaten Menschen mit Behinderung nicht vom Bildungssystem ausschließen dürfen, um der betroffenen Personengruppe das Recht auf Bildung und damit die Entfaltung ihrer Fähigkeiten, die Teilhabe am gemeinschaftlichen Leben und die Gleichberechtigung gegenüber nicht behinderten Menschen zu ermöglichen.^[11]

Deutschland unterzeichnete die Konvention im Jahre 2007, die 2009 ratifiziert wurde. Das Land willigte damit ein, ein inklusives Leben und Lernen von behinderten und nicht behinderten Kindern gemeinsam in einer Schule zu ermöglichen.^[12] Nach der Unterzeichnung Deutschlands richtete der Bundestag im Deutschen Institut für Menschenrechte in Berlin eine eigene Monitoring-Stelle ein, die für die Umsetzung der Konvention in den einzelnen Bundesländern und die Überwachung der Rechte der Menschen mit Behinderung zuständig ist.^[13]

Nach Art. 4 II der Behindertenrechtskonvention „verpflichtet sich jeder Vertragsstaat, unter Ausschöpfung seiner verfügbaren Mittel […] nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen.“^[14] An dieser Stelle wird deutlich, dass der Vertragsstaat Deutschland als Staat darüber entschieden hat, eine inklusive Beschulung einzuführen. Die einheitliche Umsetzung der Konvention in den einzelnen Bundesländern stellt ein großes Problem dar. Sie kann nicht flächendeckend erfolgen, da die Bildungspolitik in der Länderhoheit liegt und diese in Deutschland nicht einheitlich ist.^[15]

Außerdem hat die deutsche Regierung keine Vorgaben erhalten, die dort genannten Verpflichtungen innerhalb eines bestimmten Zeitraums umzusetzen.^[16] Das hat zur Folge, dass nicht alle Bundesländer Art. 24 der Behindertenrechtskonvention konsequent anwenden. Deshalb ist die Diskrepanz zwischen den einzelnen Bundesländern, bezüglich der Inklusionspolitik in Schulen, enorm. Einer Studie der Bertelsmannstiftung zufolge gilt Schleswig-Holstein als positives Beispiel mit einer inklusiven Beschulung von 49,9% der Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf. Im Gegensatz dazu ist Niedersachsen das Negativbeispiel mit 8,5%.^[17] Um eine nachhaltige Umsetzung der inklusiven Beschulung zu gewährleisten, sollte der Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention im Schulgesetz verankert werden.^[18]

3 Bestimmung der Begriffe

Im englischen Originaltext der UN-Konvention wird der Begriff inclusive education benutzt. In der deutschen Übersetzung hat man sich zuerst auf den Begriff der Integration berufen, der nun durch den Begriff Inklusion ersetzt wurde. Der Erziehungswissenschaftler Feuser ist der Meinung, dass der Begriff Integration, der die Forderung nach einem gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung beinhalte, durch den Begriff der Inklusion abgelöst wurde. Seiner Ansicht nach fand in der Pädagogik eine Ablösung statt, ohne dass die genauen Unterschiede beider Begriffe benannt wurden.^[19] Nach der Pädagogin Bischoff ist es wissenschaftlich nicht korrekt, Inklusion mit Integration gleichzustellen, da ein deutlicher inhaltlicher Unterschied bestehe.^[20] Der Pädagoge Alfred Sander hingegen geht von einer Weiterentwicklung der Integration aus, die durch ein neues Wort, Inklusion, gekennzeichnet sei.^[21]

Die umstrittene Meinung in der Forschung, welcher Begriff der Richtige für den Originalbegriff inclusive education ist und warum, erfordert eine intensivere Auseinandersetzung mit beiden Begriffen. Das nachstehende Kapitel wird die Begriffe Integration und Inklusion näher erläutern und eine Begriffserklärung bieten, um zu einem besseren Verständnis ihrer Verwendung beizutragen.

3.1 Integration

Der Begriff Integration geht von einer bestehenden Gesellschaft aus, in die eine Person aufgenommen werden soll.^[22] Eine erfolgreich umgesetzte Integration erfordert nach Bischoff die Eingliederung der behinderten Kinder in die Regelschule und ein differenziertes System je nach Art der Behinderung. Kinder mit Behinderung sollen eine spezielle Förderung erhalten, die auf individuell erstellten Curricula basieren. Sonderpädagogen, als Experten, gewährleisten Kontrolle und Unterstützung der Lehrkräfte in der Regelschule. Somit entsteht eine Kombination aus Schul- und Sonderpädagogik in der allgemeinen Schule.^[23]

Integration impliziert, dass Menschen, die von der Gesellschaft ausgeschlossen sind, in diese Gesellschaft eingeschlossen werden. Der erste Anspruch liegt somit in der generellen Bereitschaft der Veränderung der Gesellschaft und im Einzelnen alltägliche Barrieren für Menschen mit Behinderung zu entfernen, beispielsweise durch Anpassung der Räumlichkeiten für Rollstuhlfahrer oder durch Anpassung der Lerninhalte.^[24]

3.2 Inklusion

„Inklusion versteht sich als Konzept zur Überwindung von Benachteiligung und Diskriminierung im Bildungssystem aufgrund der Orientierung an den Ressourcen eines jeden Kindes.“^[25] Nach dem Pädagogen Nuding bedeutet Inklusion, dass das individuelle Leistungsvermögen jeder Person wahrgenommen und wertgeschätzt wird und aufgrund dessen geachtet werden muss. Die Inklusion im Gegensatz zur Integration fordert, dass gesellschaftliche Verhältnisse überwunden werden.^[26]

Alfred Sander war einer der ersten der den Begriff Inklusion definierte und eine Begründung lieferte den Begriff, Integration durch Inklusion zu ersetzen. Er zeigte drei Stadien von Inklusion auf: Inklusion I bedeute dasselbe wie Integration. Die Erfahrung zeige allerdings, dass sich auch integrierte Kinder ausgegrenzt fühlen können, da sie von den anderen Kindern immer noch als anders angesehen werden. Aufgrund dessen müsse die Integration optimiert werden. Inklusion ll wäre nach Sander die Optimierung der Inklusion I, die nicht durch das bloße Eingliedern eines Kindes, sondern durch die allgemeine Berücksichtigung der Vielfalt der Kinder erreicht werden solle. Erst Inklusion lll ist die Form des Unterrichts, in der alle Kinder gemeinsam lernen.^[27] Alle Kinder sollen zusammen in der Regelschule lernen, wodurch eine Veränderung des Selbstverständnisses von Schule und Bildung hervorgerufen wird. Die Schüler^[28] sollen gemeinsam in einem Klassenverband und trotzdem individuell, durch Binnendifferenzierung, gefördert werden. Aus diesem Grund muss auch ein individualisiertes Curriculum für alle Kinder entwickelt werden. Die gemeinsame Planung und Reflexion aller Beteiligten (Eltern, Lehrer, Sonderpädagogen) ist die Voraussetzung für einen nachhaltigen Erfolg des Inklusionskonzepts. Sonder- und Schulpädagogik müssen eine Symbiose eingehen, um nachhaltig und erfolgreich in der inklusiven Beschulung zu sein.^[29]

Mit der Einführung einer inklusiven Beschulung geht nicht nur eine Veränderung des Schulsystems einher. Inklusion ist ein Gesellschaftsprozess, der in allen Bereichen des Lebens durchgeführt werden muss. Dieser Prozess soll nicht mehr die Unterschiede, sondern die Gemeinsamkeiten zwischen Behinderten und nicht Behinderten hervorheben. Diversität^[30] muss als Normalität in der Gesellschaft anerkannt und akzeptiert werden.^[31]

3.3 Zwischenfazit

Inklusion ist kein neues Wort für Integration, Inklusion ist eine Weiterentwicklung im Denken der Menschen.^[32] Sowohl Integration als auch Inklusion haben es sich zum Ziel gemacht Menschen mit besonderen Bedürfnissen in die Gesellschaft einzuschließen. Faktisch liegt der einzige Unterschied beider Begriffe darin, dass die Inklusion einen Gesellschaftswandel fordert. In der Integration, als auch in der Inklusion wird es weiterhin ersichtlich bleiben, dass es Menschen gibt, die unter einer Behinderung leiden, da diese Menschen immer auf Hilfe von Anderen angewiesen sein werden.

Nach Zahlen des statistischen Bundesamtes steigt die Anzahl der Menschen mit Behinderung jährlich. In Deutschland waren 2009 6,9 Millionen Menschen mit Beeinträchtigung verzeichnet. Diese Summe stieg 2011 auf 7,3 Millionen an.^[33] Diese Statistik zeigt, dass bei einer Bevölkerung von 80,5 Millionen Menschen in Deutschland 2011 9 % der Gesellschaft mit einer Beeinträchtigung lebte und auf Förderung angewiesen war.

„Inklusion erschöpft sich eben nicht in Akzeptanz, Individualisierung und Binnendifferenzierung mit etwas flankierenden sozialen Beigaben! Im Gegenteil steht eine überschießende Individualisierung der Inklusion sogar entgegen! Inklusion auf der Basis eines Menschenverständnisses, das Menschen als ausnahmslos sozial begreift, heißt: die Gestaltung eines sozialen Raumes als Lebens-, Entwicklungs- und Lernraum in dem die Vielfalt der Beteiligten nicht nur akzeptiert; sondern existenzielle Grundlage der Entwicklung aller Beteiligten ist.“^[34]

Ziel der Inklusion ist somit ein Gesellschaftswandel, in der Diversität wertgeschätzt und genutzt wird. Mit der Pädagogin Bischoff lässt sich konstatieren, dass jeder etwas von jedem lernen kann, egal ob behindert oder nicht behindert, und das gilt es zu begreifen. Wenn niemand mehr ausgeschlossen wird, dann muss auch niemand integriert werden. Chancengleichheit gilt als zentraler Begriff für die Inklusion. Gleichheit bedeutet in diesem Kontext, Gleichwertigkeit trotz Verschiedenheit.^[35] Denn jeder Mensch sollte die Chance haben, sich frei zu entfalten und nicht in einen „Schonraum“^[36], der sich Förderschule nennt, abgeschoben werden. Denn gemäß dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, muss auch behinderten Menschen die Möglichkeit gewährt sein, sich in der Gesellschaft zurechtfinden. Es macht keinen Sinn, jemanden in einer Förderschule „schützen“ zu wollen, um ihn dann wieder in eine Gesellschaft zu entlassen, in der niemand Rücksicht nimmt. Deshalb sind ein Umdenken und eine Veränderung in unserer Gesellschaft unumgänglich.

4 Inklusionsentwicklung in Europa

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit drei unterschiedlichen Ländern und den unterschiedlichen Entwicklungen der Bildungssysteme und Inklusionskonzepte. Die ausgewählten Länder zeigen verschiedene Stadien der inklusiven Beschulung auf, wobei Schweden, von den dargestellten Ländern, als am weitesten fortgeschritten gilt. Es soll beleuchtet werden, wie andere Länder mit dem Thema Inklusion umgehen und es wird ein Vergleich zu Deutschland hergestellt. Außerdem verdeutlicht die Gegenüberstellung, wie Inklusion ermöglicht werden und gleichzeitig als Anregungen zur Weiterentwicklung der inklusiven Beschulung in Deutschland fungieren kann.

4.1 Italien

Vor den Reformen in den 1960er Jahren war das italienische Schulsystem geprägt durch Selektion. Im Folgenden wird verdeutlicht, welche Formen der Selektion in Italien vorherrschend waren. Die Sekundarstufe l war zweigliedrig und Menschen mit speziellem Förderbedarf wurden in Sonderklassen exkludiert.^[37] Italien verfolgte, ähnlich wie Deutschland, eine sprachliche und kulturelle Homogenisierung.^[38] Seit 1977 werden alle Schüler mit Behinderung in Regelklassen unterrichtet. Das Gesetz legte im Jahre 1999 fest, dass in einer Klasse mit mehr als drei Schülern mit diagnostizierten Behinderungen, die Klasse nicht mehr als 20 Schüler umfassen darf. Außerdem verfügt jede Klasse neben dem Klassenlehrer^[39] über einen Unterstützungslehrer, der dem Unterricht teilweise beiwohnt und teilweise außerhalb des Regelunterrichts tätig ist.^[40]

Die eigentliche Problematik liegt jedoch in der Kontrolle der Durchführung der inklusiven Beschulung. Die didaktische Konkretisierung des Gesetzes unterscheidet sich regional und sogar kommunal. Die Folge ist ein ungleiches Bildungssystem, das keine Möglichkeiten bietet, eine Kontrolle durchzuführen, da es keine einheitlichen Bestimmungen gibt. Als Erziehungswissenschaftlerin vertritt Cristina Allemann-Ghionde die Meinung, dass es zwischen den Richtlinien der Erziehungswissenschaften und der Umsetzung im Unterricht eine große Diskrepanz gebe. Deshalb stellt sie die These auf, dass diese Diskrepanz auf fehlende Kontrollinstanzen und Lücken in der Lehrerbildung zurückgeführt werden könne.^[41] Eine konsequente und flächendeckende Durchsetzung erweiterter Förderungsmöglichkeiten wird auch dadurch erschwert, dass nur wenige Ganztagsschulen vorhanden sind. Die Einführung der Ganztagsschule würde die Förderung, z.B. durch Hausaufgabenhilfe, aller begünstigen und gleichzeitig das soziale Miteinander der Schüler durch gemeinsame Aktivitäten am Nachmittag stärken.^[42]

4.2 Schweden

Schweden gilt als Beispiel für eine erfolgreiche inklusive Beschulung. Denn 1962 entschloss sich das Land flächendeckend für die Einführung der Gesamtschule, an der alle Schüler bis zum 16. Lebensjahr gemeinsam nach dem nationalen Lehrplan unterrichtet werden. Für Kinder, die speziell gefördert werden müssen, weil eine Behinderung oder eine andere Beeinträchtigung vorliegt, werden von Lehrern und Eltern gemeinsam individuelle Bildungspläne entwickelt. Können einzelne Kinder trotz heilpädagogischer Förderung nicht am Unterricht in einer Regelschule teilnehmen, besteht für sie die Möglichkeit, eine Förderschule zu besuchen. Allerdings bleibt festzuhalten, dass die Mehrheit der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen unterrichtet wird. Dennoch bekommt nicht jedes Kind nach neun Schuljahren ein Abschlusszeugnis, mit dem es das Gymnasium besuchen kann um die allgemeine Hochschulreife zu erlangen.^[43]

Der Unterschied der Ausbildung der schwedischen Regelschullehrer zu der der Deutschen ist immens. Alle schwedischen Regelschullehrer erhalten eine Grundausbildung in sonderpädagogischer Förderung.^[44] Der Schwerpunkt der schwedischen Lehrerausbildung liegt nicht wie in Deutschland auf der fachlichen Kompetenz, sondern auf den Bereichen Pädagogik und Unterricht, Psychologie und Diagnostik, Förderung und Beratung und Umgang mit besonderem Förderbedarf. Mit diesen Inhalten werden 80 % der Ausbildung ausgefüllt und nur 20 % der Zeit beschäftigen die Studenten sich mit den Inhalten der Schulfächer, die sie im Berufsalltag unterrichten. Die Begründung für diese Verteilung basiert auf der Annahme, dass die angehenden Lehrer keine Fachwissenschaftler werden, sondern das Fach im Rahmen des Schulunterrichts vermittelt werden soll. Der Lehrerberuf impliziert, dass Vermittlungs-, Beratungs-, Kommunikations- und Förderkompetenzen von den Lehrern beherrscht werden, um den maximalen Erfolg, bei der Wissensvermittlung und ihrem erzieherischem Auftrag im Unterricht, zu erlangen.^[45] Verglichen mit anderen Ländern in Europa, gehört Schweden zu den Ländern, dessen Inklusion am weitesten fortgeschritten ist.^[46]

4.3 Deutschland

Die Selbstbestimmung von Menschen mit Beeinträchtigung in Deutschland wurde Ende des 19. Jahrhunderts nur durch zwei Gruppen vertreten: die Blinden und die Gehörlosen. Diese Gruppen gründeten Interessenverbände, die sich für eine Hilfsschule, eine frühere Form der heutigen Förderschule, aussprachen.^[47] Geistig behinderte Menschen wurden zunächst nicht gefördert, da deren Bildungsfähigkeit, durch Mediziner, infrage gestellt wurde.^[48] In Deutschland dehnt sich der Inklusionsgedanke über das ganze letzte Jahrhundert aus. Nachdem der Versuch, behinderte Kinder mit nicht behinderten Kindern gemeinsam zu unterrichten, 1930 scheiterte, hatte das die Forderung nach besonderen Schulen zur Folge.^[49] Angesichts des Scheiterns folgten separate Ausbildungen für Taubstummenlehrer und Fortbildungskurse für Lehrer, die an Blinden- oder Gehörlosenschulen unterrichteten.^[50]

Im Nationalsozialismus stand nicht mehr das Individuum, wie in der Weimarer Republik, sondern das Wohl der Volksgemeinschaft im Fokus. Menschen mit Behinderung wurden nun nicht nur diskriminiert, sondern auch von der Gesellschaft ausgeschlossen und an der Vererbung, etwa durch Sterilisation gehindert. Dieses Euthanasie- Programm der Reichsregierung wurde von der überwiegenden Mehrheit des Volkes zwar nicht akzeptiert, jedoch als „geheime Reichssache“ durchgeführt. Das galt dem Ziel, eine möglichst hochwertige deutsche “Herrenrasse“ zu erzeugen und nach außen hin widerspiegeln zu können.^[51] Das Förderschulwesen blieb während des dritten Reiches erhalten und unterlief eher eine Phase des Stillstands als einen Abbau. Das wird deutlich am erlassenen Reichsschulpflichtgesetz von 1938, das die Schulpflicht für geistig und körperlich behinderte Kinder zwar anerkannte, wonach allerdings behinderte „Kinder, die in zweijährigem Besuch der Hilfsschule [nicht] wesentlich fortgeschritten [waren], […] als bildungsunfähig aus der Hilfsschule entfernt und der öffentlichen Fürsorge oder privaten Betreuung überlassen werden“^[52] sollten. Die Hilfsschulen folgten somit dem Diktat der „rassischen Gesetze“^[53] und verwiesen fortan alle geistig behinderten Kinder.^[54] Dementsprechend war die Lage der Sonderschulen^[55] nach 1945 katastrophal, da weder Lehrpersonal für Sonderpädagogik ausgebildet, noch Lehrmaterialien oder eine adäquate Ausstattung für Menschen mit Behinderung in den Schulen vorhanden waren.^[56]

Erst mit der Kultusministerkonferenz von 1972 wurde das Sonderschulwesen der BRD in zwölf verschiedene Sparten unterteilt: Sehbehindertenschule, Gehörlosen-, Schwerhörigen-, Sprachheil-, Körperbehinderten-, Kranken- und Hausunterricht, Hilfsschule, Beobachtungsschule, Erziehungsschwierigenschule, Gefängnisschule und Sonderberufsschule.^[57] Damit war der Ausschluss der geistig behinderten Menschen aus dem Bildungssystem weiterhin gegeben.^[58] Auch in der DDR wurden bis zur Wiedervereinigung geistig behinderte Kinder von dem Besuch einer Schule ausgeschlossen. Ab dem Jahre 1970 gab es rehabilitationspädagogische Förderungseinrichtungen, in denen Menschen mit geistiger Behinderung pädagogisch betreut wurden.^[59] Die aus dem Ausland stammenden Impulse (vor allem aus den skandinavischen Ländern und Italien) lösten schließlich zwischen 1960 und 1970 die Reformbewegungen zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der westdeutschen Behindertenpädagogik aus. Die Agenda der 68-er Reformbewegung forderte gleiche Bildungschancen für alle, Vermeidung früher Ausleseprozesse und Reformierung von Lerninhalten und -methoden. Diese Forderungen implizierten die Überwindung des dreigliedrigen Schulsystems und damit die Einführung der Gesamtschule.^[60]

Bereits 1973, ein Jahr nach dem Ausspruch der Kultusministerkonferenz zur Ordnung des Sonderschulwesens, sprach sich diese gegensätzlich zur vorher verabschiedeten Empfehlung eines selektiven Bildungssystems, gegen eine Trennung von behinderten und nicht behinderten Kindern im Unterricht aus. Die 68-er Reformbewegung und die Impulse aus dem Ausland konnten Einfluss gewinnen und führten von einem selektiven zu einem integrativen Bildungswesen. Daraus folgte ein Wendepunkt in der westdeutschen Sonderpädagogik. Die Bildungskommission plädierte für eine Beschulung von Menschen mit Behinderung in der Regelschule mit der Begründung, dass die soziale und gesellschaftliche Eingliederung und die Akzeptanz von Menschen mit Behinderung, durch das Miteinander mit Menschen ohne Behinderung, begünstigt würden.^[61]

Die deutsche Bildungspolitik entwickelt sich gegenwärtig mehr zur Umsetzung inklusiver Vorschriften. Aufgrund massiver Widerstände in Politik und Gesellschaft, bleibt das Modell der Gesamtschule vorerst marginal.^{[62] [63]} Nach einer aktuellen Meinungsumfrage der Bertelsmann Stiftung sprechen sich 88 % der Befragten für den gemeinsamen Unterricht von nicht behinderten und körperlich behinderten Kindern aus, 56 % für die Inklusion geistig Behinderter, und für die inklusive Beschulung von verhaltensauffälligen Kindern stimmen nur 53 % in Deutschland. Derzeit besuchen nur 18 % der Schüler mit speziellem Förderbedarf eine Regelschule, wobei Kinder mit geistiger Behinderung ausgenommen sind.^[64]

Nach der Ansicht des Pädagogen Reich, steht die Ausbildung der Regelschullehrer in Deutschland im genauen Gegensatz zu der Schwedens. Die didaktischen Kompetenzen werden im Studium vernachlässigt und füllen nur 20 % des Studiums. In der restlichen Studienzeit stehen die Fächer, die die Studenten später unterrichten sollen, im Fokus. Meist sind die Inhalte der studierten Fächer, aufgrund von zu speziellem Fachwissen, für die Schule später irrelevant. Deshalb kommt es nicht selten zur Überforderung der Referendare, wenn sie eine hohe Unterrichtsqualität für alle Schüler garantieren sollen, sie aber nie die dafür nötigen Kompetenzen im Studium erlernt haben.^[65]

[...]

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^[1] „Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“ Art. 2 Abs. 1 Sozialgesetzbuch IX.

^[2] Janker, Karin. Abrufbar unter URL: http://www.sueddeutsche.de/medien/guenther-jauch-zu-inklusion-an-schulen-es-ist-eine-frage-der-menschlichkeit-1.1967707, (Stand: 11.06.2014, 17:53 Uhr).

^[3] Spiewak, Martin. Abrufbar unter URL: http://www.zeit.de/2014/14/inklusion-schule-finanzen/seite-2, (Stand: 11.06.2014, 18:38 Uhr).

^[4] Art. 3 Abs. 3 GG

^[5] Vgl. Boysen, Katrin, S. 48.

^[6] Art. 19 Abs. 3 Sozialgesetzbuch IX.

^[7] Vgl. Wulf, Christoph S. 23.

^[8] Vgl. Nuding, Anton S. 27.

^[9] Vgl. Wulf, Christoph S. 23.

^[10] Vgl. Humbach, Martina S. 8.

^[11] Vgl. UN-Behindertenrechtskonvention Art. 24

^[12] Vgl. Hinz, Manfred: Unterricht mit Inklusion in der Sekundarstufe ll. S. 7.

^[13] Vgl. Humbach, Martina S. 8.

^[14] UN-Behindertenrechtskonvention Artikel 4 Absatz 2

^[15] Vgl. Boysen, Katrin S. 45.

^[16] Vgl. Ebd. S. 45.

^[17] Vgl. Dräger, Jörg S. 19.

^[18] Vgl. Reich, Kersten S. 37.

^[19] Vgl. Allemann-Ghionda, Cristina S. 129.

^[20] Vgl. Bischoff, Christiane S. 19.

^[21] Vgl. Sander, Alfred S. 240ff.

^[22] Vgl. Bischoff, Christiane S. 19.

^[23] Vgl. Bischoff, Christiane S. 20.

^[24] Vgl. Humbach, Martina S. 33.

^[25] Vgl. Nuding, Anton S. 3.

^[26] Vgl. Bischoff, Christiane S. 19.

^[27] Vgl. Sander, Alfred S. 240ff.

^[28] Zur sprachlichen Vereinfachung werden in dieser Arbeit Schüler und Schülerinnen als Schüler bezeichnet.

^[29] Vgl. Bischoff, Christiane S. 20.

^[30] Der Begriff Diversität kommt aus dem Bereich der Wirtschaft und wird als gesellschaftspolitisches Konzept zur Bewältigung von sozialen Unterschieden und zur Vorbeugung einhergehender Diskriminierung (Gender, Ethnie, soziale Herkunft und Alter) eingesetzt. Vgl. dazu Bischoff, Christiane S. 43.

^[31] Vgl. Bischoff, Christiane S. 21.

^[32] Vgl. Sander, Alfred S. 240ff

^[33] Vgl. Statistisches Bundesamt: Abrufbar unter URL : https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Gesundheit/Behinderte/Tabellen/GeschlechtBehinderung.html (Stand 10.06.2014, 14:45 Uhr).

^[34] Rödler, Peter S. 2.

^[35] Vgl. Dederich, Markus S.36.

^[36] Vgl. Heimlich, Ulrich: Schulische Organisationsformen S. 90.

^[37] Vgl. Allemann-Ghionde,Cristina S. 134.

^[38] Vgl. Ebd. S. 144.

^[39] Zur sprachlichen Vereinfachung werden in dieser Arbeit Lehrer und Lehrerinnen als Lehrer bezeichnet.

^[40] Vgl. Allemann-Ghionde, Cristina S. 134.

^[41] Vgl. Ebd. S. 145.

^[42] Vgl. Allemann-Ghionde, Cristina S. 157.

^[43] Vgl. Ebd. S. 137.

^[44] Vgl. Ebd. S. 137.

^[45] Vgl. Reich, Kersten S. 22f.

^[46] Vgl. Allemann-Ghionda, Cristina S. 159.

^[47] Vgl. Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise S. 39.

^[48] Vgl. Ebd. S. 35

^[49] Vgl. Ebd. S. 35.

^[50] Vgl. Ebd. S. 38.

^[51] Vgl. Ebd. S. 55.

^[52] Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise S. 58.

^[53] Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise S. 59.

^[54] Vgl. Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise S. 58f.

^[55] Spätere Bezeichnung für die Hilfsschule.

^[56] Vgl. Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise S. 64.

^[57] Vgl. Ebd. S. 64f.

^[58] Vgl. Ebd. S. 67.

^[59] Vgl. Ebd. S. 69.

^[60] Vgl. Ebd. S. 70.

^[61] Vgl. Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise S. 72.

^[62] Vgl. Allemann-Ghionde,Cristina S. 156.

^[63] Vgl. Peter, Rödler S. 1.

^[64] Vgl. Dräger, Jörg S. 19.

^[65] Vgl. Reich, Kersten S. 22f.